Co to jest, dramat? Gra na rzecz dialogu w rwandyjskim środowisku uniwersyteckim / Amy S. Green

W latach 2010–2017 w ramach serii letnich rezydencji na Uniwersytecie Rwandyjskim College of Education sprowadził do Kigali grupy amerykańskich absolwentów teatru stosowanego, aby wesprzeć szkolenie pierwszej w tym kraju grupy nauczycieli dramy w szkołach średnich. Warsztaty zapoznały nauczycieli przygotowujących się do zawodu z takimi stosowanymi i edukacyjnymi strategiami teatru oraz umiejętnościami wykonawczymi, jak dramat procesowy, teatr forum, teatr umiejętności czytania i pisania, budowanie zabaw i inscenizacja przedstawienia. Najważniejsze w planowaniu, wdrażaniu i skuteczności programu było przestrzeganie najlepszych praktyk Teatru Rozwoju, aby uniknąć inwazji kulturowej Freirean, szanować majątek uczestników z Rwandy i traktować ich nie jako spadkobierców ludobójstwa, ale raczej jako patrzących w przyszłość studentów przygotowując się do przyszłości zawodowej.

Z biegiem czasu strategie te stworzyły oparte na zaufaniu partnerstwo, umiejętności w klasie i występach oraz otwarty dialog na temat życia w Rwandzie i Stanach Zjednoczonych. Biorąc pod uwagę dziedzictwo Rwandy w zakresie postkolonialnej edukacji opartej na wykładach i testach, najważniejszym osiągnięciem projektu było zapewnienie stażystom nauczycieli dramy bezpośredniego doświadczenia z działaniami teatralnymi, które problematyzują to, co znane, kwestionują dobre i złe odpowiedzi oraz wydobywają pomysły, które w przeciwnym razie mogłyby tabu, w ramach względnie bezpiecznego dystansu estetycznego. Początkowe odpowiedzi uczestników często odzwierciedlały standardowe dyskursy na temat jedności narodowej i postępu, ale w każdej iteracji projektu dramatyczne zaangażowanie pozwoliło uczestnikom rzucić wyzwanie hegemonicznym ideom. Ostatecznie wyniki były ograniczone ograniczonymi funduszami, faktem, że stanowiska dla rwandyjskich nauczycieli dramy nigdy się nie pojawiły,

Słowa kluczowe: College of Education Uniwersytetu Rwandy, edukacyjny teatr i drama, kształcenie nauczycieli dramy, Teatr Rozwoju, CUNY Master of Arts in Applied Theatre

Ta stylowa młoda kobieta jadła lunch ze mną i grupą swoich rówieśników w tętniącej życiem kawiarni po drugiej stronie ulicy od ich uczelni. Zaprosiłem kolegów z klasy, którzy byli gotowi ukończyć studia na Uniwersytecie Rwandyjskim College of Education (URCoE) w Kigali, aby porozmawiali ze mną o tym, jak wykorzystywali teatr jako pedagogikę podczas swoich studenckich staży nauczycielskich. Podzielili się triumfalnymi historiami uczniów tworzących skecze na lekcjach języka angielskiego i grających w gry teatralne, aby zbudować pewność siebie w roli mówców publicznych. Studenci-nauczyciele zorganizowali przedstawienia na świeżym powietrzu, które przyciągnęły całe szkoły pełne uczniów do oglądania i kibicowania z okien klas. Działania te przekonały wątpiących dyrektorów do uznania wartości teatru w szkołach. Z przyjemnością potwierdzałam nawrócenie dyrektorów, odwiedzając szkoły w mieście i okolicach. Wspomnienie czterech wspólnych lat przypomniało młodej kobiecie o jej zmieszaniu, kiedy po raz pierwszy otworzyła list przyjęty na nowy kierunek teatralny i zastanawiała się: „Co to jest, dramat?” (Zielony).^[I]

To dobre pytanie i zachęca nas do ponownego rozważenia innych: jakie są cele dramy/teatru? Kto je tworzy i kto je otrzymuje? Czego wymaga od artystów i publiczności? Jak tworzenie i oglądanie spektaklu wpływa na twórców i świadków? Jak odpowiedzi na te pytania zmieniają się w czasie i miejscu?

W tym eseju omówiono wieloletnie międzynarodowe partnerstwo pomiędzy URCoE a Szkołą Studiów Zawodowych (SPS) Uniwersytetu Miejskiego w Nowym Jorku (CUNY), które umożliwiło studentom teatru z Kigali opracowanie odpowiedzi dostosowanych do kontekstu podczas eksperymentowania z edukacyjnymi formami teatru i współpracy stworzył oryginalne spektakle, większość z nich po raz pierwszy. Jako założycielka programu CUNY Master of Arts in Applied Theatre (MAAT) towarzyszyłam grupie w Kigali w 2013 i 2015 roku, aby dokumentować i oceniać Projekt Rwanda.

Kontekst: Teatr po ludobójstwie w Rwandzie

Prawie dwie dekady po ludobójstwie w Rwandzie w 1994 r. jedność, pojednanie oraz postęp społeczny i gospodarczy nadal były najwyższymi priorytetami narodowymi. Programy rządowe miały na celu rozwiązywanie konfliktów sądowych i społecznych, większą równość płci i mniej przemocy domowej, powszechną edukację na poziomie podstawowym, większy dostęp do szkół średnich i uczelni, wydajne rolnictwo i prężną gospodarkę. Komisja Jedności Narodowej i Pojednania uznała „sztukę i teatr. . . jako narzędzia sprzyjające jedności i pojednaniu wśród Rwandyjczyków” (Thompson 78–79).

W działania na rzecz odbudowy narodowej wpleciono wydarzenia performatywne. Trybunały Gacaca, tradycyjna forma afrykańskiego wymiaru sprawiedliwości wobec społeczności, miały z natury teatralny charakter. Miejscowi ocaleni z ludobójstwa zebrali się pod akacjami, aby rozpatrzyć skargi ofiar i zeznania sprawców zgodnie z przewidywalnym scenariuszem. Każdego 7 kwietnia, pierwszego dnia ludobójstwa w 1994 r., pamiątkowe spektakle cierpienia i żałoby wypełniają stadion Amohoro w Kigali na trzydzieści tysięcy miejsc „przerażonym, błagalnym lamentem” (Gourevitch). ^[ii]Sponsorowane przez rząd stowarzyszenia wiejskie wykorzystują skecze jako forum dyskursu publicznego, a organizacje pozarządowe prezentują zabawy dydaktyczne, które głoszą przesłania dotyczące zdrowia publicznego i ogólnie instruują mieszkańców o „poprawnym zachowaniu” (Breed, „Performing Reconciliation” 508). Popularne telenowele telewizyjne i radiowe rozpowszechniają ostrzegawcze opowieści o fortunach i stratach ludzkich wśród tych, którzy lekceważą normy.

Krytycy twierdzą, że dydaktyczne, utylitarne przedstawienia „przekazują wiadomość” „docelowym” widzom, aby stworzyć „rezultaty” „powiązane ze spełnieniem kryteriów” (Kerr 216). Są one sprzeczne ze zdolnością teatru do „przekraczania” lub omijania normatywnych wartości społeczeństwa” w celu stworzenia „przestrzeni i czasu poza tym, co dominujące”, w których można badać i celebrować alternatywne głosy i alternatywne sposoby widzenia” (Kershaw cyt. w Jackson 198–99). Ananda Breed zarzuca Rwandzie po ludobójstwie podporządkowanie się „konstruowaniu tożsamości i budowaniu narodu” ( Performing the Nation33). Ich dominującą funkcją była indoktrynacja. „Przyjęcie przez rząd stowarzyszeń oddolnych może ilustrować inicjatywę „oddolną”, ale może istnieć niebezpieczeństwo, że masowa populacja będzie uczestniczyć w kierowanej przez rząd retoryce pojednania zamiast w komunikacji zgodnej z prawdą i analitycznej” („Performing Reconciliation” 508) .

Rwandyjska publiczność wystawiona na działanie tych dydaktycznych, „antydialogicznych” (Freire 93) przedstawień może zaproponować następującą odpowiedź na pytanie: „Czym jest dramat?” W ich hipotetycznej definicji dramat miałby być mechanizmem mającym pokazać każdemu, także tym bez formalnego wykształcenia, jak należy się zachować po ludobójstwie, aby móc budować Nową Rwandę.

Dramat dla edukacji: partnerstwo międzynarodowe

Być może w odpowiedzi na przedstawienia wspierające program ogólnokrajowy Rada ds. Edukacji Rwandy (REB) wydała w 2009 roku mandat dotyczący dodania dramy do programu nauczania w szkołach średnich. Udział w dramie „umożliwi [uczniom] skuteczne kształtowanie, wyrażanie i dzielenie się swoimi pomysłami, uczuciami i reakcjami” oraz „zachęci pisarza, performera i publiczność do lepszego poinformowania i większej refleksji nad szeregiem kwestii politycznych, społecznych i moralnych” ( Program nauczania dramy na poziomie zaawansowanym 5).

W odpowiedzi na to polecenie Wyższa Szkoła Edukacji Uniwersytetu Rwandy (URCoE) ^[3] zaprojektowała i zrekrutowała klasę inauguracyjną na nowym kierunku, która miała przygotować studentów do zostania pierwszymi nauczycielami dramy w kraju. Wkrótce po pierwszym semestrze wykładowcy zdali sobie sprawę, że brakuje im wiedzy na temat zastosowań dramy w edukacji i praktycznych sztukach teatralnych. Ich orientacja była literacka i teoretyczna. Uczyli swoich studentów aktorstwa, jak czytać i analizować sztuki teatralne, ale wiedzieli, że muszą także zapewnić praktyczne strategie pracy w terenie.

Członek wydziału URCoE, Jean de Dieu Musayidizi, uzyskał tytuł magistra w Królewskiej Szkockiej Akademii Muzyki i Dramatu, gdzie odkrył zalety dramy w edukacji. Jego mentor, Tony Goode, skontaktował go z Chrisem Vine i Helen White, szefami kolejnego nowego programu teatralnego oddalonego o siedem tysięcy mil. CUNY Master of Arts in Applied Theatre (MAAT) był pierwszym tego rodzaju programem w Stanach Zjednoczonych, kiedy został otwarty w 2008 roku. Dwa lata później Vine i White przyjęli zaproszenie do uzupełnienia szkolenia dla nauczycieli dramy w Kigali i uruchomili Projekt Rwanda

Pedagogika teatru stosowanego

Według dyrektora programu akademickiego MAAT Vine’a teatr stosowany obejmuje szeroki zakres działań partycypacyjnych w służbie edukacji, budowania społeczności i sprawiedliwości społecznej. Teatr stosowany wykorzystuje „wyraźną wartość edukacyjną teatru w różnych kontekstach społecznych, kulturowych i artystycznych” (Jackson 1). W przeciwieństwie do dydaktycznych praktyk performatywnych, których celem jest korygowanie i indoktrynacja, teatr stosowany ma charakter dialogiczny. Ma na celu podnoszenie świadomości, stawianie pytań i inicjowanie dialogu zarówno pomiędzy twórcami teatralnymi, jak i publicznością.

Do podstawowych tekstów programu nauczania MAAT należą Pedagogika uciskanych Paulo Freire’a i Teatr uciskanych Augusto Boala , oba wywodzące się z pracy autorów na rzecz zubożałych społeczności w ich rodzinnej Brazylii. Filozofia Freire’a dotycząca „humanistycznej edukacji wyzwoleńczej” kultywuje c onscientização(104), „pojawienie się świadomości” poprzez „działanie i refleksję”, co może prowadzić do „krytycznej interwencji w rzeczywistość” (81). Świadomość ucisku systemowego uczy, że praktyki społeczne i polityczne nie są niezmiennymi prawami natury i można je zdemontować. „Poprzez działanie przemieniające mogą stworzyć nową sytuację, która umożliwi dążenie do pełniejszego człowieczeństwa” (47). Za Freire’em Boal wzywa do partycypacyjnych form teatru, które zamieniają bierną publiczność w „widzów-aktorów”, którzy biorą udział w „próbie przed rewolucją” (122).

Vine i White uznali znaczenie swojej pedagogiki dla sytuacji w Rwandzie. W porozumieniu z kadrą URCoE zaplanowano pierwszą rezydencję letnią, która stała się podstawowym wzorem dla kolejnych wizyt. Celem partnerstwa było „badanie umiejętności scenicznych do tworzenia i wykonywania oryginalnych dzieł oraz umiejętności facylitacji w celu wykorzystania ich do promowania dialogu i krytycznego myślenia wśród publiczności” (Projekt Rwanda ).

Weterani praktyków, Vine i White, mieli świadomość ruchomych piasków, które mogą pogrążyć projekty Teatru Rozwoju w dobrej wierze w bezsilne, protekcjonalne, a czasem niebezpieczne ćwiczenia w „inwazji kulturowej” (Freire 180). Zbawiciele z półkuli północnej, przekazujący wiedzę specjalistyczną rozwijającym się częściom świata, mogą narzucać obce wartości i niewykonalne rozwiązania lokalnych problemów. Zobowiązali się do demonstrowania pedagogiki teatralnej, rozwijania umiejętności wykonawczych i wzbudzania zaufania do stażystów-nauczycieli, a nie do pogłębiania historii ludobójstwa i rozpamiętywania jego dziedzictwa. Pomimo radykalnej pedagogiki goście MAAT nie mieli zamiaru wzniecać wstrząsów społecznych w Rwandzie. Używali metafor i dystansu estetycznego, aby wspierać krytyczne myślenie i kreatywność. Uczestnicy decydowali, czy powiązać historie z własnym życiem.

Dwutygodniowe rezydencje obejmowały gry budujące społeczność, warsztaty prowadzone przez absolwentów i wspólne projekty budowania zabawy prowadzone przez wykładowców, których zwieńczeniem były występy publiczne. Opracowane sztuki zostały zaadaptowane na podstawie różnorodnych materiałów źródłowych z całego świata, od afrykańskiego folkloru po baśnie, po Romea i Julię oraz powieść amerykańską. Obsada studentów i absolwentów zamieniła szkieletowe scenariusze w w pełni zrealizowane dramaty. Proces ten ułatwił wymianę kulturalną, zabawne eksperymenty, wzajemne uczenie się i radość z prezentowania oryginalnej pracy publiczności na żywo.

W kraju spajanym aspiracyjną jednolitą tożsamością i rygorystycznymi kodeksami postępowania w 2010 r. nie było gwarancji, ile „prawdziwej i analitycznej komunikacji” (Breed, „Performing Reconciliation” 508) rwandyjscy studenci, wykładowcy i administratorzy będą tolerować. Nie mogliśmy też zgadnąć, czy studenci URCoE, jako wytwory postkolonialnego systemu wykładów i egzaminów, będą skłonni puścić wodze fantazji, przeciwstawić się hegemonicznym normom lub rzucić się pełną parą w występy na żywo.

Projektowanie, występ i przyjęcie w wielofunkcyjnej sali w Kigali

Stworzenie sztuki z dużą, wielokulturową i wielojęzyczną obsadą, składającą się z niemal obcych osób, w niecałe dwa tygodnie byłoby wszędzie poważnym przedsięwzięciem. W Kigali oznaczało to połączenie języka, kultury, różnych poziomów doświadczenia i przezwyciężenia tremy. W 2013 roku partnerzy wyprodukowali podwójny zbiór oryginalnych sztuk krótkometrażowych:  The Last Town on Earth , luźno oparty na powieści Thomasa Mullena z 2006 roku, oraz  The Great Sleep , złożony z wielu globalnych odmian historii najbardziej znanej na Zachodzie jako Śpiąca Królewna . Według Vine’a materiały zostały wybrane ze względu na ich potencjał jako Brechtian  Lehrstücklub zabaw edukacyjnych, a także za ich zdolność dostosowania się do problemów młodych ludzi z Rwandy. Tematy generatywne obejmowały lojalność, chciwość, zdradę, zemstę, dumę i nierówność.

Proces budowania zabawy

Projekty teatru stosowanego niekoniecznie wymagają formalnej przestrzeni, wyszkolonych wykonawców, dobrze zaprojektowanej scenografii, świateł i kostiumów, scenariusza ani nawet publiczności. Oryginalne sztuki często powstają w drodze budowania scen, „twórczego procesu składania przedstawienia dramatycznego lub prezentacji z elementów dramatu i teatru, poprzez improwizację, dyskusję i próby” (Bray 3). Playbuilding zaprasza uczestników do „bycia dramatopisarzem, performerem, reżyserem, kompozytorem, technikiem, projektantem [i] krytykiem” (1).

Oprócz nauczania w MAAT, Helen White jest dyrektorem artystycznym CUNY Creative Arts Team Youth Theatre, którego wraz z Vine (małżeństwo) założyła w 1995 roku. Młodzi ludzie pochodzą ze wszystkich pięciu dzielnic Nowego Jorku, dołączają do bez przesłuchania, uczestniczą bezpłatnie w wieku od 12 do 21 lat w firmach młodszych i starszych. Spotykają się co tydzień od września do czerwca i wykorzystują różnorodne techniki partycypacyjne, aby zbadać kwestie, na których im zależy, takie jak dynamika rodziny, presja rówieśnicza, niesprawiedliwość rasowa, prawa osób niepełnosprawnych, opieka zdrowotna i nierówność ekonomiczna. Grupa seniorów spędza zimowe miesiące na tworzeniu spektaklu przeznaczonego do publicznego występu. Proponują i badają nurtujące je zagadnienia, improwizują sceny, dzielą się swoimi pracami w toku i zastanawiają się nad nimi, doskonalą materiał i rozwijają wątki tematyczne. Zajmuje to osiem tygodni. w URCoE,

Skondensowane ramy czasowe w Kigali wymagały skrótów i korzystały z warsztatów z podstawowych umiejętności teatralnych. Im więcej letnich uczniów indywidualnych uczestniczyło w rezydencjach, tym lepszymi umiejętnościami i słownictwem dzielili się ze swoimi nauczycielami CUNY. Największą oszczędność czasu w Kigali stanowiła adaptacja materiału źródłowego zamiast zaczynania od zera. Dane scenariusze uruchomiły proces twórczy. Gotowe spektakle powstały w drodze współpracy, burzy mózgów, eksperymentów, kompromisów i rozwiązywania problemów. Mogli je wykonać jedynie ci artyści, a niektórzy z nich chodzili z domu do kampusu nawet po cztery godziny w jedną stronę. Niektórzy uczniowie uczęszczali na codzienne zajęcia w błyszczących białych koszulach zapinanych na guziki i starannie wyprasowanych spodniach, które poprzedniego wieczoru starannie wyprano ręcznie i wyprasowano.

Budowanie zabaw w URCoE przebiegało według rutyny. Facylitatorzy CUNY opowiadali podstawowe elementy historii w języku angielskim. Bardziej biegli anglojęzyczni tłumaczeni byli dla swoich kolegów z klasy. W Rwandzie dzieci w szkołach podstawowych wychowuje się i uczy w rodzinnym języku kinyarwanda. Uczniowie szkół średnich uczyli się języka francuskiego do 2009 roku, kiedy Prezydent Paul Kagame dołączył do Wspólnoty Afryki Wschodniej i ogłosił angielski językiem urzędowym w handlu i szkolnictwie wyższym.

Współreżyserzy/facylitatorzy zdecentralizowali się, przekazując aktorom znaczące uprawnienia artystyczne i interpretacyjne. Pytania skłoniły obsadę do wypełnienia szkieletowych wątków zwrotami akcji, wymyślenia akcji scenicznej i wygenerowania dwujęzycznego dialogu. Podczas sesji wymiany kulturalnej rwandyjscy uczniowie uczyli uczniów CUNY tradycyjnych pieśni i tańców. Studenci CUNY nauczyli Rwandyjczyków tańca Dougie , śpiewu „Hej Jude” i tańca hory. Członkowie obsady śmiali się i świętowali triumfy, ucząc się nawzajem w zakresie śpiewu, ruchu i wymowy. Wymyślili fragmenty komiksów, numery muzyczne i fantastyczne stworzenia. Przystępna estetyka teatru opowieści z przemówieniem skierowanym do przodu i szeroką akcją fizyczną. Aktorzy posługiwali się niewidzialnymi rekwizytami i używali swoich ciał do tworzenia mise-en-scènes. Niektórzy przynieśli kostiumy z domu.

Przedstawienia zgromadziły do ​​200 osób, w tym wykładowców, pracowników i studentów URCoE, urzędników uniwersyteckich i lokalnych, uczniów szkół średnich i pracowników z okolicy. Przyszli kelnerzy z kawiarni po drugiej stronie ulicy. Przedstawiciele Ambasady USA byli obecni na spotkaniu w 2013 roku. Fabuła zawsze kończyła się w punkcie zwrotnym lub w przepaści. Sesje opinii po programie wymagały od widzów ustosunkowania się do bohaterów i wyobrażenia sobie, co może się wydarzyć dalej. Oczywiście każde przedstawienie miało swoją niepowtarzalną drogę na scenę. Poniżej, opierając się na notatkach terenowych, wywiadach i dokumentacji wideo, zastanawiam się nad powstaniem i recepcją podwójnej ustawy za 2013 rok.

Ostatnia wioska na Ziemi

Absolwentka MAAT, Linda Ames Key, odwiedziła Kigali jako studentka w 2011 roku. Wróciła na stypendium Fulbrighta, aby wspólnie z Helen White współreżyserować The Last Village . Powieść Mullena, której akcja rozgrywa się na północno-zachodnim wybrzeżu Pacyfiku podczas pandemii grypy w 1918 r., przedstawia zwartą społeczność drwali, której udało się zachować bezpieczeństwo, ale zostaje rozdarta, gdy choroba atakuje ich miasto. Adaptacja sceniczna przeniosła akcję do rwandyjskiej wioski otoczonej bezimienną zarazą i zmusiła do podjęcia trudnych, zbiorowych decyzji, aby jej nie dopuścić. W obsadzie URCoE znaleźli się studenci ostatniego roku, którzy brali udział w poprzednich rezydencjach CUNY. Pewni swojego wcześniejszego doświadczenia i wspólnego słownictwa, nie mogli się doczekać ponownego wyjścia na scenę.

Pierwsza próba ustanowiła świat choroby poza wioską. Ames Key poprosił graczy, aby zdecydowali: „Co to za choroba?” oraz „Jak możemy pokazać, jak to jest?” (Zielony). Firma zaproponowała objawy trawienne oraz improwizowane jęki, trzymanie się za brzuch, wzdęcia, wymioty i upadki. Wraz z powtórzeniami pojawiła się komiczna przesada. Scena otwierająca stała się Grand-Guignolem nieszczęścia i śmierci, która wciągnęła widzów w ponurą opowieść, która miała się wkrótce rozegrać.

Podczas próby drugiego dnia White poprosił graczy, aby podzielili się na trzy grupy postaci: dorosłych z wioski, ich dzieci i grupę nieznajomych, którzy szukają u nich schronienia. Grupy pogłębiły swoją tożsamość i charakterystykę poprzez improwizację dynamiki rodziny, przyjaźni i rywalizacji. Obsada uznała, że ​​część historii lepiej opowie cały zespół. W tych momentach aktorzy ześlizgiwali się, a następnie wracali do swoich pierwotnych postaci.

Gdy śmiertelna plaga szaleje poza ich polaną, mieszkańcy wioski szukają planu, aby się chronić. White poprosił o sugestie, co mogliby zrobić. Mogli zastrzelić każdego, kto podszedł zbyt blisko; mogliby uciec w jeszcze bardziej odległe rejony; mogliby zbudować ogrodzenie. Postanowili zbudować nieprzeniknioną fortyfikację. Ich rozważania przerodziły się w dwujęzyczny dialog:

Co powinniśmy zrobić?
Nie ma nic do zrobienia.
Ucieknijmy. (w języku kinyarwanda)
Dobry pomysł.
Nie ma dokąd pójść.
Zdobądźmy jakieś lekarstwo. (w Kinyarwanda)
Na tę zarazę nie ma lekarstwa!
Trzymajmy osoby chore z dala od nas.
Jak? (w języku kinyarwanda)
Wiem! Zbudujmy mur.
Tak, dobry pomysł!
Spraw, aby były mocne, aby je powstrzymać. (w języku kinyarwanda, następnie powtórzone unisono w języku angielskim).

Ostatnia wioska

Sekwencja udowodniła korzyści płynące ze wspólnego doświadczenia. Aktor zaproponował krótką przerwę pomiędzy słowami „Zbudujmy mur” i „Tak, dobry pomysł!” pozwolić, aby pomysł zapadł w pamięć, zanim mieszkańcy zgodzą się. Biały przyjął tę propozycję. „Cieszę się, że wiesz, że to powinna być bardzo krótka przerwa. Więc nie mamy żadnych ciężarówek. Bip, bip, bip, bip. Obsada zachichotała i pokiwała głowami. W ich skrócie sygnały dźwiękowe oznaczały przerwy wystarczająco długie, aby przejechała hipotetyczna ciężarówka. Powtórzyli sekwencję kilka razy. „W ogóle nie piszczałem!” Biały obchodzony (zielony).

Zapytała aktorów, jaką ścianę sobie wyobrażają. Mur z cegły. „Jakie kroki należy wykonać, aby zbudować ceglany mur?” (Zielony). Musieli zdobyć glinę, upiec cegły i ułożyć je razem. Aby pokazać ogrom przedsięwzięcia, potrzebna była cała obsada. Utworzyli trzy tymczasowe podgrupy: kopaczy gliny, ceglarzy i murarzy. Robotnicy improwizowali i esencjalizowali swoje zadania w prostych gestach. Czy robotnicy mogliby śpiewać podczas pracy? Aktorzy zademonstrowali i ocenili trzy tradycyjne piosenki robocze oraz wybrali wezwanie i odpowiedź dla danej sceny.

White rzucił im wyzwanie, aby zsynchronizowali pantomimę w rytmiczną rundę. Kopacze przerzucali glinę ceglarzom, którzy formowali bloki i przekazywali je murarzom, którzy chodzili tam i z powrotem, aby cementować cegły w wyimaginowanej ścianie: kopać, przekazywać, kształtować, budować; kopać, mijać, kształtować, budować. Ściana zmaterializowała się, gdy performerzy jeden po drugim opuszczali swoje stanowiska, aby ustawić się ramię w ramię, połączyć ramiona i wspiąć się na ramiona drugiego.

Pomimo ostrzeżeń rodziców znudzone dzieci – „Mam dość czytania!” – wspinają się po murze ( Ostatnie Miasto ). W ciągu kilku sekund od skradzionej wolności spotykają grupę nieznajomych próbujących przedostać się do bezpiecznej strefy za ścianą. Nieznajomi każą dzieciom przemówić rodzicom do rozsądku, ale bezskutecznie. Nie mogąc się dostać do środka, obcy porywają dzieci i stawiają ultimatum „aby zmienić zdanie rodziców”. Rodzice muszą przyjąć obcych, w przeciwnym razie biorący zakładników zabiją ich dzieci. Chłopcy i dziewczęta błagają, ale rodzice wciąż odmawiają. Karcą swoje dzieci za nieposłuszeństwo i narażanie społeczności na niebezpieczeństwo. Gra kończy się nagle, pozostawiając wynik nierozstrzygnięty. Firma zgodnie deklaruje to, co każda grupa deklarowała po drodze: „Desperackie czasy wymagają desperackich środków” (Ostatnia wioska ).

Przed występem Vine współpracowała z obsadą, aby opracować dodatkowe pytania publiczności. W „Ostatniej wiosce na Ziemi” opisano dawno temu wyimaginowaną plagę, ale „desperackie czasy” odbiły się echem. Uczniowie chcieli, aby widzowie zastanowili się nad dylematami moralnymi bohaterów: jakie są nasze obowiązki w najbliższym otoczeniu i poza nim? Do czego powinni się posunąć ludzie, aby bronić i chronić swoich bliskich?

Po porywającym otwarciu kurtyny pary członków obsady weszły na widownię, aby prowadzić rozmowy w małych grupach. Brałem udział w grupie składającej się ze studentów i wykładowców URCoE, gości ze szkół średnich i gości społeczności. Zdania co do tego, czy rodzice powinni ustąpić żądaniom nieznajomych, były podzielone. Jeden z argumentów zbił mnie z tropu. Ucieczka dzieci naruszyła głęboko zakorzenioną w Rwandzie wartość kulturową, jaką jest szacunek dla osób starszych. Uczeń szkoły średniej upierał się, że ponieważ dzieci były nieposłuszne rodzicom, zasłużyły na tę trudną sytuację. „Czy rodzice nie będą smutni, jeśli ich dzieci zostaną zabite?” zapytał dorosły. „Rodzice mogą mieć więcej dzieci, aby zastąpić złe dzieci” (zielony). Pod wpływem nagłej obrazy tego, co uważałem za wartości uniwersalne, Przerwałam narzucone sobie milczenie i powiedziałam, że zrobię wszystko, żeby odzyskać dziecko. Dostałem swoją nagrodę, gdy dorosły rzucił mi wyzwanie, abym ponownie się zastanowił. Czy nadal bym tak postępował, gdybym miał drugie dziecko, które zostało w tyle i również byłoby narażone? Facylitatorzy z radością przyjęli przeciwstawne poglądy i odrzucili prośby o prawidłowe odpowiedzi.

Absolwenci prowadzą warsztaty po spektaklu po Ostatnim mieście na ziemi . Reżyseria: Linda Ames Key, Helen White i Chris Vine. 19 lipca 2013. Uniwersytet Rwandyjski College of Education, Kigali, Rwanda. Zdjęcie: Helena White

Aby odpowiedzieć na nasze główne pytanie, ten konkretny dramat „coś” był rozrywką generowaną przez społeczność, która wykorzystywała humor, patos, metaforę, muzykę i dwujęzyczny dialog w celu zbadania potencjalnie tragicznych konsekwencji obojętności i nierówności oraz zainspirowała krytyczne myślenie na temat zobowiązań między społecznościami w czasach stres społeczny.

Gra w jeden dzień: Wielki sen

O ile „Ostatnia wioska” skorzystała na wzajemnych doświadczeniach, „Wielki sen” nie miał ani tych wspólnych podstaw, ani względnego luksusu, jakim są dwutygodniowe próby. Studenci pierwszego, drugiego i trzeciego roku studiów teatralnych spędzili większość rezydencji na warsztatach ze studentami, zapoznając się z takimi technikami zajęć, jak dramat rozwijający umiejętność czytania i pisania, wizualna i fizyczna ekspresja sceniczna oraz Teatr Forum. Ale dla nich ważne było doświadczenie budowania spektaklu i występów przed publicznością na żywo.

Vine i White podzielili się obowiązkami reżyserskimi, aby opracować fragment towarzyszący podwójnemu projektowi, który zostanie zaprezentowany w piątkowe popołudnie 19 lipca. Nowa sztuka została nakręcona w dwadzieścia cztery godziny, od czwartkowego popołudnia do piątkowego poranka. Budowanie spektaklu przebiegało według znanego procesu partycypacyjnego, ale z większymi grupami i dłuższymi, bardziej intensywnymi próbami. Do obserwacji akcji wykorzystano dwujęzycznych narratorów. Absolwenci pełnili funkcję kapitanów podgrup, aby od wewnątrz wspierać bieżące planowanie i zarządzanie sceną. Mając mniej czasu na eksperymentowanie z fabułą, pytania moderatora dotyczyły ważnych szczegółów. Jaką piosenkę śpiewaliby rolnicy na polu? Jak zareagowałby na to rodzic? Co Twoim zdaniem powinni zrobić bohaterowie? Jak to powiedzieć po kinyarwanda? (Zielony). Ta obsada była młodsza, mniej doświadczona i zdenerwowana.

Wielki Sen poruszał tematykę lojalności, zazdrości, chciwości, dyskryminacji, zemsty i nierówności. Dworską uroczystość z okazji narodzin księżniczki zakłóca przybycie nieproszonych gości. Dworzanie popijają piwo bananowe i hulają przy piosenkach, tańcach, wpadkach i pokazach wystawnych prezentów. Są oburzeni, gdy pojawiają się chłopi, którzy mają jedynie „serce pełne miłości” dla królewskiego dziecka (Zielony). Dworzanie nie chcą podzielić się nawet okruchem z suplikantami z pustymi rękami. Królewscy rodzice odrzucają ich obelgami, a potem spotykają się z zemstą odrzuconych. Rozwścieczeni chłopi przeklinają dwór. „Kiedy księżniczka dorośnie, przekłuje swój palec, tak jak ty przebiłeś nasze serca, a na krainę zapadnie wielki sen!” ( Wspaniały sen ).

Król zakazuje wnoszenia do królestwa ostrych przedmiotów. Kucharze i służba nie będą mieli sztućców, ogrodnicy i rolnicy narzędzi, ale – jak ostrzegają narratorzy – „Król zapomniał o świecie przyrody” ( Wielki Sen ). Księżniczka jest starannie chroniona, ale jej dorastająca wersja jest bardziej żądna przygód. Spacerując po ogrodzie, przypadkowo ukłuła się w palec cierniem. Całe królestwo przysypia. Scena zamieniła się w muzeum figur woskowych zwisających, pochylonych, śliniących się i rozciągniętych ciał.

Wiele lat później pierwotna grupa chłopów wędruje z powrotem na nierozpoznawalny obszar. Zastanawiają się, co może kryć się za zarośniętym zaroślem. Dzierżąc wyimaginowane maczety, przecinają plątaninę drzew i winorośli, aby odkryć zawieszony w czasie pałac. Próbują obudzić strażników. „Zróbcie duży hałas”. „Połaskocz je piórkiem pod nosem”. „Wstrząśnij nimi”. Pierwszy strażnik podskakuje, słysząc głośny hałas, po czym ponownie zasypia. Łaskotany strażnik pociąga nosem, prycha i odchyla głowę do tyłu, jakby chciał kichnąć, ale nic. Energicznie potrząsają trzecim strażnikiem, ale on nawet nie mruga okiem. Chłopi udają się do ogrodu, gdzie znajdują spokojnie leżącą księżniczkę ( Wielki Sen ).

Księżniczka przypomina jednemu z wieśniaków własną córkę. Lituje się i całuje księżniczkę w policzek. Zaskoczona Księżniczka otrząsa się z odrętwienia, rozgląda się z dezorientacją i zauważa, że ​​jej wciąż stojący rodzice śpią. Chłopi opowiadają jej o klątwie. Błaga ich o uwolnienie sądu. Wciąż niezadowoleni, wyrażają zgodę tylko wtedy, gdy księżniczka zgodzi się zostać ich służącą i „żyć biedniejsi od nas”. Zmuszona rozważyć, czy uwolnić rodzinę i związać się z chłopami, czy też żyć na wolności, podczas gdy jej rodzina pozostanie zamrożona, Księżniczka zwraca się do publiczności. „Co powinienem zrobić?” ( Wspaniały sen ). Koniec gry.

Pojawiły się nierozwiązane pytania. Vine moderował okres pytań i odpowiedzi w dużej grupie. Jak zatrzymać cykle zemsty? Czego potrzeba, aby zaciekle podzielone społeczeństwo zagoiło swoje rany? Aby zadośćuczynić? Wybaczyć? ^[iv]

Wniosek

Dramaturgia przekazuje znaczenie. Rozwiązane konflikty oznaczają stabilny i możliwy do poznania świat. Jak widzieliśmy, typowe działania dramatyczne po ludobójstwie w Rwandzie przebiegały według tradycyjnego toku: podżegania i komplikacji w przypadku ostrych konfliktów prowadzących do ostatecznych rozwiązań, które podkreślają moralność opowieści. Struktura dramatyczna wzmocniła dominujące narracje dotyczące odbudowy narodowej.

Jeśli schludne zakończenia zapewniają komfort i stabilność, nierozwiązane zakończenia niepokoją i prowokują. W 1873 roku „Dom lalek” zaszokował publiczność i krytyków atakiem na patriarchat klasy średniej. Alissa Solomon komplikuje tę analizę dramaturgią. „Mogło się wydawać odrzuceniem Ibsenaprzypominał wstręt do niebezpiecznych tematów, ale w rzeczywistości był „stanem zawrotów głowy” zaszczepionym przez dramatyczny styl, który rzekomo przedstawiał „„rzeczywistość”. . . i artystyczny punkt widzenia, z którego można ocenić tę rzeczywistość, „ma wrażenie, jakby rozpływały się pod stopami publiczności”. . . . Porządek epistemologiczny” pozostaje niezmienny (Salomon 53–54). Artyści teatralni XX wieku otwarcie nawoływali do stosowania przełomowych form teatralnych. Teatr Epic Brechta odwołuje się do rozsądku widza, który chce prowokować zmiany społeczne. Boal ubolewa nad tradycyjnymi formami, które utrzymują publiczność „w pozycji siedzącej, otwartej, biernej”. Domaga się, aby nowy teatr stał się „bronią wyzwolenia” (Boal ix).

Ostatnia wioska na ziemi i Wielki sen, z ich niejednoznacznymi zakończeniami i bezpośrednimi pytaniami do widzów, były wyzwoleńcze i rewolucyjne w kontekście Rwandy. Przedstawienia zostały przygotowane przez społeczność uniwersytecką i dla niej, a inspirację czerpano z doświadczeń i punktów widzenia aktorów. Playbuilding wspierał rozwój nauczycieli-stażystów jako krytycznych artystów teatralnych i pedagogów. Występy zaktywizowały publiczność do spełnienia pragnienia Breeda dotyczącego „komunikacji zgodnej z prawdą i analitycznej” (Breed, „Performing Reconciliation” 508).

Członek widowni zadaje pytanie po Wielkim śnie. Wyreżyserowane przez Chrisa Vine’a i Helen White. 19 lipca 2013. Uniwersytet Rwandyjski College of Education, Kigali, Rwanda. Zdjęcie: Helena White

Zamiast bezpośrednio mierzyć się z bieżącymi wydarzeniami, przedstawienia opierały się na metaforach, aby stworzyć estetyczny dystans, który umożliwił aktorom i widzom nadanie własnego znaczenia. Wymyślanie i reagowanie na fikcyjne sytuacje ominęło represje otoczenia. Wypowiadanie się przez Ruandyjczyków nazw wcześniej uznanych grup etnicznych, które starły się w 1994 r., jest nielegalne, ale przedstawienia stworzyły neutralną przestrzeń, w której uczestnicy mogli szczerze zmagać się z wciąż kipiącymi napięciami wokół przywilejów, dominacji, zazdrości, chciwości, zemsty, lojalności, empatia, współczucie i siła zbiorowego działania. Pozbawiając publiczność uporządkowanych rozwiązań, otwarte zakończenia wywołały szeroką gamę reakcji publiczności, od intrygi, złości, współczucia, podekscytowania i zamieszania po kontrowersyjność i chęć do refleksji i debaty na arenie publicznej.

Wykonywanie i udostępnianie tych przedstawień zmieniło normatywne zasady zaangażowania teatralnego, dając bezpośredni głos twórcom i odbiorcom. Od pierwszych prób po rozmowy po występie cały proces przebiegał w sposób dialogiczny. Wywołało to szczere dyskusje na temat problemów indywidualnych i społecznych oraz zaprosiło wszystkich obecnych do spróbowania „humanistycznej edukacji wyzwoleńczej” Freire’a i być może rozbudziło w nim zamiłowanie do conscientização (Freire 104).

Playbuilding zapewnił także zrównoważone szkolenie, które można ponownie zastosować w przyszłości. W 2015 roku odwiedziłam szkoły średnie niedaleko Kigali, gdzie absolwenci Projektu Rwanda przygotowali ze swoimi uczniami sztuki teatralne. Zostałem poczęstowany Romeem i Julią z panną młodą w welonie z moskitierą. W innej szkole uczniowie powitali mnie tradycyjnym tańcem i grą na bębnach, a następnie przedstawili wymyśloną sztukę o ucisku ze względu na płeć w domu i molestowaniu seksualnym w pracy. Obserwowałem inną parę absolwentów podczas ich cotygodniowych sesji teatralnych z bezdomnymi i uciekającymi „dziećmi ulicy” (zielony).

„Co to jest, dramat?” to oczywiście głupie pytanie. Żadna odpowiedź nie była w stanie uchwycić różnorodności teatru na całym świecie, ale partnerstwo CUNY-URCoE sugeruje własną: Dramat zastosowany w tym projekcie był wspólnym procesem estetycznym, który pobudził społeczności na scenie i poza nią do zaangażowania swojej wyobraźni w przyjemne pogoń za uczciwością i szacunkiem dialog na tematy tabu.

---

Przypisy końcowe

^[i] W 2010 r. w ramach rekrutacji na uniwersytety w Rwandzie kandydaci zostali przyjęci do programów opartych na wynikach testów i priorytetach krajowych. Wszystkie wypowiadane cytaty są zamieszczane za pisemną i/lub ustną zgodą prelegentów.

^[ii] Hope Azeda kieruje Mashiriką, firmą produkującą coroczne obchody. W wywiadzie dla Segal Talks z czerwca 2020 r. opisuje pochodzenie okularów i zorientowaną na społeczność ewolucję procesu rozwoju zabawek firmy.

^[iii] Instytut Edukacji Kigali połączył się z Uniwersytetem Rwandy w 2014 roku.

^[iv] W rzadkiej prywatnej rozmowie jeden ze studentów URCoE zapytał, czy uważam Rwandyjczyków za „głupich”. Kiedy zapytałem dlaczego, odpowiedział: „ponieważ udajemy, że możemy żyć razem”.

---

Bibliografia

Azeda, Nadzieja. Wywiad z Frankiem Hentschkerem. Rozmowy Segala , Howlround Theatre Commons, 18 czerwca 2020.

Bray, Errol. Budowanie zabaw: przewodnik dotyczący grupowego tworzenia przedstawień z młodymi ludźmi . Heinemanna, 1994.

Boal, Augusto. Teatr Uciśnionych . Przetłumaczone przez Charlesa A. i Marię-Odilię Leal McBride. Zespół Łączności Teatralnej, 1979.

Rasa, Anando. „Przeprowadzanie pojednania w Rwandzie”. Przegląd Pokoju, tom. 18, nie. 4, 2006, s. 507–13.

—. Performing the Nation: ludobójstwo, sprawiedliwość i pojednanie . Książki o mewach, 2014.

Freire, Paulo. Pedagogika uciskanych. Przetłumaczone przez Myrę Bergman Ramos, 30

Wydanie rocznicowe, Continuum, 2007.

Gourewicz, Filip. „ Pamiętamy w Rwandzie ”. „The New Yorker” , 21 kwietnia 2014 r.

Wielki Sen. Opracowano pod kierunkiem Helen White i Chrisa Vine’a, 19 lipca 2013 r., University of Rwanda College of Education, Kigali, Rwanda.

Green, Amy S. „Notatki terenowe”. Kigali, Rwanda, 8–19 lipca 2013 r.

Jacksona, Antoniego . Teatr, edukacja i tworzenie znaczeń, sztuka czy instrument?

Manchester UP, 2007.

Kerr, Dawid. „Teatr Rozwoju”. Podręcznik komunikacji rozwojowej i zmian społecznych pod redakcją Karin Gwinn Wilkins, Thomasa Tufte i Rafaela Obregena. John Wiley & Sons, 2007, s. 207–25.

Ostatnie miasto na ziemi. Opracowano pod kierunkiem Lindy Ames Key, Helen White i Chrisa Vine’a, 19 lipca 2013 r., University of Rwanda College of Education, Kigali, Rwanda.

Projekt Rwanda – ostatnie lata .

Krajowe Centrum Rozwoju Programów nauczania Rwandyjskiej Rady ds. Edukacji. Program nauczania dramy na poziomie zaawansowanym . Ministerstwo Edukacji Rwandy, 2010.

Salomon, Alisa. Przeróbka kanonu: eseje o teatrze [sic!] i płci . Routledge, 1997.

Thomson, James. Wpływ na wydajność: teatr stosowany i koniec efektu . Wydanie amerykańskie. Palgrave’a Macmillana, 2011.

Amy Green *

---

* Amy S. Green jest profesorem nadzwyczajnym teatru stosowanego i studiów interdyscyplinarnych na CUNY oraz zastępcą dyrektora artystycznego Nora’s Playhouse, kolektywu teatralnego kobiet i kobiet z siedzibą na Brooklynie, w którym reżyseruje, gra i pełni funkcję dramaturg. Ostatnio wyreżyserowała off-off-broadwayowską premierę  „Whatdoesfreemean?”  przez Katarzynę Filloux. Książka Green z 1994 r.,  The Revisionist Stage: American Directors Reinvent the Classics,  została wznowiona przez Cambridge University Press w 2006 r. Uzyskała stopień doktora w dziedzinie teatru w CUNY Graduate School oraz złoty medalion Kennedy Center za całokształt wkładu w sztukę za pracę z Festiwal Teatralny American College.

Copyright © 2020 Amy S. Green
Critical Stages/Scènes critiques e-ISSN: 2409-7411

Ten utwór jest objęty licencją
Creative Commons Uznanie autorstwa CC BY-NC-ND 4.0.

Link do artykułu:

What Is This Thing, Drama? Plays for Dialogue in a Rwandan College Setting