Interakcja z tekstem we wczesnych Chinach i nie tylko / Karola Sanfta

Abstrakt: Ten artykuł kwestionuje powszechne założenia dotyczące kultury tekstowej we wczesnych Chinach i gdzie indziej. Zamiast zwykłego koncentrowania się na umiejętności czytania i pisania, w sensie indywidualnej zdolności czytania i pisania, sugeruję, że lepiej jest myśleć w kategoriach interakcji z tekstem na poziomie społeczności. Interakcja z tekstem umieszcza różne sposoby kodowania i dekodowania tekstu w spektrum możliwości, które rozciąga się od zera do wielu, wyraźnie przyznając, że znacząca interkomunikacja zachodzi w całym spektrum. Myślenie w kategoriach grup lepiej pasuje do przednowoczesnych kontekstów i poszerza nasze rozumienie, jak tekst funkcjonował w tych ustawieniach.

Interakcja z tekstem we wczesnych Chinach i nie tylko

Punkty początkowe

Umiejętność czytania i pisania przyciągnęła wiele uwagi uczonych zajmujących się okresem wczesnych Chin, podobnie jak i tych zajmujących się tym zagadnieniem w innych miejscach i czasach. Badania dotyczące interakcji społeczeństw przednowoczesnych z tekstem koncentrowały się, milcząco lub nie, na relacjach między wyjątkowymi jednostkami, klasami elitarnymi i słowem pisanym. Ta koncentracja jest prawdopodobnie nieunikniona, przynajmniej w Chinach: to właśnie te osoby i te grupy stworzyły teksty stanowiące główną część historii – a właściwie kultury wysokiej w ogóle. Te teksty kształtowały i nadal kształtują nasze postrzeganie przeszłości. Z konieczności reprezentują niewielką część społeczeństwa. Ale interakcje z tekstem wykraczały daleko poza granice tego wąskiego zbioru. [1]

Nie oznacza to, że każdy człowiek we wczesnych Chinach mógł zrozumieć, a tym bardziej stworzyć, każdy rodzaj tekstu. Bariery tworzenia i rozumienia kompozycji literackich były niezwykle wysokie. Michael Nylan opisał na przykład połączenie talentu i erudycji, z którego skorzystał Yang Xiong 揚 雄 (53 p.n.e. – 18 n.e.), jeden z wielkich pisarzy okresu Han, tworząc swoje arcydzieła. Nawet słuchacze Yang Xionga składali się z ludzi, których poziom łatwości w posługiwaniu się tekstem był, choć niższy niż jego, wciąż bardzo wysoki: Jak to ujął Nylan: „Idealnymi czytelnikami Yang Xionga byli ci, którzy byli wystarczająco wykształceni i zainteresowani, aby zaangażować się w poważne czytanie, transkrypcję i komponowanie tekstów wypełnionych klasycznymi aluzjami”. Pisarz potrzebuje zarówno słownictwa, jak i umiejętności komponowania, aby zrealizować wizję literacką. Stworzenie, a nawet właściwe zrozumienie wzniosłej literatury we wczesnych Chinach wymagało ponadto opanowania obszernej wiedzy, która była źródłem obrazów, aluzji i fraz. Dopasowanie się do standardów, które wyznaczył Yang Xiong lub po prostu docenienie tego, co napisał, przekraczało możliwości większości ludzi. Niewiele osób należało do tej niewielkiej części społeczeństwa, która miała dostęp do zasobów potrzebnych do rozwinięcia tego poziomu zdolności.[2]

W czasach Han nie było też łatwo zostać wykwalifikowanym pisarzem nawet codziennej prozy. Osoba taka musiała spełniać bardzo wysokie wymagania, aby piastować oficjalne stanowisko skryby ( shi史). Według statutów datowanych na II wiek p.n.e. wymagania te obejmowały wykazaną umiejętność czytania i pisania co najmniej pięciu tysięcy znaków oraz umiejętność posługiwania się ośmioma różnymi pismami. Niektórzy czytelnicy rozumieją, że pięć tysięcy w tym kontekście oznacza pięć tysięcy odrębnych znaków, podczas gdy inni uważają, że pięć tysięcy w tym kontekście odnosi się do tekstu zawierającego pięć tysięcy wykresów (a nie tyle różnych znaków). [3] Tak czy inaczej, statut wymaga znacznego słownictwa pisanego.

Osoba, która chciała uchodzić za skrybę, musiała poświęcić dużo czasu i wysiłku na przygotowanie się do spełnienia wymagań związanych z tą funkcją. Napotkano na to istotne przeszkody. Nie wszyscy cenili naukę kanoniczną czy literacką. A dokładniej, studiowanie wymagało zasobów, które nie były dostępne dla wszystkich, w tym dostępu do kompetentnego nauczyciela i odpowiedniego rodzaju tekstów, a także wolnego czasu potrzebnego na naukę. [4] Ograniczało to znacznie ilość osób, które mogły osiągnąć poziom umiejętności skryby w czytaniu i pisaniu.

Większość uczonych, którzy rozważali kwestie umiejętności czytania i pisania, robi to z myślą o jednym lub obu z tych dwóch modeli. Mogą sobie wyobrazić literata, posiadającego wyjątkowe zdolności i wiedzę, samotnie pracującego wśród klasyków i kanonów. Lub pojmują pytanie w kategoriach słownictwa, które można określić ilościowo i ocenić pod kątem kwalifikacji zawodowych. Innymi słowy, myślą o Yang Xiongu lub jednym z jego czytelników albo wyobrażają sobie oficjalnego skrybę.

Nie dyskutując o pozycji i cechach umiejętności czytania i pisania w kulturze wyższej i biurokracji, sugeruję, że praca z bardziej zniuansowaną koncepcją interakcji z pismem i tekstem pisanym pozwoli nam zrozumieć inną część wczesnego społeczeństwa. Proponowana przeze mnie zmiana rozumienia ma wiele aspektów. Część dotyczy definicji umiejętności czytania i pisania. Jeszcze bardziej podstawową kwestią niż problem zdefiniowania tego trudnego pojęcia jest jednak zagadnienie rozważenia związku między tekstem a ludzkim umysłem. Niedawne badania nad umysłem podważają niektóre zdroworozsądkowe założenia leżące u podstaw wcześniejszych badań. W dalszej części omówię te kwestie, interakcje między nimi oraz to, jak zmieniają one sposób, w jaki myślimy o wczesnych Chinach.

Dotarcie do tekstu we wczesnych Chinach

Aby lepiej zrozumieć, jak tekst funkcjonował we wczesnym społeczeństwie chińskim, chcę zmienić warunki dyskusji w dwóch głównych aspektach. Pojmuję tę sprawę nie w kategoriach indywidualnych możliwości, ale jako cechę społeczności. Społeczności składają się oczywiście z osób i nie będę unikał wszelkich dyskusji na temat jednostek. Ale cała moja uwaga skupia się na grupach. W ramach tych grup koncentruję się na przekazywaniu i konsumowaniu informacji pisanej poprzez czytanie i słuchanie.

Jak przyznało wielu uczonych, wyprowadzenie praktycznej definicji umiejętności czytania i pisania jest trudne, zwłaszcza w kontekście przednowoczesnym. To, ile dana osoba musiałaby wiedzieć o jakim rodzaju wiedzy, aby kwalifikować się jako osoba piśmienna, różni się w zależności od czasu i miejsca, między językami iw obrębie języków. Co najważniejsze dla badań starożytności, źródła z odległej przeszłości, które są dla nas dostępne, nie nadają się do dostarczania dowodów, których większość badaczy szuka, próbując zrozumieć umiejętność czytania i pisania. Evelyn Rawski rozpoczyna swoje wpływowe studium umiejętności czytania i pisania w późnych cesarskich Chinach stwierdzeniem, że „jeden z najtrudniejszych problemów, z jakimi borykają się studenci przednowoczesnej piśmienności, dotyczy definicji tego terminu”. [5]Enno Giele przyznał się do trudności w zdefiniowaniu umiejętności czytania i pisania oraz decydowaniu, kto je posiadał we wczesnych Chinach cesarskich, nawiązując do faktu, że standardowe współczesne definicje nie nadają się dobrze do badania wczesnej historii. Giele sugeruje szereg różnych sposobów rozumienia pytania, w zależności od konkretnego kontekstu. [6]

Tomiya Itaru冨谷至 uważa, że ​​niemożliwe jest wyartykułowanie wykonalnego standardu umiejętności czytania i pisania we wczesnych Chinach ze względu na różne rodzaje obiektów z tekstem, które istniały, oraz trudności w ich zrozumieniu na podstawie naszych ograniczonych źródeł. Szczególnie ważne dla mojej dyskusji jest naleganie Tomiyi na to, aby przyjąć, że umiejętność czytania i umiejętność pisania są zasadniczo różne, które to założenie przyjął również  paleograf MCA Macdonald w kontekstach dalekich od epoki wczesnych Chin. [7]

To ważna zmiana. Umiejętność czytania i pisania, jak powszechnie ją postrzega większość ludzi, dotyczy zarówno czytania, jak i pisania, a historycy stosują tę samą koncepcję do starożytności. [8]

Uczeni, którzy używają słowa umiejętność czytania i pisania w połączonym znaczeniu czytania i pisania, mieli podstawy, by tak przyjmować. Sama słownikowa definicja słowa „literacy” w języku angielskim znaczy to samo. [9]Ta fuzja nie jest też unikalna dla czasów współczesnych. Na przykład standardy Han dla skrybów, o których już wspomniałem, określają wymagania, które określają czytanie i pisanie co najmniej pięciu tysięcy znaków. Oficjalne stanowiska inne niż skryba wymagały również od ich posiadaczy umiejętności pisania, obok podstawowej księgowości i znajomości prawa. Pisanie i znajomość prawa sugerowały czytanie bez konieczności przeliterowania. Dokładny poziom łatwości, jaki implikują te wymagania, jest niepewny, ponieważ nie zapewniają one standardu oceny. Wśród dokumentów znajduje się jednak wiele przykładów różnego rodzaju akt osobowych, które odzwierciedlają znaczenie połączenia umiejętności czytania i pisania dla osób zajmujących stanowiska rządowe. [10]

Traktowanie umiejętności czytania i pisania jako łączenia kompetencji w pisaniu i czytaniu jest i było powszechne. W przypadku wczesnych cesarskich Chin wynikało to historycznie z koncentrowania się z jednej strony na obowiązkach urzędowych i wyrażanych wymaganiach, a z drugiej na osiągnięciach literackich. Oderwanie się od dwóch trybów, które dominowały w poprzednich badaniach, wymaga od nas ponownego rozważenia sposobu, w jaki pojmujemy umiejętność czytania i pisania.

Indywidualne ślady / Indywidualne bezślady

Uczeni, którzy rozważali umiejętność czytania i pisania we wczesnych Chinach, często traktują pisanie i czytanie nie tylko jako powiązane, ale jako mniej lub bardziej wymienne dla celów analizy, przełączając się między nimi w razie potrzeby, aby wskazać punkt. Kiedy jeden z nich otrzymuje więcej uwagi, jest to pisanie. Powód jest jasny: pisanie pozostawia widoczne ślady, podczas gdy czytanie nie. Dyskusja o lekturze wymaga od nas rozumowania na podstawie niedoskonałych informacji, podczas gdy ślady pisma dają nam coś konkretnego do zestawienia i opisania. Dla tych, którzy postrzegają czytanie i pisanie zamiennie, bezpieczniejsza opcja zawsze była preferowana. To również obowiązywało w dawnych czasach: „umiejętność pisania”, neng shu能書 w żargonie biurokracji Han, można było przetestować i udokumentować w konkretny sposób, że umiejętność czytania była i nie jest w tym wypadku konieczna.

Innym aspektem poprzednich badań, o który chciałbym zapytać, jest jednostka analizy. Większość uczonych, milcząco lub nie, koncentruje swoje rozważania przede wszystkim lub całkowicie na pojedynczych osobach. Organizują swoje badania pod kątem umiejętności, zainteresowań i okoliczności życiowych poszczególnych osób. Próba ustalenia procentowego wskaźnika alfabetyzacji czyni to na większą skalę, ponieważ oblicza liczbę osób piśmiennych w grupie. To również ma swoje odpowiedniki we wczesnych źródłach, gdyż wspomniane przeze mnie standardy dla skrybów Han opierały się na zdolnościach danego człowieka i jego przydatności na stanowisko w biurokracji. Ale jak pokażę, myślenie w kategoriach grup jest dokładniejsze, bardziej pouczające i lepiej pasuje do przednowoczesnego kontekstu.

Czytanie ≠ Pisanie

Pisanie i czytanie mają oczywiście nieodłączny związek: bez pierwszego drugie nie może istnieć; bez drugiego pierwsze nie ma znaczenia. Ale pod względem umiejętności i zdolności są bardzo różne. Łączenie ich, tak jak robią to dominujące rozumienia umiejętności czytania i pisania, zaciemnia i minimalizuje ich istotne różnice.

Podstawowy fakt wynikający z tej różnicy jest, jak sądzę, znany każdemu, kto potrafi pisać. Z pewnością nie jestem jedyną osobą, która przyzwyczaiła się do pisania po chińsku metodą fonetyczną, a potem poczuła dreszcz konsternacji, gdy ołówek jest z powrotem w dłoni, a pociągnięcia nie płyną tak, jak powinny — a raz tak się stało. Coś podobnego dzieje się, gdy ja, przyzwyczajony do polegania na automatycznej korekcie podczas pisania po angielsku, muszę sam przeliterować kłopotliwe słowo i nie pamiętam jak i muszę to sprawdzić lub, co gorsza, popełnić błąd ortograficzny.

Te rzeczy po prostu nie wchodzą w grę, gdy myślimy tylko o czytaniu, czyli raczej o rozpoznawaniu niż o generowaniu pisanych słów. Język obcy, którego znajomość ogranicza się do czytania, czyni ten punkt jeszcze bardziej przejmującym. Próba mówienia lub pisania w języku, do którego przywykliśmy tylko go czytając, może być upokarzająca. Te wspólne doświadczenia przypominają nam, że czytanie i pisanie różnią się. Jednak to przypomnienie nie jest wystarczające.

Musimy pamiętać, jak bardzo trudne są czynności fizyczne związane z pisaniem. Stoją w przeciwieństwie do czytania, które – pomijając aktywność umysłową – jest w sensie fizycznym kwestią patrzenia. Z pewnością szczególny rodzaj patrzenia związany z określonym rodzajem poznania, ale wszystko to, co ludzkie ciało robi z natury. [11]

Procesy uczenia się czytania i pisania w średniowiecznych Chinach odzwierciedlały różnicę między czytaniem a pisaniem. Uczniowie zdobywali obie umiejętności mniej więcej jednocześnie, ale osobno i w różnym tempie. Formalne nauczanie czytania rozpoczynało się od poznawania pełnych tekstów pod okiem nauczyciela; podstawową metodą było zapamiętywanie budującego materiału. Pisanie zaczęło się od nauki trzymania pędzla. Następnie uczeń przystąpił do śledzenia prostych znaków i w końcu do opanowania list słów. [12]

Czytanie i pisanie były oddzielne, nie bez powodu. Podczas czytania nie ma potrzeby uczenia się nowych umiejętności fizycznych. Zadanie polega na rozpoznaniu. Uczniowie mogą, z pomocą nauczyciela, szybko przejść do zaawansowanej aktywności umysłowej, takiej jak uczenie się tekstów na pamięć. Nie było potrzeby wybiórczego wyboru tekstów i postaci, których uczeń miał się uczyć. Wydaje się to sprzeczne z intuicją, ale badania eksperymentalne potwierdzają, że względna złożoność chińskich znaków pod względem liczby kresek nie ma wyraźnego wpływu na rozpoznawanie wykresów. [13] Każdy tekst wybrany przez nauczyciela był zrozumiały.

Nauka pisania była (i jest) pod wieloma względami tego przeciwieństwem. Pisanie wymaga nowych umiejętności fizycznych, oprócz biegłości w komponowaniu postaci. Początkowe trudności w pisaniu znaków sprawiły, że konieczne było rozpoczęcie pisania od prostych wykresów. Pojawiające się uznanie kaligrafii jako sztuki wizualnej w okresie dynastii Han i towarzyszące temu oceny estetyczne, które nie były ważne dla zwykłej użytecznej umiejętności, dodały kolejną trudność dla uczniów tamtych czasów i później. [14]

Potrzeba rozróżnienia między czytaniem, a pisaniem nie jest specyficzna dla języka chińskiego, ani wywodzących się z niego systemów pisma. MT Clanchy podkreśla techniczną przepaść między pisaniem, a czytaniem w europejskich kulturach rękopisów. Wymienia konkretny zestaw umiejętności wymaganych do pisania, których współczesny świat mniej lub bardziej eliminuje – takie jak używanie wczesnego narzędzia do pisania w celu stworzenia czytelnego pisma. Tworzenie rozpoznawalnych słów jest trudne — nawet w kontekście, który nie przywiązuje dużej wagi do standardowej ortografii. Pisanie wymaga zdolności, których nie wymaga czytanie. [15]Chociaż kontekst Clanchy’ego jest europejski, rzeczy, na które wskazuje, nie różnią się w rodzaju od pisania po chińsku we wczesnych czasach. Zarówno doświadczenie, jak i historia pokazują, że pisanie jest trudniejsze do nauczenia się i wykonywania niż czytanie. Rozróżnienie między nimi ma kluczowe znaczenie dla lepszego zrozumienia interakcji (i interakcji) ludzi z tekstem.

Powody i sposoby uczenia się

Rozdzielenie pisania i czytania nasuwa na pierwszy plan kilka ważnych pytań. Badania umiejętności czytania i pisania we wczesnych Chinach często koncentrują się na tym, jak praktyczna użyteczność motywowała ludzi do zdobycia umiejętności czytania i pisania. Uczeni mogą postrzegać użyteczność w kategoriach pracy z dokumentami w ramach oficjalnej służby jako skryba lub inny biurokrata, jak omówiłem. [16] Ci historycy podchodzą do kwestii umiejętności czytania i pisania, rozważając, jaki użytek miałby potencjalny czytelnik i pisarz w zdobywaniu umiejętności czytania i pisania lub, co za tym idzie, co zrobiliby z określonym tekstem, a nawet gatunkiem. W kontekście wczesnych rządów Chin, które już w III wieku p.n.e. były na wskroś zbiurokratyzowane, użyteczność ta była ponadto rozumiana przede wszystkim w kategoriach nabywania lub wykonywania obowiązków w charakterze urzędnika. Umiejętność czytania i pisania jest utożsamiana z możliwością zatrudnienia w charakterze biurokraty; warte przeczytania jest równoznaczne z przydatnym w zdobywaniu lub wykonywaniu pracy .

Ta koncentracja na konkretnych i szczególnych rodzajach użyteczności odzwierciedla ogólną tendencję do traktowania słowa pisanego jako odrębnego i oderwanego od reszty życia, jako czegoś, z czym człowiek nie stykałby się bez konkretnej i zauważalnej korzyści. [17] Uczeni postrzegają interesujący ich tekst jako coś wyjątkowego, coś, co wymaga określonego powodu, zanim się wydarzy. Historycy — a sam się do nich zaliczam — zajmują się przede wszystkim pisemnymi zapisami przeszłości i uosabiają tę tendencję.

Historiografia ponadto wymaga wyjaśnienia, które nadaje się do jasnej artykulacji. Identyfikowalna, praktyczna użyteczność w zakresie obowiązków i urzędów ma silny urok, który doprowadził do tego, że stała się podstawowym sposobem analizy. Praktyczna użyteczność jest niewątpliwie ważnym czynnikiem w nauce interakcji z tekstem, zarówno w przeszłości, jak i obecnie. Jednak czytanie to znacznie więcej niż zwykłe narzędzie pracy.

MCA Macdonald skatalogował i obalił szereg założeń dotyczących interakcji człowieka z tekstem, wykazując, że domniemana uniwersalność tych założeń jest fałszywa. Jednym z tych założeń jest pogląd, że motywacją do zdobywania umiejętności czytania i pisania musi być użyteczność. Macdonald omawia przykład społeczeństwa ustnego, które pozostaje głównie ustne, ponieważ jego członkowie załatwiają ważne sprawy ustnie, mimo że społeczeństwo posiada pismo. Dla członków tej grupy pisanie służy jedynie niepoważnym, wręcz ludycznym celom. To oczywiście skrajny przypadek. Ale sprawa jest ważna dla dyskusji tutaj. Umiejętność czytania i pisania nie musi być utylitarna, ani wyłącznie, ani przede wszystkim. Macdonald omawia również inny przypadek, który sugeruje nieutylitarne motywacje do pisania: starożytni koczownicy, którzy naznaczyli graffiti krajobraz, w którym mieszkali. Te graffiti nie miały bezpośrednio praktycznego celu. Były formą osobistej ekspresji, a może tylko rozrywką. Jak pisze Macdonald:

Wydaje się, że umiejętność czytania i pisania dodała dodatkową rozrywkę z niemal nieskończonymi możliwościami. . . . [Pisanie] w tych społeczeństwach zaspokajało prawdziwą potrzebę w życiu jednostek, nie w sferze praktycznej, materialnej i ekonomicznej, z którą jesteśmy przyzwyczajeni, ale jako twórcze antidotum na godziny samotnej nudy. [18]

Mark Edward Lewis zbadał również kwestię użyteczności w kontekście wczesnych Chin, argumentując, że błędem jest sądzić, że łatwość w posługiwaniu się tekstem prowadzi jedynie do oficjalnej kariery. [19] Tekst to nie tylko narzędzie do uzyskiwania wynagrodzenia.

Przekonanie, że zrobienie czegoś z tekstem musi koniecznie wiązać się z natychmiastową i namacalną korzyścią, wynika z założeń o odrębności pisma. Zwykle uważa się, że pisanie, w przeciwieństwie do języka mówionego, nie jest częścią wrodzonej natury ludzkiej; że istnieje poza nami i naszymi rozwiniętymi cechami. [20] Istnieje jednak prawdziwy powód, by kwestionować tę ideę i myśleć o tekście jako o zjawisku naturalnym.

Neuronauka i psycholingwistyka

Koncepcja pisma jako nienaturalnego traktuje je jako zbiór znaków, które istnieją poza rozwiniętym umysłem. Oczywiście skojarzenia między słowami a ich desygnatami są z reguły kwestią konwencji, która istnieje jako system w grupach ludzi mówiących. [21] Można by więc uznać pismo za nienaturalne. Nie oznacza to, że tekst jest oddzielony od naszej wrodzonej natury.

Neurobiolog Stanislas Dehaene wykazał, że tekst ma nieodłączny związek z istotami ludzkimi. Obszernie omawia, w jaki sposób język pisany zależy od wbudowanej zdolności ludzkiego mózgu do rozpoznawania i interpretowania określonych kształtów w środowisku naturalnym. Kiedy ludzie opracowali pismo, zrobili to (nie zdając sobie z tego sprawy), opierając się na obwodach neuronowych, które ewoluowały, aby radzić sobie z tymi wzorcami. Pismo pojawiło się w formach, które działają w ramach nieodłącznych struktur mózgu i są zgodne z istniejącymi cechami mózgu. Systemy pisma, w tym alfabetyczne i inne, takie jak chiński, mają wspólne kształty i inne cechy, które współpracują z systemami naszego mózgu. Potwierdzają to obrazy tego, co dzieje się w mózgu podczas czytania. O ile opiera się na naszych rozwiniętych mózgach, czytanie jest zasadniczo naturalną czynnością.[22]

Frank Smith poświęcił swoją karierę na badanie procesów uczenia się czytania. W swojej wpływowej książce Understanding Reading Smith podąża inną linią rozumowania, aby dojść do mniej więcej tego samego wniosku, co Dehaene. Smith bada sprawę z perspektywy psycholingwistycznej i koncentruje się na procesie uczenia się czytania, a nie na jego ewolucyjnym tle. Psycholingwistyka utrzymuje, że nauka czytania jest po prostu inną formą uczenia się, a nauka jest zarówno uniwersalna, jak i naturalna wśród ludzi. To nie uczenie się wymaga wyjaśnienia; to nie uczenie się jest wyjątkowe i wymaga wyjaśnienia. [23] Częścią tego jest czytanie.

Chociaż Smith tego nie czyni, dowody z innych dziedzin potwierdzają, że ewolucja predysponuje ludzi, podobnie jak inne organizmy wyższe, do pewnych rodzajów uczenia się. W przypadku ludzi typy uczenia się, do których jesteśmy predysponowani, obejmują dokładnie ten rodzaj rozpoznawania kształtów, jaki pociąga za sobą czytanie. Ten dowód empiryczny jest niezależnym potwierdzeniem tych samych tendencji do uczenia się, na które wskazuje Smith. [24] Nauka i nauka czytania są naturalne.

Motywacja do nauki czytania

Smith uznaje czytanie za część procesu dążenia do zrozumienia otaczającego nas świata, za wrodzone i ewolucyjne. Ludzie uczą się nie tylko gromadzić informacje do praktycznego wykorzystania, natychmiastowego lub innego, albo dlatego, że ktoś im to nakazuje. Ludzie uczą się, ponieważ nasza natura zaszczepiła w nas to pragnienie. Nauka sama w sobie może nawet sprawiać przyjemność, a czytanie jest tego częścią. Czytanie może dostarczać przyjemności, a tym samym służyć jako cel sam w sobie. [25]

Jak wyjaśnia Smith, nauka czytania wymaga kilku rzeczy. Pierwszym z nich jest zrozumienie przez człowieka, że ​​tekst jest ważny, że zawiera informacje i ma znaczenie w otaczającym go świecie. Kiedy to się stanie, w obecności tekstu i przy pomocy dostępnej w razie potrzeby, ludzie będą mogli i nauczą się czytać. Nie każda osoba i nie za każdym razem, ale wystarczająca liczba osób przez określony czas. [26] Poszukiwanie absolutów i czarno-białych rozróżnień jest zarówno sztuczne, jak i niepraktyczne w odniesieniu do ludzkich zachowań, zarówno teraz, jak iw przeszłości.

Dostępne dowody wskazują, że wymagania autorstwa Smitha były obecne. Tekst był ważny we wczesnych Chinach, a kultura tekstowa cieszyła się ogromnym prestiżem. Jak pisze Martin Kern: „Pod koniec I wieku p.n.e., dwa wieki po ustanowieniu chińskiego państwa cesarskiego, pismo zaczęło nabierać najwyższego statusu środka wyrazu kulturowego”. [27] Na przykład za czasów dynastii Qin dokumenty tożsamości śledziły robotników w służbie rządowej, którzy byli również winni pieniądze władzom lokalnym w odległości setek mil i zapewniały im windykację swoich długów. [28] Na posterunkach wojskowych strzegących granic dynastii Han, gdzie biurokracja wojskowa pozostawiła po sobie liczne dowody swojej działalności. [29]W tych regionach przygranicznych w okresie dynastii Han poborowi, zarejestrowani przez biurokratów w ich rodzinnych stronach i wysłani przez biurokratów na granicę, służyli w biurokratycznej armii, która kontrolowała ich życie. [30] Dla wszystkich tych ludzi znaczenie tekstu w ich życiu było niekwestionowane. Te rzeczy zapewniają, że związek między pismem a mową był znany we wczesnych Chinach.

Tekst i oralność

Przejście kultur od form głównie ustnych do form głównie pisanych było historycznie stopniowe, a te dwa tryby mieszały się przez długi czas. Na przykład w średniowiecznej Anglii tekst nabierał znaczenia i autorytetu przewyższającego mowę tylko powoli, przez wieki. [31] Proces we wczesnym islamie był porównywalny, a przekaz ustny i słuchowy zachował autorytet długo po pojawieniu się kultury tekstowej. Ostateczna zmiana polegająca na przyznaniu prymatu pismu nastąpiła dopiero za namową władz rządowych i religijnych. [32]

Walter J. Ong pisze o ścisłym związku między ustnością a pismem w kulturach rękopisów. Ong podkreśla w szczególności ścisły związek, jaki utrzymywało pisanie z przekazem słowa mówionego w tych kontekstach, w których trybem był tekst odręczny, a nie druk: „Pisanie służyło głównie do ponownego przetworzenia wiedzy z powrotem do świata ustnego”. Używanie tekstu jako środka zapisywania i przekazywania informacji nie zakończyło bliskiego związku z mową: „Kultury rękopisów pozostały w dużej mierze oralne i słuchowe, nawet jeśli chodzi o wyszukiwanie materiału zachowanego w tekstach”. Ong twierdzi, że dopiero wraz z pojawieniem się druku ta relacja zaczęła się zmieniać. [33]

Kultura tekstowa i oralność mieszały się również we wczesnych Chinach. Kern analizuje inskrypcje na naczyniach z brązu stworzonych z okazji nadania oficjalnych stanowisk w zachodnich Chinach Zhou. Teksty te powstawały, a następnie były odczytywane na głos w ramach rytuałów instalowania urzędników. Rezultatem było to, co Kern nazywa „złożoną współzależnością między ustnym i pisemnym wykonaniem tekstu”. Stworzenie zapisu tekstowego przyznającego stanowisko nie zastąpiło aspektów mówionych, a więc słyszanych. [34] Li Feng poparł poglądy Kerna w tym względzie, dalej argumentując, że naczynia z brązu rejestrują tylko część tych „inskrypcji nominacji”, z których więcej istniało na łatwo psujących się materiałach. Wszystkie zostały odczytane na głos; tylko niektórym udało się dotrzeć do brązu. [35]Chociaż epigraficzne, a nie ściśle mówiąc źródła rękopisów, teksty te służyły temu samemu celowi, który Ong twierdził w przypadku rękopisów, a mianowicie „przetwarzaniu wiedzy z powrotem do świata ustnego”. [36] To wzajemne oddziaływanie nie ograniczało się do tych kontekstów okresu Zhou. Bu Xianqun卜憲群 i Enno Giele zwracają uwagę na ważną rolę, jaką komunikacja ustna odgrywała jako uzupełnienie biurokracji dokumentacyjnej również we wczesnym okresie cesarstwa. [37]

Słyszalny tekst we wczesnych Chinach

W filozoficznym tekście Mistrza Zhuanga ( Zhuangzi莊子) znajdujemy stwierdzenie, że „Pisanie to nic innego jak mowa” 書不過語, co było jeszcze bardziej prawdziwe w ówczesnej kulturze rękopisów niż obecnie. [38] Mistrz Han Fei ( Han Feizi韓非子) mówi podobnie: „Pisma są mową” 書者, 言也. [39] Głośne czytanie było standardowym trybem we wczesnych Chinach, podobnie jak w innych częściach starożytnego świata. [40] Słowa najczęściej używane w klasycznym chińskim znaczeniu „czytać” — du讀i song誦 — sugerowały czytanie na głos. [41] Ciche czytanie było wyjątkowe. W takim kontekście powstawały teksty do głośnego czytania. [42]

Związek między czytaniem na głos a czytaniem we wczesnych Chinach był tak silny, że się utrwalił: „dźwięk czytania” – tj. dźwięk głośnego czytania – stał się metonimią badania tekstu i dowodem na to samo. [43] Może nawet oznaczać edukację w sensie abstrakcyjnym. Według jednej relacji uczeń Konfucjusza Zilu 子路 był tak chamski, zanim znalazł się pod wpływem Mistrza, że ​​kiedy „usłyszał odgłosy głośnego czytania” 聞讀誦之聲, czyli odgłosy nauki, odpowiedział dmuchaniem malina. [44]

Uczeni, którzy dyskutowali o czytaniu na głos w przednowoczesnych Chinach, często – rozsądnie – robili to, koncentrując się na osobie czytającej i związku lub jego braku z autorem. [45] Rozsądne jest jednak założenie, że podsłuchanie tekstu czytanego na głos – to samo podsłuchanie, które poinformowało kogoś, że odbywa się badanie – spowodowało przekazanie informacji poza tym parowaniem.

Klasycznym przykładem tego zjawiska jest opowieść Mistrza Zhuanga. Znajdujemy tam władcę czytającego w sali tronowej. Ponieważ władca czytał na głos — jak wynika z opowieści przez sugestię — kołodziej, rzeźbiąc koło, podsłuchuje go. „Co czytasz?” pyta kołodziej. Okazuje się, że władca odczytuje filozofię niektórych starożytnych mędrców, z których kołodziej wyśmiewa się jako pozostałości po zmarłych ludziach, którzy próbowali i nie udało im się przekazać słowami tego, co niewysłowione. Ta historia pozostała aktualna w dynastii Han, torując sobie drogę, ze zmianami i upiększeniami, do kompendiów. [46]

Ta historia jest pouczająca dla mojej dyskusji tutaj ze względu na związek, jaki wykazuje między czytaniem, słuchaniem i hierarchią. Kołodziej nie zrozumiał wszystkiego, co usłyszał, ale był na tyle zaznajomiony z czytaniem i swoją miarą, że zapytał, co to za tekst. Podczas gdy pan reaguje gniewem na zuchwałość kołodzieja w krytyce jego materiałów do czytania, żadna wersja opowieści nie wspomina w żaden sposób o fakcie, że robotnik słucha, jak jego władca czyta, nieproszony. Nikt nie komentuje zasadności podsłuchiwania, pomimo różnicy w statusie.

Filozoficzny punkt widzenia mistrza Zhuanga polega na tym, że teksty mistrzów mają niewielką wartość i że skromny robotnik widzi wyraźniej niż jego władca. Jeśli chodzi o tę dyskusję, głównym wnioskiem jest to, że nie było niespodzianką, że jeden podsłuchał drugiego. W społeczeństwie takim jak wczesne Chiny, bez szczególnych oczekiwań co do prywatności, podsłuchiwanie byłoby nieuniknione i wszechobecne. Zjadliwe komentowanie podsłuchania czyjegoś władcy nie ograniczało się również do kołodziejów Zhuangzian: zdarzało się to również na dworze Han. [47] Dyktowanie w mniejszym lub większym stopniu odwraca słuchanie tekstu, zamieniając komunikację ustną w pisemną. Dla współczesnych literatów może się wydawać oczywiste, że ci, którzy potrafią pisać, robią to, chyba że przeszkadza im jakiś zewnętrzny czynnik. Niepisanie może wydawać się bezsilnością lub brakiem wykształcenia. I choć może tak być, nie jest to wcale pewne. W niektórych przednowoczesnych kontekstach preferowano dyktowanie zamiast samodzielnego pisania. Pisanie przy użyciu wczesnych narzędzi wymagało wiele wysiłku; dyktando pozostawiło tę pracę komuś innemu. Tworzenie tekstu nie było już równoznaczne z pisaniem. [48]

Dostępność tekstu

Jednym z czynników warunkujących nabywanie umiejętności czytania i pisania, które Frank Smith wymienia, jest obecność materiału pisanego, bez którego nauka czytania jest naturalnie niemożliwa. David Johnson poruszył kwestię dostępu do tekstu w swoim omówieniu chińskiej literatury popularnej w średniowieczu i czasach późniejszych. Johnson był wyczulony na istnienie możliwości pracy z tekstem na różnych poziomach społecznych i argumentował, że w miarę jak książki stały się powszechnie dostępne, „zwiększona dostępność książek stymulowała rozwój umiejętności czytania i pisania, zwłaszcza umiarkowanej”. Johnson napisał, że brak dostępu do tekstu we wczesnych Chinach przeciwdziałał rozprzestrzenianiu się umiejętności czytania i pisania oraz pojawieniu się literatury popularnej w tamtych czasach. [49]

Zgadzam się z Johnsonem, że prosty dostęp do tekstu doprowadziłby do wzrostu umiejętności czytania i pisania, przypuszczalnie ograniczonego w wielu przypadkach. Johnson przypuszczał jednak, że szeroka dostępność pojawiła się dopiero wraz z pojawieniem się i ekspansją kultury druku. Wykopaliska wskazują, że dostęp do tekstu nastąpił znacznie wcześniej niż drukowanie — przynajmniej w niektórych kontekstach. Na przykład w północno-zachodnim regionie przygranicznym w czasach dynastii Han obecne były różnorodne teksty; wszystkie były potencjalnym materiałem do czytania. Nie ograniczały się one do dokumentów biurokratycznych, choć i one tam były. Te posty są jednym z kontekstów, w których mamy wyraźne dowody na to, że członkowie wspólnych klas są blisko edyktów, poezji, listów, klasyków i tekstów dyskursywnych.

Przykłady znalezione przez archeologów pochodzą ze śmietników, wychodków, a czasem po prostu zaniedbanych zakamarków. Niewielki rozmiar posterunków wojskowych, istnienie jawnie publicznych tekstów i swobodny stosunek do materiałów pisanych po ich utworzeniu oznaczały, że żołnierze mieli materiały do ​​​​czytania, jeśli chcieli. Oficjalnie rozpowszechniane teksty mogą stanowić elementarz, niezależnie od tego, czy miały taki zamiar; zawartość hałd śmieci, jeśli nic innego, dostarczyłaby dodatkowych potencjalnych odczytów. Nie trzeba mieć wyobraźni, aby przypuszczać, że teksty, których pozbycie się było tak lekkomyślne, mogą również trafiać w różne ręce, gdy toczą powolną drogę do usunięcia (i ostatecznego odzyskania). Czytanie różnego rodzaju, częste słuchanie i podsłuchiwanie działałoby na rzecz rozwoju społeczności wokół i przesiąkniętej tekstem. [50]

Kontekst instalacji wojskowych w regionach przygranicznych przyczynił się do usunięcia ograniczeń zasobów, o których już wspominałem w kontekście uczenia się. Żołnierze mieli tekst do oglądania i czytania, a także mieli czas, w którym mogli się uczyć, jeśli chcieli. W końcu ich najważniejszym obowiązkiem było obsadzanie wież strażniczych i czekanie, aż coś się wydarzy. Mieli też czas na odpoczynek i dni wolne. [51] Obecność literatów przynajmniej na poziomie dowódcy szwadronu, nawet jeśli tymczasowo odsuniemy innych żołnierzy, oznacza, że ​​był ktoś, kto mógł uczyć, a przynajmniej odpowiadać na pytania i czytać im na głos.

Nie oznacza to, że każdy żołnierz nauczył się czytać lub że większość to zrobiła; ale suma dowodów sugeruje, że zrobiłaby to znaczna liczba. A jednak nawet to sformułowanie niesie ze sobą problemy. Nie powinniśmy bowiem wyobrażać sobie czarno-białej sytuacji, w której istniało tylko rozróżnienie między czytaniem a nieczytaniem. Powinniśmy raczej wyobrazić sobie indywidualne zdolności, które istniały w całym spektrum, od pełnego polegania na innych po umiejętność czytania i pisania wszystkiego: między osobami zdolnymi do wizualnego dostępu do każdego tekstu, tymi, którzy tylko słuchali, i tymi, którzy wykonali kombinację dwa. [52]Wydaje się, że ostatnia z nich była największą grupą. Prawdopodobieństwo, że większość z nich nabyłaby co najwyżej zdolność, która byłaby dla nas w teraźniejszości bardzo ograniczoną, nie czyni tego bez znaczenia. Jak zauważa Ong: „Potrzeba jedynie umiarkowanego stopnia umiejętności czytania i pisania, aby dokonać ogromnej zmiany w procesach myślowych. . . . Odrobina umiejętności czytania i pisania może się przydać”. [53]

Określenie dokładnej liczby lub wskaźnika osób, które same potrafią czytać, jest problemem nie do rozwiązania. Pojęcie zakresu zdolności, spektrum, które rozciąga się bez wyraźnej przerwy między dwiema skrajnościami, dodatkowo komplikuje nawet zadanie pytania, uniemożliwiając jakąkolwiek łatwą decyzję. Umieszczenie osoby w określonym miejscu w tym spektrum wymagałoby informacji, których w prawie wszystkich przypadkach brakuje. Istnieje jednak lepsze podejście niż skupianie się na zdolnościach jednostek, podejście, które zarówno eliminuje te nierozwiązywalne problemy, jak i lepiej pasuje do intelektualnego kontekstu wczesnych Chin. Oznacza to myślenie w kategoriach grupy, społeczności, a nie tylko jej składników.

Indywidualna umiejętność czytania i pisania a społeczność literacka

W teraźniejszości ogólnie postrzegamy czytanie i pisanie jako kwestie indywidualnych kompetencji. Jest to nowoczesny sposób pojmowania obu tych czynności, który ma zniekształcający wpływ na nasze rozumienie przeszłości.

Linda Brodkey przeanalizowała koncepcje pisania, które przedstawiają je jako akt pojedynczej osoby, wyizolowanego twórcy, „samotnego pisarza” – obraz, który proponuje, jest wynikiem „modernizmu”. [54] Elizabeth Long bawi się krytyką Brodkeya w swoim własnym badaniu samotnego czytelnika, kogoś oddzielonego od reszty świata, gdy konsumuje tekst. [55] Brodkey i Long wyrażają na różne sposoby stopień, w jakim obraz czytelnika i pisarza działających w oderwaniu od reszty świata jest wytworem określonego zespołu okoliczności historycznych i intelektualnych predyspozycji, które funkcjonują w naszych czasach.

Sytuacja przednowoczesna była inna. W świecie przednowoczesnym koncentrowano się mniej na konkretnej osobie niż na społeczności. [56] Nie oznacza to, że jednostka nie była ważna we wczesnych Chinach. [57] Ale dla ludzi we wczesnych Chinach, podobnie jak w innych społeczeństwach przednowoczesnych, produkcja kulturalna, rozpowszechnianie i konsumpcja były na ogół sprawą grupową. Badacze zajmujący się wczesnymi Chinami poruszyli kluczową funkcję grup w ich kulturze tekstowej. Lewis napisał, że we wczesnych Chinach „uczenie się w samotności mogło istnieć, ale generowanie i przekazywanie tekstów było działaniem zbiorowym”. [58] Lewis koncentruje się na tekstach wzniosłych i kontekstach formalnych, prowincjach sprawujących władzę i kulturze wysokiej. Twierdzę, że koncepcyjnie podobne rzeczy działy się w innych częściach społeczeństwa, z różnymi tekstami wśród różnych grup.

Myślenie w kategoriach społeczności, a nie jednostek, zapewnia również sposób na obejście nierozwiązywalnych kwestii związanych z określaniem wskaźników alfabetyzacji. [59] Według Rogera Bagnalla, paleografa i papirologa świata śródziemnomorskiego, nie można z całą pewnością wiedzieć, ile osób posiadało umiejętność czytania i pisania w jakimkolwiek starożytnym społeczeństwie. Dotyczy to tym bardziej w kontekście wczesnych Chin, gdzie nawet wielkość populacji pozostaje niejasna. [60] Pomimo uwagi, jaką przyciągnęły takie pytania, dostępne wyniki nie wydają się oferować odpowiednio znaczących spostrzeżeń. Dzieje się tak zarówno w Chinach, jak i poza nimi. Jak pisze Alan K. Bowman w odniesieniu do wczesnego społeczeństwa rzymskiego:

Odejście od kwantyfikacji ma co najmniej dwie rzeczy. Uznaje ograniczenia tego, co możemy twierdzić o przeszłości. Zaprasza nas również do przyjrzenia się różnym pytaniom.

Macdonald zbadał wiele różnych form interakcji z tekstem, jakie przybierały na Półwyspie Arabskim w czasach przednowoczesnych. Na pytanie, co robiły jednostki, w większości przypadków nie można odpowiedzieć na odległość dwóch tysięcy lat. Macdonald uważa zatem umiejętność czytania i pisania na poziomie społeczeństwa za bardziej praktyczną jednostkę analizy. Pisze: „Zdefiniowałbym „społeczeństwo piśmienne” jako takie, w którym czytanie i pisanie stało się niezbędne do jego funkcjonowania, albo w całym społeczeństwie. . . lub w niektórych istotnych aspektach, takich jak biurokracja, działalność gospodarcza i handlowa lub życie religijne”. [62] W rezultacie, jak to ujął Bagnall, „społeczeństwo można nazwać piśmiennym, nawet jeśli bardzo wysoki odsetek jego członków nie jest piśmienna”. [63]

Literacka społeczność

Chociaż podążam za Macdonaldem i innymi w myśleniu o interakcji z tekstem na poziomie grupy, a nie jednostki, piszę w kategoriach społeczności, a nie tego, co oni nazywają społeczeństwem. Termin wspólnota ma z jednej strony użyteczną niejasność w porównaniu ze społeczeństwem. Podczas gdy społeczeństwo implikuje duże rozmiary i zaawansowany poziom złożoności, wspólnota oznacza grupę osób, które są połączone ze sobą przez jakąś cechę, nawet tak fundamentalną jak fizyczna bliskość. [64]

Terminologia ta czerpie również inspirację z prac Briana Stocka nad „wspólnotami tekstowymi”, które powstały wokół tekstów religijnych w średniowiecznej Europie. W użyciu Stocka wspólnota tekstowa powstała na przecięciu dwóch grup osób, piśmiennych i analfabetów oraz tekstu lub zestawu tekstów. Podobnie jak wielu innych, Stock myśli o umiejętności czytania i pisania w kategoriach umiejętności czytania i pisania. Dodaje jednak dwa ważne dodatkowe aspekty. Jednym z nich jest wykorzystanie tekstu, niezależnie od tego, czy czyta się go osobiście. Jego alternatywnym środkiem przekazu był przekaz ustny i polegał on na czytaniu na głos i/lub przekazywaniu treści w inny sposób pocztą pantoflową. Wynikająca z tego sytuacja w takiej społeczności nie była absolutnym rozróżnieniem między osobami piśmiennymi, które potrafiły czytać, a osobami niepiśmiennymi, które nie czytały i nie miały dostępu do tego, co przekazuje dany tekst. Sytuacja była raczej połączeniem dwóch form komunikacji, czytania i mówienia/słuchania. Treść tekstu była oddzielona od konkretnej pisemnej instancji i mogła być przekazywana jako tekst tym, którzy czytają, oraz w formie ustnej tym, którzy tego nie robią. Po przekazaniu, w jakiejkolwiek formie, stało się centrum społeczności, środkiem komunikacji i funkcjonowania. Treść tekstu była oddzielona od konkretnej pisemnej instancji i mogła być przekazywana jako tekst tym, którzy czytają, oraz w formie ustnej tym, którzy tego nie robią. Po przekazaniu, w jakiejkolwiek formie, stało się centrum społeczności, środkiem komunikacji i funkcjonowania. Treść tekstu była oddzielona od konkretnej pisemnej instancji i mogła być przekazywana jako tekst tym, którzy czytają, oraz w formie ustnej tym, którzy tego nie robią. Po przekazaniu, w jakiejkolwiek formie, stało się centrum społeczności, środkiem komunikacji i funkcjonowania.[65]

Współczesnemu literatowi przekaz inny niż czytanie może wydawać się niewiarygodny i niesprawdzalny w porównaniu ze stałością i trwałością pisma, ale jest to pochodna szczególnego sposobu obchodzenia się z tekstem i nie jest uniwersalna. [66] W przeszłości niekoniecznie każdy musiał czytać wszystko – a nawet cokolwiek – samodzielnie, aby być częścią społeczności piśmiennej, a ten rodzaj uczestnictwa nie musi oznaczać mniejszego stopnia przynależności.

Użycie pojęcia wspólnoty łączy się z ideą „wspólnoty skryptów”, którą Robert W. Bagley przedstawia w swoim omówieniu pojawienia się pisarstwa w Chinach. Kontekst Bagleya jest argumentem przeciwko powszechnej idei, że pisanie w Chinach rozwinęło się w celach religijnych. Zamiast tego sugeruje, że pisanie miało swoje korzenie w administracji. Pierwsi administratorzy jako grupa stanowili coś, co Bagley nazywa „społecznością skryptów”, składającą się z ludzi, którzy posługiwali się pisaniem i uczyli tego innych, w tym innych, którzy również mieli zostać biurokratami. W ten sposób społeczność ta zapewniła wykorzystanie i utrwalenie tego, co było wówczas nową – przynajmniej relatywnie – formą komunikacji. [67] Bagley koncentruje się na pisaniu i nauce pisania. Chociaż różnimy się od mojej koncepcji interakcji, obaj uznajemy pozycję społeczności jako ogniwa interakcji z tekstem.

Uważam, że najlepszym sposobem na rozważenie ról społecznych tekstu we wczesnych Chinach jest skupienie się na grupie. Wiąże się to z rozważeniem kwestii na poziomie społeczności, a nie koncentrowaniem się na szukaniu jedynie dowodów na to, czy jednostki, pojedynczo lub łącznie, mogą osobiście pisać.

Słowo społeczność może przywodzić na myśl wpływową pracę Benedicta Andersona na temat „wspólnot wyobrażonych”. Zgodnie z definicją Andersona ludzie, którzy znajdują się blisko siebie i znają się osobiście, są częścią innej społeczności niż ci, którzy „wyobrażają sobie” swoją wspólnotę. [68] Społeczności, o których myślę we wczesnych Chinach, nie zostały wymyślone. Były prawdziwe.

Wnioski

Artykuł ten proponuje podejście do myślenia o tekście w kontekstach przednowoczesnych, które uznaje ograniczenia naszej wiedzy i pracy w ich obrębie. To, co zaproponowałem, obejmuje szereg zmian w stosunku do zwykłych podejść, z których trzy są najważniejsze. Jednym z nich jest pojmowanie interakcji na poziomie społeczności, a nie tylko jednostki. Pozwala to na rozpoznanie i docenienie interakcji tekstowych, które skupienie się wyłącznie na jednostkach może przeoczyć lub nie docenić.

Ponadto dostrzegam potencjał w odejściu od myślenia w kategoriach umiejętności czytania i pisania, przynajmniej w zwykłym sensie umiejętności czytania i pisania. Większość koncepcji piśmienności łączy umiejętność czytania i pisania. Mówię zamiast wchodzić w interakcję z tekstem. To wyraźnie potwierdza ważność i znaczenie różnych sposobów dostępu do tekstu i jego tworzenia. Czytanie siebie, czytanie razem z innymi i słuchanie, jak inni czytają, to uzasadnione sposoby interakcji; żaden nie jest z natury lepszy ani gorszy. Podobnie dyktowanie, pisanie samemu i pisanie przy pomocy innych to wszystkie ważne sposoby tworzenia tekstu. Podciągam tę różnorodność pod pojęciem interakcji. Interakcja rozdziela czytanie i pisanie oraz poszerza zakres rozpoznawania tego, co ludzie robią z tekstem iz nim. Wszystko to ma — zdecydowanie — nie odrzucać ani dyskredytować innych metod pracy. Chociaż oczywiście uważam, że moje podejście przynosi szczególne korzyści, wiele wysokiej jakości badań było i jest prowadzonych przez naukowców pracujących w różnych trybach. Mam tylko nadzieję, że zmiany te otworzą nowe aspekty życia społecznego do rozważenia przez historyków.

Notatki

Ten artykuł jest adaptacją rozdziału mojej monografii Literate Community in Early Imperial China (Albany: State University of New York Press, 2019).

1. Denis Twitchett, „Chińska historia społeczna od siódmego do dziesiątego wieku: dokumenty Tunhuang i ich implikacje”, Past and Present 35 (1966): 29 i passim.

2. Michael Nylan, Yang Xiong i przyjemności czytania i klasycznej nauki w Chinach (New Haven: American Oriental Society, 2011); cytat z 54.

3. Miyake Kiyoshi宮宅潔, „Shin-Kan jidai no moji to shikiji—chikukan, mokkan kara mita” 秦漢時代の文字と識字—竹簡、木簡からみた, w Kanji no Chūgoku bunka漢字—竹簡、木簡からみた Tomiya Itaru冨谷至, Kioto: Showado), 201–05; zob. także Tomiya Itaru, Monjo gyōsei no Kan teikoku: mokkan, chikukan no jidai文書行政の漢帝國:木簡,竹簡の時代 (Nagoya: Nagoya Daigaku Shuppansha, 2010), 110–11; Anthony J. Barbieri-Low i Robin DS Yates. Prawo, państwo i społeczeństwo we wczesnych Chinach cesarskich: studium z wydaniem krytycznym i tłumaczeniem tekstów prawnych z grobowca Zhangjiashana nr. 247 (Leiden: Brill, 2015), 1093; KE Brashier, Pamięć publiczna we wczesnych Chinach(Cambridge: Centrum Azji Uniwersytetu Harvarda, 2014), 388–89; Robin DS Yates, „Żołnierze, skrybowie i kobiety: umiejętność czytania i pisania wśród niższych zakonów we wczesnych Chinach”, w piśmie i umiejętności czytania i pisania we wczesnych Chinach: studia z Columbia Early China Seminar , wyd. Li Feng i David Prager Branner (Seattle: University of Washington Press, 2011), 351–53.

4. Brashier, Pamięć publiczna , 11–14.

5. Evelyn Sakakida Rawski, Education and Popular Literacy in Ch’ing China (Ann Arbor: University of Michigan Press, 1979), 1.

6. Eno gīre エノ ‧ ギーレ ギーレ (enno giele), „kodai no shikiji nōryoku o ikani hantei suru no ka – kandai gyōsei monjo no jirei kenkyū—” 古代 の 識字 能力 能力 を 如何 に に 判定 する の – 漢代 行政 文書 の 研究 研究,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, w Kanji bunka sanzennen漢字文化三千年, wyd. Takata Tokio高田時雄 (Kioto: Rinsen Shoten, 2009), 138.

7. Tomiya Itaru, Monjo gyōsei , 107; MCA Macdonald, „Literacy in an Oral Environment”, in Writing and Near East Society , wyd. EA Slater, Piotr Bieńkowski i CB Mee (New York: T & T Clark International, 2005), 52, 54–56.

8. Eg, Hsing I-t’ien 邢義田, “Qin-Han pingmin de duxie nengli—shiliao jiedu pian zhi yi” 秦漢平民的讀寫能力—史料解讀篇之一, Gudai shumin shehui: Disijie guoji Hanxue huiyi lunwenji古代庶民社會: 第四屆國際漢學會議論文集．古代庶民社會, pod redakcją Hsing I-t’ien i Liu Zenggui 劉增貴 (Taipei: Zhongyang yanjiuyuan, 2013), 242 pisać” ( duxie nengli讀寫能力), a czasami jako „rozpoznawanie znaków” ( shizi識字), ale bez rozróżnienia między pisaniem a czytaniem.

9. Oxford English Dictionary , wyd. online, sv „literacy”, dostęp 23 maja 2016 r.

10. Tomiya, Monjo gyōsei , 112–16.

11. Stanislas Dehaene, Czytanie w mózgu: nowa nauka o tym, jak czytamy (New York: Penguin, 2009); patrz także poniżej.

12. Jean-Pierre Drège, „La wykład et l’écriture en Chine et la xylographie”, Études chinoises 10, nr. 1-2 (1991): 78-85.

13. Insup Taylor i Martin M. Taylor, Pisanie i umiejętność czytania i pisania w języku chińskim, koreańskim i japońskim (Amsterdam: John Benjamins, 1995), 58–61.

14. Pisarze z II i III wieku n.e. datowali rozwój kaligrafii i pojawienie się odrębnego pisma kursywą, którego celem była raczej estetyka niż użyteczność, na I i II wiek n.e.; zob. André Kneib, „Le Sitishu shi de Wei Heng (252–291) – Première featureé chinois de calligraphie”, Cahiers d’Extrême-Asie 9 (1996): 103–04, 116–28; Zhao Yi趙壹 (zm. Ok. 185), „Fei caoshu”非草書, w Quan Shanggu Sandai Qin Han Sanguo Liuchao wen全上古三代秦漢三國六朝, wyd. Yan Kejun嚴可均(1762–1843) (Pekin: Zhonghua shuju, 1958), 82.916–17; Vincent S. Leung, „Złe pisanie: kaligrafia kursywą i etyka ortografii we wschodniej dynastii Han”, w Behaving Badly in Early and Medieval China, wyd. N. Harry Rothschild i Leslie V. Wallace (Honolulu: University of Hawai’i Press, 2017), 106–21.

15. MT Clanchy, Od pamięci do zapisu pisanego: Anglia 1066–1307 , wydanie trzecie (Chichester: Wiley-Blackwell, 2013), 49–50.

16. Np. Zhang Jinguang, Qin zhi yanjiu秦制研究 (Szanghaj: Shanghai guji chubanshe, 2004), 711, 716–17.

17. Florian Coulmas, Pisanie i społeczeństwo: wprowadzenie (Cambridge: Cambridge University Press, 2013), 8.

18. Macdonald, „Umiejętność czytania i pisania w środowisku ustnym”, 58–64, 78–82; cytat z 81–82.

19. Mark Edward Lewis, Pisanie i autorytet we wczesnych Chinach (Albany: State University of New York Press, 1999), 73–83.

20. Przykłady takiego podejścia można znaleźć w: Walter J. Ong, Orality and Literacy: The Technologizing of the Word , wyd. wyd. (Londyn: Routledge, 2002); Maryanne Wolf, Proust and the Squid: The Story and Science of the Reading Brain (New York: Harper Perennial, 2007).

21. Florian Coulmas, Pisanie i społeczeństwo: wprowadzenie (Cambridge: Cambridge University Press, 2013).

22. Dehaene, Czytanie w mózgu , 122–42 i passim. Zobacz także Drège, „La wykład et l’écriture en Chine”: 80, który zwraca uwagę na zasadnicze podobieństwo czytania chińskiego i pisma alfabetycznego.

23. Frank Smith, Zrozumienie czytania: psycholingwistyczna analiza czytania i uczenia się czytania , wydanie szóste (Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 2004), 2–4, 55–71, 212–32.

24. Zob. James J. Gould i Peter Marler, „Learning by Instinct”, Scientific American 256.1 (1987): 74–85; zob. także Dehaene, Czytanie w mózgu , s. 142–44.

25. Varuni Bhatia, „Sześciu ślepców i słoń: Bhagavata Purana w kolonialnym Bengalu”, w : Founts of Knowledge: Book History in India , wyd. Adhijit Gupta i Swapan Chakravorty (New Delhi: Orient Blackswan, 2016), 113.

26. Smith, Zrozumienie czytania , 2–4, 55–71, 212–32.

27. Martin Kern, „The Performance of Writing in Western Zhou China”, w : Poetyka gramatyki i metafizyka dźwięku i znaku , wyd. Sergio La Porta i David Shulman (Leiden: Brill, 2007), 109–12, cytat ze 109.

28. Zobacz Charles Sanft, „Population Records from Liye: Ideology in Practice”, w : Ideology of Power and Power of Ideology in Early China , wyd. Yuri Pines, Paul R. Goldin i Martin Kern (Leiden: Brill, 2015), 249–69.

29. Klasycznym studium tych dokumentów jest Michael Loewe’s Records of Han Administration (Cambridge: Cambridge University Press, 1967).

30. Systemy te były przedmiotem wielu badań; przykład w języku zachodnim można znaleźć w przełomowej książce Michaela Loewe Records of Han Administration (Cambridge: Cambridge University Press, 1967).

31. To jest główna teza książki Clanchy’s From Memory to Written Record .

32. Gregor Schoeler, The Genesis of Literature in Islam: From the Aural to the Read , wydanie poprawione, we współpracy z Shawkatem M. Toorawą i przetłumaczone przez niego (Edinburgh: Edinburgh University Press, 2009).

33. Ong, ustność i umiejętność czytania i pisania , 77–135; oba cytaty ze 117.

34. Martin Kern, „Wydajność pisania”, s. 140–59; cytat ze 150.

35. Li Feng, „Literacy and Social Contexts of Writing in the Western Zhou”, in Writing and Literacy in Early China: Studies from the Columbia Early China Seminar , wyd. Li Feng i David Prager Branner (Seattle: University of Washington Press, 2012), 273–79.

36. Ong, Oralność i umiejętność czytania i pisania , s. 117.

37. Bu Xianqun卜憲群, „Cong jianbo kan Qin Han Xiangli de wenshuwenti” 從簡帛看秦漢鄉里的文書問題, Wen shi zhe文史哲 6 (2007): 48–53; Eno Gīre (Enno Giele), „Kodai no shikiji nōryoku”, 133–34.

38. Guo Qingfan郭慶藩 (1844 – ok. 1896), wyd., Zhuangzi jishi莊子集釋 (Pekin: Zhonghua shuju, 1961), 5B.488; przetłumaczone z odniesieniem do Chen Guying陳鼓應, Zhuangzi jinzhu jinyi莊子今注今譯 (Pekin: Zhonghua shuju, 1983), 356–57.

39. Guo Qingfan, Zhuangzi jishi , 5B.488; Chen Qiyou陳奇猷, red., Han Feizi xin jiaozhu韓非子新校注 (Szanghaj: Szanghaj guji chubanshe, 2000), 449.

40. Jack W. Chen, „O akcie i reprezentacji czytania w średniowiecznych Chinach”, Journal of the American Oriental Society 129.1 (2009): 59; także Drège, „La wykład et l’écriture en Chine” i Macdonald, „Literacy in an Oral Environment”, s. 99; Bhatia, „Sześciu ślepców”, str. 111–12.

41. Wolfgang Behr i Bernhard Führer, „Einführende Notizen zum Lesen in China mit besonderer Berücksichtigung der Frühzeit”, w: Aspekte des Lesens in China in Vergangenheit und Gegenwart , wyd. Bernhard Führer (Bochum: Projekt Verlag, 2005), 1–42; Chen, „O ustawie”: 59; Drège, „La wykład et l’écriture”: 79.

42. Drège, „La wykład et l’écriture”: 87–88; por. Chen, „O ustawie”: 58–59; Behr i Führer, „Einführende Notizen”; Hirschler, Słowo pisane , 12–13.

43. Patrz Wu Shuping吳樹平, red., Dongguan Han ji jiaozhu東觀漢記校注 (Zhengzhou: Zhongzhou guji chubanshe, 1987), 18.832; Yu Shinan虞世南(558–638), wyd., Beitang shuchao北堂書鈔 (Tajpej: Wenhai chubanshe, 1978), 97,4b; Fan Ye范曄 (398–445), Hou Han shu後漢書 (Pekin: Zhonghua shuju, 1965), 64.2101.

44. Huang Hui黃暉, red., Lunheng jiaoshi論衡校釋 (Pekin: Zhonghua shuju, 1990), 2,73.

45. Np. Stephen Owen, Odczyty w chińskiej myśli literackiej (Cambridge: Harvard University Press, 1996), 35–36; Chen, „O ustawie”.

46. Patrz Guo Qingfan, Zhuangzi jishi , 5B.490–91. Narracja Zhuangzi jest cytowana i omawiana w Chen, „On the Act”: 59; odnośnie tłumaczenia i dyskusji, zob. Owen, Readings , 35–36. W przypadku późniejszych wersji zob. He Ning 何寧, red., Huainanzi jishi淮南子集釋 (Pekin: Zhonghua shuju, 1998), 12.851–53; i Xu Weiyu許維遹, red., Hanshi waizhuan jishi韓詩外傳集釋 (Pekin: Zhonghua shuju, 1980), 5.174–75.

47. Fan Ye, Hou Han shu , 26.902.

48. Clanchy, od pamięci do zapisu pisanego , 127–28.

49. David Johnson, „Chińska literatura popularna i jej konteksty”, literatura chińska: eseje, artykuły, recenzje 3.2 (1981): 225–33; cytat z 232.

50. Hsing I-t’ien, „Qin-Han pingmin de duxie nengli”, w podobny sposób omawia teksty dotyczące obowiązków żołnierzy.

51. Sun Wenbo孫聞博, „Hexi Han sai junren de shenghuo shijianbiao”河西漢塞軍人的生活時間表, w Jianbo yanjiu. 2015. Chunxia juan簡帛研究. 2015. 春夏卷, wyd. Yang Zhenhong楊振紅i Wu Wenling鄔文玲(Guilin: Guangxi shifan daxue chubanshe, 2015), 182–83; Kadota Akira門田明, „Henkyō bōei no naka de no seikatsu”辺境のなかでの生活, w Mokkan — kodai kara no messēji木簡―古代からのメッセージ, wyd. Ōba Osamu大庭脩 (Tokio: Taishūkan Shoten, 1998), 142–49.

52. Tomiya, Monjo gyousei , 107, proponuje pięć różnych poziomów umiejętności czytania i pisania, pomysł nieco podobny do mojego, chociaż sugeruję, że każda gradacja musi być znacznie bardziej rozmyta, jeśli ma odzwierciedlać rzeczywistość. Pod tym względem bliższy mi jest Rawski, Education and Popular Literacy , 2, który pisze: „Jeśli umiejętność czytania i pisania można zdefiniować jako nabycie pewnego funkcjonalnego poziomu umiejętności czytania i pisania, to w Ch’ing istniało kontinuum takich umiejętności [ Qing] Chiny”. Hirschler, The Written Word , s. 16, zwraca również uwagę na wewnętrzną trudność próby zdefiniowania umiejętności czytania i pisania.

53. Ong, Oralność i umiejętność czytania i pisania , 50, 52–53.

54. Linda Brodkey, Pisanie akademickie jako praktyka społeczna (Philadelphia: Temple University Press, 1987), 54–67, zdanie z 54 i passim.

55. Elizabeth Long, „Interpretacja tekstu jako działanie zbiorowe”, w : Etnografia czytania , wyd. Jonathan Boyarin (Berkeley: University of California Press, 1993), 180–211.

56. Nicholas Orme, Medieval Children (New Haven: Yale University Press, 2001); cytat z 240.

57. Erica Brindley, Indywidualizm we wczesnych Chinach: ludzka sprawczość i jaźń w myśli i polityce (Honolulu: University of Hawaii Press, 2010).

58. Lewis, Pismo i autorytet , s. 56.

59. Kwestia poruszona między innymi przez Michaela Nylana, „Introduction”, w : Chang’an 26 BCE: An Augustan Age in China , red. Nylan i Griet Vankeerberghen (Seattle: University of Washinton Press, 2015), 45n52.

60. Roger S. Bagnall, Codzienne pisanie na grecko-rzymskim Wschodzie (Berkeley: University of California Press, 2011), 2–3; Yates, „Żołnierze, skrybowie”, s. 344.

61. Alan K. Bowman, Życie i listy na rzymskiej granicy (New York: Routledge, 1998), 82.

62. Macdonald, „Umiejętność czytania i pisania w środowisku ustnym”, s. 49.

63. Bagnall, Pismo codzienne , 3.

64. Graham Crow, „Społeczność”, w The Blackwell Encyclopedia of Sociology , wyd. George Ritzer (Malden: Blackwell Publishing, 2007), 617–20; i Larry Ray, „Społeczeństwo”, w The Blackwell Encyclopedia of Sociology , 4581–483.

65. Zobacz Brian Stock, The Implications of Literacy: Written Language and Models of Interpretation in the XI and XIIth Centuries (Princeton: Princeton University Press, 1983), 3–9, 88–240, zwł. 90–92 i 235–40; dla jego terminologii, zobacz 6-9 i 12-87.

66. Patrz np. Schoeler, The Genesis of Literature in Islam .

67. Robert W. Bagley, „Pisanie Anyang i pochodzenie chińskiego systemu pisma”, w : Pierwsze pisanie: wynalazek skryptu jako historia i proces , wyd. Stephen D. Houston (Cambridge: Cambridge University Press, 2004), 235; zob. także Wang, Pisanie i państwo , s. 6.

68. Benedict Anderson, Wspólnoty wyobrażone: refleksje nad pochodzeniem i rozprzestrzenianiem się nacjonalizmu , wyd. wyd. (Londyn: Verso, 1991), 1–7, zwł. 6.