Dramat Twórczy i Teatr Forum w kształceniu nauczycieli: Rozwijanie empatii i świadomości konfliktów zawodowych wśród uczniów

Przez
Piotr Kotlarz
-
0
122
Studenci teatru występują na scenie. Z Wikimedia Commons, bezpłatnego repozytorium multimediów.

Abstrakcyjny

W dwóch badaniach zbadano wpływ programu wykorzystującego Dramat Twórczy i Teatr Forum na umiejętności społeczne, emocjonalne i etyczne studentów kierunków nauczycielskich. W pierwszym badaniu jakościowo przeanalizowano 49 sytuacji konfliktowych w nauczaniu wymyślonych przez 280 uczniów. W drugiej analizie przeanalizowano wpływ programu na empatię i postrzeganie procesów nauczania-uczenia się 626 uczniów. Sklasyfikowano rodzaje konfliktów, kontekstów i dylematów etycznych, jakie się z nimi wiążą. Pozytywnie oceniono narzędzia pedagogiczne i ich wpływ na samowiedzę, przyjmowanie perspektywy, wrażliwość i refleksję społeczno-moralną. Znacząco poprawił się komponent empatii dotyczący zrozumienia emocji. Wyniki przemawiają za bardziej kompleksowym kształceniem przyszłych nauczycieli.

1 . Wstęp

Konflikt jest częścią szkolnych relacji interpersonalnych, które są niezbędne w zawodzie nauczyciela i często wpływa na jakość nauczania i relacje oraz dobrostan całej społeczności edukacyjnej ( Newland i in., 2019 ; Rodríguez-Mantilla i Fernández-Díaz , 2017 ; Rudasill i in., 2018 ). Jednak konflikty międzyludzkie nie są jedynymi rodzajami konfliktów, które mogą być niepokojące; wewnętrzne imperatywy moralne pozostające ze sobą w konflikcie mogą również powodować stres moralny, co ma konsekwencje dla praktyki pedagogicznej i związane z nią uczucia, takie jak wypalenie zawodowe ( Colnerud, 2015 ).
Kształcenie społeczne, emocjonalne i etyczne (SEE) zapewnia studentom zawodu nauczyciela w szkolnictwie wyższym możliwość samodoskonalenia i przygotowania się do radzenia sobie z konfliktami nieodłącznie związanymi z nauczaniem ( Buxarrais i in., 2015 ; Escámez i in., 2008 ; Malm, 2009 ; Shapira-Lishchinsky, 2011 ).
Wkład empatii w odpowiedzialne podejmowanie decyzji był szeroko badany w kontekście treningu umiejętności społecznych i emocjonalnych ( Hoffman, 1992 , 2002 ). Pomimo różnych istniejących kontrowersji ( Prinz, 2011 ), wydaje się, że panuje zgoda co do tego, że empatia (lub empatyczna troska) jest źródłem innych emocji moralnych, które mają wielką siłę motywacyjną i w konsekwencji pozytywne działania ( Etxebarria, 2020 ; Read, 2019 ; Stocks i in., 2009 ). Bouton (2016) dokonał przeglądu niektórych badań na temat roli, jaką empatia odgrywa w nauczaniu (2016) i doszedł do wniosku, że powinna ona stanowić część programów szkolenia nauczycieli, aby umożliwić przyszłym nauczycielom nauczenie się zarządzania różnorodnością uczniów i rozwijania ich umiejętności społecznych i moralnych. Istnieje zatem potrzeba wzmacniania empatii jako ważnej części edukacji w sektorze przedsiębiorstw i przedsiębiorstw, biorąc pod uwagę jej przydatność w radzeniu sobie z konfliktami typowymi dla zawodu nauczyciela ( Fernández Dominguez i in., 2009 ; Murphy i in., 2018 ; Whitford i Emerson , 2019 ).
Coraz częściej stosuje się w tym celu strategie oparte na dramacie. Strategie te obejmują Dramat Twórczy (CD) ( García-García i in., 2017 ) i Teatr Forum (FT), oba oparte na Teatrze Uciśnionych ( Boal, 2006 ). W CD uczniowie w pełni angażują się w procesy emocjonalne, intelektualne, werbalne i społeczne, co wiąże się z wcielaniem się w role innych ludzi i pogłębianiem ich postrzegania świata; czyniąc to, stają się świadomi różnych ludzkich wartości i problemów ( Gonen i Veziroglu, 2010 ). Dla Zillmana (1994) i Slade’a (1998) empatia jest istotną częścią dramatu, ponieważ polega na postawieniu się w sytuacji innych, porównaniu ich nastrojów , motywów i charakteru. Dramat zmusza także ludzi do komunikowania się z grupą, rozwijając w ten sposób inteligencję interpersonalną ( Gardner, 1999 ). Metodologia Teatru Uciśnionych została wykorzystana do kultywowania empatii poprzez dramatyczne eksperymenty, podczas których widz staje się widzem-aktorem i eksploruje różne alternatywy dla zrozumienia i rozwiązania problemów ( Corsa, 2021 ). Neuronaukowcy odkryli nowe powiązania między wyobraźnią, wysokiej jakości uczeniem się, wysokiej jakości procesami myślenia i dramą ( Baldwin, 2004 ). W tym samym duchu dostarczono nowych dowodów biologicznych na wpływ improwizacji opartej na dramie ( Seppänen i in., 2021 ). Pomimo poznawczej świadomości fikcjonalności, udramatyzowane odrzucenia społeczne wywoływały reaktywność psychofizjologiczną, wskazując na pobudzenie emocjonalne i negatywną wartościowość.
Problem badawczy przedstawiony w tym artykule koncentruje się na ocenie wpływu, jaki program oparty na CD i FT miałby na naukę SEE wśród studentów nauczycieli. Pierwsza hipoteza jest taka, że ​​program podniesie świadomość przyszłych nauczycieli na temat konfliktów w ich zawodzie. Druga hipoteza jest taka, że ​​program będzie miał pozytywny wpływ na empatię przyszłych nauczycieli i na ich ocenę samego procesu nauczania-uczenia się.
Ramy teoretyczne tego artykułu opierają się na kilku kluczowych koncepcjach i zapewniają przegląd konfliktów, z którymi borykają się praktykujący nauczyciele. Następnie określono znaczenie uczenia się SEE dla osób przygotowujących się do zawodu nauczyciela, korzystając z różnych zasobów pedagogicznych, w szczególności CD i FT.

2 . Podłoże teoretyczne

2.1 . Konflikty w zawodzie nauczyciela

Konflikt definiuje się jako sytuację, w której system interakcji ma dwa niezgodne cele ( Galtung, 1965 ). W konflikcie intrapersonalnym dana osoba ma dwa lub więcej niezgodnych celów, to znaczy ma dylemat. Dylemat etyczny wiąże się z wyborem pomiędzy dwoma lub większą liczbą kierunków działania, gdy przeszkody po obu stronach utrudniają podjęcie decyzji, który kurs wybrać (Berlak i Berlak, 1981; cyt. za: Shapira-Lishchinsky, 2011 ). Natomiast konflikt interpersonalny pociąga za sobą opozycję pomiędzy częściami składowymi systemu interaktywnego ( Barrios, 2016 ) i może być rozumiany albo jako coś negatywnego, albo jako proces socjalizacji, rozwoju i edukacji moralnej jednostki. Fransson i Grannäs (2013) konceptualizowali tę sytuację jako przestrzeń dylematów w kontekście praktyki nauczania i wynikających z niej relacji międzyludzkich.
Dlatego też wydarzenia będące częścią konfliktów intrapersonalnych i interpersonalnych mogą mieć konsekwencje etyczne. O konflikcie etycznym lub „krytycznym incydencie etycznym” możemy mówić wtedy, gdy sytuacja wymaga refleksji nad jej podstawowym znaczeniem etycznym i można ją uznać za punkt zwrotny ( Shapira-Lishchinsky, 2016 ).
Konflikty w zawodzie nauczyciela cieszą się dużym zainteresowaniem badawczym, o czym świadczą wysiłki mające na celu ich rozróżnienie i kategoryzację ( Berkowitz, 1995 ; Colnerud, 1997 ; Shapira-Lishchinsky, 2011 ; Shapiro i Stefkovich, 2005 ; Veugelers i Vedder, 2003 ; Windschitl, 2002 ; Yin, 2015 ; Zhu i in., 2019 ).
Shapiro i Stefkovich (2005) stosowali wiele paradygmatów, aby podejść do dylematów edukacyjnych: (1) etyka sprawiedliwości ; (2) etyka krytyki; (3) etyka troski; oraz (4) etyka zawodu. Model ten zapewnia szeroką perspektywę radzenia sobie z konfliktami spowodowanymi złożonymi dylematami etycznymi. Idąc tym tropem, Escudero (2011) dodał do tych czterech piąty typ etyki, a mianowicie etykę wspólnoty, opracowaną przez Furmana (2004). Zdefiniował je w następujący sposób: (1) etyka związana z wartością sprawiedliwości obejmuje uznanie i zaangażowanie w prawo do edukacji oraz prowadzi nauczycieli do zwalczania zjawiska porzucania nauki szkolnej oraz nierówności społecznych i edukacyjnych; oraz podejmowanie decyzji organizacyjnych i pedagogicznych, które zachęcają do uczenia się poznawczego, osobistego i społecznego; (2) społeczna i krytyczna świadomość edukacyjna obejmuje krytyczną analizę aspektów sprzyjających edukacji jako miejscu odtwarzania lub przekształcania nierówności; (3) opieka, wsparcie, odpowiedzialność i spersonalizowana edukacja wynikają z kultywowania wartości wynikających z etyki troski; (4) szkolenia i rozwój zawodowy wiążą się z ciągłym doskonaleniem umiejętności dydaktycznych i projektami renowacji pedagogicznej; oraz (5) zaangażowanie i zaangażowanie we wspólnocie odnosi się do takich wartości, jak rzeczywiste uczestnictwo, otwarty dialog instytucjonalny, który obejmuje rodziny i wspólnotę. Etyka wspólnoty umożliwia cały paradygmat, ponieważ dotyczy aktywnego zaangażowania nauczycieli poprzez projekty ułatwiające udział uczniów, rodzin i innych agentów społecznych.
Shapira-Lishchinsky (2011) na podstawie analizy krytycznych incydentów nauczycieli zidentyfikowała pięć głównych kategorii dylematów etycznych: (1) atmosfera troski i atmosfera formalna, gdy dylemat nauczyciela polega na wyborze między potrzebami osobistymi a przestrzeganiem zasad szkolnych; (2) sprawiedliwość dystrybucyjna – nagrody odpowiednie do wysiłku – i standardy szkolne, które opierają się na jasnych kryteriach dotyczących podejmowania decyzji w szkole; (3) poufność a regulamin szkolny, który ukazuje dylemat pomiędzy chęcią zachowania dyskrecji przez nauczycieli a ich obowiązkiem przestrzegania regulaminu szkolnego; (4) lojalność wobec kolegów i norm szkolnych; oraz (5) program edukacyjny rodziny ucznia a standardy edukacyjne szkoły. W tej klasyfikacji aspekt formalny szkoły wchodził w skład wszystkich kategorii dylematów etycznych (regulamin szkolny, normy szkolne, standardy szkolne, standardy edukacyjne), wskazując na jego znaczenie w podejmowaniu decyzji przez nauczycieli.
W kilku badaniach dotyczących konfliktów, z którymi spotykają się nauczyciele, zidentyfikowano relacje pomiędzy wpływowymi podmiotami w edukacji poprzez praktykę zawodową (głównie w relacjach nauczyciel-uczeń i nauczyciel-nauczyciel), które często doświadczają sytuacji konfliktowych, określając ich główne kontrowersje (np. Aultman i in., 2009 ; Levin, 2002 ; Lindqvist i in., 2020 ; Tahull i Montero, 2015 ).
Poprzednie badania wykazały zgodność co do tego, że wstępne kształcenie nauczycieli powinno pomóc przygotować przyszłych nauczycieli, aby w obliczu konfliktu mogli wybrać sposób działania, który poprawi ich pracę i dobre samopoczucie (np. Colnerud, 2015 ; Davies i Heyward, 2019 ; Ehrich i in., 2011 ; Shapira-Lishchinsky, 2011 ).

2.2 . Umiejętności społeczne, emocjonalne i etyczne (SEE) w kształceniu nauczycieli w zakresie radzenia sobie z konfliktami w zawodzie nauczyciela

Przeglądy literatury na temat kształcenia nauczycieli wykazały pewne luki dotyczące moralnego charakteru edukacji i etyki zawodowej nauczycieli ( Bolivar, 2005 ). Odkryli również, że nierówną wagę przywiązywano do edukacji w zakresie umiejętności społecznych i emocjonalnych ( López-Goñi i Goñi, 2012 ). Chociaż jest to wymóg w programach kształcenia nauczycieli, nie skutkuje to opracowaniem konkretnych przedmiotów i treści dotyczących umiejętności społeczno-emocjonalnych ( Ávila Francés, 2016 ). Ponadto kształcenie SEE w programach nauczania nauczycieli w różnych krajach europejskich (Niemcy, Hiszpania, Francja, Anglia i Portugalia) daje pierwszeństwo umiejętnościom interpersonalnym i komunikacyjnym, a następnie umiejętnościom doskonalenia zawodowego. Wręcz przeciwnie, umiejętnościom intrapersonalnym poświęca się minimalną uwagę i w niektórych krajach praktycznie nie pojawiają się one w programach nauczania ( López-Goñi i Goñi, 2012 ). Kontrastuje to z ustaleniami, że rozwój osobisty i równowaga sprzyjają zdrowemu i trwałemu rozwojowi zawodowemu ( Palomera i in., 2008 ; Mérida-López i in., 2017 ; Mérida-López i Extremera, 2017 ).
Edukacja SEE dla nauczycieli obejmuje treści, zasady metodologiczne i skuteczne techniki promowania umiejętności SEE i zainteresowania ustawicznym szkoleniem. Umiejętności SEE, które zostały zidentyfikowane jako niezbędne dla nauczycieli, mogą opierać się na umiejętnościach intrapersonalnych, interpersonalnych, podejmowaniu decyzji i odpowiedzialnym zachowaniu (np. Collaborative for Academic, Social, & Emotional Learning, CASEL, 2005 ; Bisquerra, 2005 ; Buxarrais i in., 2015 ; Fernández Domínguez i in., 2009 ). Umiejętności intrapersonalne prowadzą do samowiedzy i obejmują samoświadomość oraz umiejętności zarządzania sobą, związane z uczeniem się bycia i stawania się zrównoważonym wzorem do naśladowania zarówno w szkole, jak i w życiu. Do umiejętności interpersonalnych umożliwiających nawiązywanie i utrzymywanie satysfakcjonujących relacji zaliczają się kompetencje związane z byciem i życiem razem, takie jak empatia. Wreszcie umiejętności podejmowania decyzji oraz odpowiedzialne zachowanie w kontekście osobistym i zawodowym sprzyjają skutecznej adaptacji do środowiska i sprzyjają dobremu samopoczuciu nauczycieli i uczniów. Dotyczą umiejętności podejmowania działań i opanowania tego, jak być i żyć razem. Zdolność do refleksji społeczno-moralnej umożliwia krytyczne zrozumienie rzeczywistości i zaangażowanie się w rozumowanie etyczne i moralne, które są niezbędne do rozwiązywania konfliktów etycznych.
Przy projektowaniu interwencji stosuje się kilka zasad mających na celu skuteczne wzmacnianie umiejętności w zakresie PPE. Charakteryzują się one sekwencyjną zawartością i wykorzystaniem aktywnych metodologii, które skupiają się na odrębnych konstruktach i są specyficznie powiązane z każdą umiejętnością społeczną i emocjonalną ( Durlak i in., 2011 ). Model interwencji oparty na inteligencji emocjonalnej dorosłych proponuje różne dobre praktyki mające na celu wspieranie oceny i refleksji, kierowanego doświadczenia, transferu, ciągłego wsparcia i oceny uzupełniającej ( Kornacki i Caruso, 2007 ). Konkretne propozycje dotyczące szkolenia nauczycieli obejmują osobisty trening oparty na doświadczeniu, edukację teoretyczną na temat pojęciowych ram emocji oraz nabywanie i nauczanie umiejętności społeczno-emocjonalnych (np. Bisquerra, 2005 ; Fernández Domínguez i in., 2009 ).
Podejścia do edukacji o wartościach podkreślają potrzebę zapewnienia studentom uniwersytetów solidnych podstaw etycznych, zarówno jako jednostek, jak i członków grupy ( Buxarrais i in., 2015 ). Dialog uznano za istotną część edukacji etycznej, nie tylko jako procedurę, ale także wartość samą w sobie, ponieważ jest środkiem promowania własnej autonomii i szacunku dla drugiego ( Veugelers, 2008 ; Veugelers i Vedder, 2003 ). . Dlatego też zachęca się uczniów do ćwiczenia i optymalizacji umiejętności argumentacji i krytycznego myślenia w celu zastosowania ich do decyzji życiowych, budowania własnego poczucia moralności, podejmowania decyzji etycznych i uczestniczenia w społeczeństwie demokratycznym jako obywatele ( Buxarrais i in., 2015 ; González-Geraldo i in., 2017 ; Puig i in., 2011 ). Ponadto promowanie wrażliwości moralnej i samowiedzy ma na celu zapewnienie zrozumienia wartości i zachęcanie do umiejętności identyfikowania, bycia świadomym i odczuwania sytuacji, w których stawką są wartości ( Buxarrais i in., 2015 ).
Dowody z edukacji w zakresie umiejętności SEE opierają się w szczególności na programach opartych na dylematach etycznych, uczeniu się opartym na problemach (PBL) i krytycznych zdarzeniach nauczycieli, ponieważ przyczyniają się one do rozwiązywania konfliktów zawodowych. Stosowanie dylematów moralnych jako strategii dydaktycznej w szkolnictwie wyższym prowadzi uczniów do dogłębnej refleksji i analizy różnych perspektyw, szanowania i oceniania argumentów różniących się od ich poglądów, a tym samym mobilizuje umiejętności krytycznego myślenia ( Aalberts i in., 2012 ; Briones i Lara , 2016 ). Niektóre badania wykazały ich potencjał nawet w dążeniu do postkonwencjonalnej moralności ( Lozano i in., 2006 ; Meza, 2008 ; Suárez i Meza, 2008 ) oraz w kształtowaniu tożsamości studentów nauczycieli, dzięki doświadczeniom emocjonalnym i etycznym, jakie zdobywają powodować ( Zhu i in., 2019 ). Podejściom tym, opartym na dylematach moralnych lub edukacyjnym podejściu do konfliktu, towarzyszy zwykle podejście społeczno-emocjonalne, które wykorzystuje inne metodologie (np. dynamikę współpracy, dialogiczne spotkania literackie). Metodologie te sprzyjają świadomości i zrozumieniu sytuacji globalnej ( Torrego i in., 2018 ), poczuciu własnej wartości oraz (elementom fantazji i empatii) empatii ( Palomera i in., 2017 ).
Stosowanie PBL w szkolnictwie wyższym pomogło również rozwinąć krytyczne myślenie ( Hincapié Parra i in., 2018 ; Núñez-López i in., 2017 ; Quintero i in., 2017 ). W grę wchodzą cztery główne procesy uczenia się, a mianowicie uczenie się uczenia się (pamięć skojarzeniowa i krytyczne myślenie); uczenie się, jak to zrobić (rozwiązywanie konfliktów); nauka wspólnego życia (praca w grupie); oraz uczenie się bycia (wspieranie autonomii, osądu, odpowiedzialności społecznej i osobistej, szacunku) (Di Bernardo i in., 2004; cytowane w: Núñez-López i in., 2017 ). Programy edukacyjne nauczycieli oparte na incydentach przyczyniają się do zwiększania świadomości i zrozumienia dylematów etycznych stojących przed nauczycielem. Może to być przydatne dla przyszłych nauczycieli, aby lepiej radzić sobie z krytycznymi zdarzeniami w przyszłości ( Levin, 2002 ; Shapira-Lishchinsky, 2011 ). Richards i Farrell (2010, cytowane w: Joshi, 2018 ) wskazali, że analiza ta przyczynia się między innymi do zwiększenia samoświadomości, stawia krytyczne pytania dotyczące nauczania i przenosi przekonania na poziom świadomości. W związku z tym przeprowadzono szczegółowe badania dotyczące konkretnych działań niezbędnych do krytycznej analizy incydentów, która doprowadzi do pomyślnego rozwoju zawodowego nauczycieli ( Joshi, 2018 ).
Przeanalizowane badanie podkreśla potrzebę wstępnego kształcenia nauczycieli, aby zapewnić przyszłym nauczycielom możliwość odnalezienia własnego, autentycznego głosu w zakresie etyki. Można tego dokonać poprzez badanie konfliktów i dylematów etycznych za pomocą krytycznego myślenia i przeprowadzanie szerszej analizy kontekstów politycznych, historycznych i społecznych, które prowadzą do dylematów, ponieważ są one silnie kontekstualizowane (np. Davies i Heyward, 2019 ).

2.3 . Dramat Twórczy i Teatr Forum: zasoby pedagogiczne do pracy nad konfliktami, z którymi borykają się nauczyciele

Davies i Heyward (2019) zachęcali do dalszego badania wykorzystania przez uczniów opartych na problemach, nieskryptowanych scenariuszy teatralnych. Argumentowali, że techniki te mogą pomóc rozwiać obawy i niepewność, z którymi prawdopodobnie spotkają się podczas stażu i przyszłej praktyki zawodowej.
W ramach pedagogicznego potencjału sztuk performatywnych CD jest sposobem wykorzystania dramy, który nie jest nastawiony na osiągnięcie rezultatu. Płyta CD koncentruje się na procesie edukacyjnym i ma na celu umożliwienie uczniom stopniowego tworzenia zabawy w beztroski sposób. Improwizacja jest oceniana i interpretowana w celu analitycznego i twórczego spojrzenia na współczesne problemy, odzwierciedlając w ten sposób i konstruując znaczenie ( Navarro, 2009 ). Jednym z narzędzi uzupełniających CD jest FT, technika stosowana w Teatrze Uciśnionych Augusto Boala (2006). Jest zgodna z pedagogiką freirską, ponieważ wzmacnia widzów i przekształca ich w widzów-aktorów (ludzi, którzy zarówno oglądają sztukę, jak i w niej grają). W FT facylitator (żartowniś) omawia sztukę po przedstawieniu, a następnie zaprasza widzów-aktorów do odegrania swoich propozycji poprawy sytuacji, zastępując wybraną przez siebie postać w przestrzeni przedstawienia, zmieniając w ten sposób wydarzenia w scenariuszu.
Dowody na przydatność płyt CD w zwiększaniu umiejętności WEE wśród stażystów nauczycieli obejmują poprawę umiejętności dialogu i słuchania poprzez angażowanie się w jasną, skuteczną komunikację werbalną i niewerbalną. Promuje to współpracę i empatię; większe zrozumienie ludzkich zachowań, ich motywacji i sytuacji szkolnych; większa zdolność i pewność siebie w radzeniu sobie ze złożonymi sytuacjami związanymi z lękiem i niepewnością; poprawa pewności siebie, poczucia własnej wartości, szacunku do siebie i samoświadomości; oraz bardziej znaczące i satysfakcjonujące spojrzenie na nauczanie, które generuje większą motywację i dobre samopoczucie nauczycieli, ułatwiając w ten sposób ich kompetencje pedagogiczne (dokładny przegląd, zob. García-García i in., 2017 ).
Co więcej, zastosowanie FT w kształceniu nauczycieli zaowocowało pozytywnymi ocenami uczestników, ze względu na jego ogromny potencjał stymulowania dyskusji i krytyki poprzez promowanie złożonych analiz ( Briones i in., 2019 ; Calvo i in., 2015 ). Udowodniono również skuteczność FT w doskonaleniu zawodowym nauczycieli. Badania wykazały, że sprzyja zrozumieniu i poszukiwaniu rozwiązań problemów społecznych, interpersonalnych i indywidualnych. Inne ustalenia wykazały, że FT zachęca do refleksji nad działaniem i pozytywnym klimatem w klasie ( Motos-Teruel i Navarro-Amorós, 2012 , 2015 ). Badania skupiające się na wstępnym kształceniu nauczycieli wykazały, że skuteczność tych technik zależy od ich zdolności do zaspokojenia potrzeb uczestników i wykorzystania tych doświadczeń jako punktu odniesienia do przeniesienia ich do rzeczywistych sytuacji. W tym badaniu w kształceniu umiejętności SEE wykorzystano zarówno CD, jak i FT.

3 . Przegląd badań

Uniwersytet w Kantabrii prowadzi semestralny kurs zatytułowany „Szkolenie w zakresie wartości i kompetencji osobistych nauczycieli” (TVPCT), który jest częścią podstawowego modułu szkoleniowego dla stopni w zakresie edukacji wczesnoszkolnej (ECE) i edukacji podstawowej (PE). .
W kursie tym zastosowano podejście CASEL (2005) do uczenia się społecznego i emocjonalnego (SEL), promując rozwój pięciu wzajemnie powiązanych kompetencji w edukacji w zakresie SEE: samoświadomość, samozarządzanie, świadomość społeczna, umiejętności relacji i odpowiedzialne podejmowanie decyzji. Edukacja o wartościach stanowi integralną część tego kursu ( Buxarrais, 2016 ; Buxarrais i Martínez, 2009 ; Centrum Nauki Kontemplacyjnej i Etyki Opartej na Współczuciu (CCSCBE), 2019 ), ponieważ wzmacnia kompetencje etyczne, które są uważane za kręgosłup nauczyciela przygotowanie ( CCSCBE, 2019 ; Fernández Domínguez i in., 2009 ). Ma na celu rozwijanie kompetencji takich jak introspekcja i samowiedza; umiejętności emocjonalne i interpersonalne niezbędne do zrozumienia innych i komunikowania się z nimi; i umiejętności podejmowania decyzji oraz odpowiedzialne, etyczne zachowanie zarówno w kontekście osobistym, jak i zawodowym. Zgodnie z badaniami wspomnianymi powyżej, metodologia ta kładzie nacisk na aktywne, oparte na współpracy, refleksyjne, introspektywne, dialogiczne i specyficzne procedury mające na celu szkolenie przyszłych nauczycieli w zakresie podstawowych umiejętności w zakresie SEE potrzebnych do ich rozwoju osobistego. Podejście to ma zatem na celu wspieranie stażystów w rozwijaniu dobrze ugruntowanych, jasnych wartości osobistych poprzez stosowanie metod dialogicznych w określonych sytuacjach.
Program TVPCT zapewnia szkolenia w zakresie umiejętności SEE poprzez dostosowanie podejścia Heathcote’a Mantle of the Expert do szkolnictwa wyższego ( Heathcote i Bolton, 1994 ). Studenci są podzieleni na małe grupy ekspertów i w dwóch fazach rozwiązują postrzegane konflikty zawodowe w sposób holistyczny. Po pierwsze, wykorzystują płytę CD do napisania sztuki opartej na konflikcie; po drugie, uczniowie przedstawiają swoje konflikty za pomocą FT, podczas gdy ich rówieśnicy analizują je i rozwiązują, stosując umiejętności SEE.
Podczas fazy CD uczniowie zostali podzieleni na małe grupy (4–7 osób w każdej grupie) i wykonali następujące kroki:

Krok 1

Każdą grupę poproszono o zidentyfikowanie trzech konfliktów związanych z interakcjami społecznymi, emocjami i wartościami w zawodzie nauczyciela. Zaoferowano tutoriale i wskazówki ułatwiające opis konfliktu.
Krok 2
Prowadzący wybrał jeden z konfliktów zaproponowanych przez każdą grupę i upewnił się, że spełnia on wymagania i jest reprezentatywny dla różnorodności konfliktów prezentowanych na zajęciach.
Krok 3
Każda grupa uczniów szczegółowo pracowała nad wybranym konfliktem. W szczególności przyszli nauczyciele zostali poproszeni o: (a) przemyślenie trzech tymczasowych etapów problemu konfliktu (tło, rozwój konfliktu i konsekwencje konfliktu, bez zapewniania rozwiązania konfliktu). (b) Stwórz obrazy trzech kluczowych momentów, umieść je w kontekście i skoncentruj się na konsekwencjach sytuacji/problemu dla zaangażowanych postaci. (c) Odpowiedz na następujące pytania: Co mówią bohaterowie? (teksty dialogów) Co myślą i czują bohaterowie oraz jak się zachowują? (podtekst, opis) ( Motos-Teruel & Navarro-Amorós, 2015 ). W ten sposób uczniowie skonstruowali scenariusz konfliktu.
Krok 4
Studenci analizowali konflikt, identyfikując możliwe dylematy etyczne oraz stan umiejętności społecznych i emocjonalnych nauczycieli. Następnie zaproponowali ulepszenia, internalizując w ten sposób i przenosząc efekty uczenia się w ramach kursu. Do wykonania tego zadania niezbędne były zasoby udostępnione na platformie internetowej (lista lektur, filmy, rubryki, ćwiczenia z kluczem itp.) oraz udział w zajęciach. Na zajęciach wyjaśniono koncepcje i strategie związane z nauką SEE. Studenci przeprowadzili praktyczne ćwiczenia analityczne, debaty i zadania polegające na odgrywaniu ról, aby promować zrozumienie i zrozumienie powyższych koncepcji i strategii. Doprowadziło to do drugiej fazy, w której uczniowie najpierw uczestniczyli w improwizowanych próbach swoich konfliktów w każdej grupie, aby zaprezentować konflikt w klasie przy użyciu technik FT.
Krok 5
Kiedy zespół odegrał scenkę konfliktu, prowadzący zapytał widzów-aktorów (resztę uczniów): „Co się tam stało?” i poprowadził dyskusję w grupie , aby przeanalizować konflikt pod kątem kompetencji społecznych, emocjonalnych i wartości etycznych (lub ich braku). Następnie zespół wznowił występ, ale w drugiej rundzie dowolny widz-aktor mógł przerwać zabawę, mówiąc: Stop! W tym momencie aktorzy i aktorki używali stopklatek lub rzeźb ciała. Aktorzy-widzowie wykorzystywali środki dramatu, takie jak gorące siedzenia (zadawanie postaci pytania dotyczącego na przykład jej życia lub sytuacji, aby dowiedzieć się więcej o kontekście) i śledzenie myśli (wsłuchiwanie się w umysł interesującej postaci, aby wysłuchać jej myśli lub emocje). Po drugiej rundzie moderator zapytał: Czy ktoś ma jakieś pomysły, jak zastosować umiejętności SEE, aby poprawić sytuację? Uczniowie jeden po drugim mogli dobrowolnie wejść na scenę w roli widzów-aktorów i przetestować swoje myśli, życzenia, strategie i rozwiązania; mogliby zastąpić postać, która ich zdaniem mogłaby zmienić bieg działań w konflikcie, zapobiegając mu w ten sposób lub rozwiązując go. Widz-aktor wziął rekwizyt lub przedmiot, którego używała postać i zdecydował, w którym momencie historii chce wypróbować nową akcję. Aktorzy-widzowie mogli w dowolnym momencie przerwać przedstawienie, aby ponownie użyć narzędzi teatralnych w nowych scenach. W ten sposób ćwiczyli umiejętności SEE, a jednocześnie mogli zobaczyć pozytywne skutki ich stosowania. Pozostałych aktorów spektaklu poproszono o „wysłuchanie” nowej postaci przy użyciu umiejętności WIDZENIA i udzielenie organicznej odpowiedzi. Dlatego też drama zachęcała uczniów do uznania, że ​​to, co mają na myśli i jak to mówią, zależy od sytuacji, którą stworzyli; „odgrywają” język i działania w odpowiedzi na swoją wyimaginowaną pozycję w zaimprowizowanej sytuacji ( Neelands, 1996 ).
Prowadzący i wszyscy uczniowie mogą pomóc w modelowaniu kompetencji, przekazując zewnętrzną informację zwrotną po każdym nowym występie. Na każdy konflikt przeznaczono około 1 godziny.
Krok 6
Na koniec uczniowie przedstawili raport, w którym przeanalizowali i uzasadnili propozycje ulepszenia konfliktu, który odegrali. Jak wspomniano w kroku 5 , uczestnicy mogli skorzystać z materiałów źródłowych udostępnionych na platformie internetowej i zostali poproszeni o znalezienie dodatkowych źródeł oraz przedstawienie podstaw teoretycznych dla swoich propozycji.
W artykule przedstawiono dwa badania mające na celu analizę wpływu programu TVPCT, realizowanego za pośrednictwem CD i FT, na rozwój umiejętności SEE wśród studentów nauczycieli. Pierwsze badanie dotyczy świadomości stażystów nauczycieli na temat konfliktów w ich zawodzie. W drugim badaniu analizowano wpływ szkolenia SEE na stopień empatii uczniów. Pokazuje także, jak uczestniczący w projekcie uczniowie ocenili przydatność narzędzi teatralnych stosowanych do promowania umiejętności w zakresie PEE i przenoszenia tego, czego się nauczyli, do swojego życia.

4 . Badanie 1. Świadomość przyszłych nauczycieli na temat konfliktów zawodowych wynikających z programu TVPCT

4.1 . metoda

4.1.1 . Projekt
Do analizy konfliktów w zawodzie nauczyciela zidentyfikowanych przez uczestniczących w badaniu studentów nauczycieli wykorzystano przekrojowy projekt jakościowy.

4.1.2 . Uczestnicy

Próbę stanowili wszyscy studenci pierwszego roku ( N  = 280) ze stopnia nauczycielskiego WF ( n  = 188) i kierunku ECE ( n  = 92) w roku akademickim 2019–2020. Składało się z 75,7% kobiet, co stanowi odsetek reprezentatywny dla tych stopni.

4.1.3 . Procedura

Studenci zostali podzieleni na 49 grup roboczych (32 ze stopnia PE i 17 ze stopnia ECE), liczących 4–7 osób w grupie ( M  = 5,6). Każda grupa pracowała nad dostrzegalnym konfliktem w zawodzie nauczyciela ( kroki 1–3 ). W badaniu tym wykorzystano praktyki badań etycznych w celu ochrony bezpieczeństwa, prywatności i poufności uczestników, co obejmowało zarówno projekt, jak i wdrożenie.

4.1.4 . Analiza konfliktów napotykanych przez nauczycieli
Treść konfliktów, na których skupili się uczniowie w kroku 3, została przeanalizowana przez trzech prowadzących moduły (wszyscy z nich posiadali stopień doktora psychologii), postępując zgodnie z wytycznymi teorii ugruntowanej ( Glaser i Strauss, 2017 ). Triangulacja badacza zapewniła ważność i spójność uzyskanych wyników ( Ruiz, 2003 ).
Za Gibbsem (2012) przeprowadzono analizę jakościową danych, stosując procesy indukcyjne i dedukcyjne do celów kodowania. Po wszechstronnej lekturze analiz konfliktów skonstruowano kategorie, biorąc pod uwagę notatki badaczy i przegląd teoretyczny. Umożliwiło to badaczom zastosowanie terminologii technicznej i przedstawienie wyczerpującej definicji każdej kategorii. Następnie niezależnie zbadali konflikty, zachowując wrażliwość na inne możliwe kategorie i/lub zmiany w ich definicjach. Na koniec kategorie połączono do celów analizy, a spory rozstrzygnięto w drodze konsensusu.

4.2 . Wyniki

Do analizy treści konfliktów wybrano klasyfikację potrójną. W następnej sekcji, po pierwsze, omówiono kategorie utworzone w oparciu o (wewnątrz- i interpersonalny) charakter oraz sytuację lub temat, który kontekstualizował konflikty; po drugie, kategorie związane z dylematami identyfikowanymi w konfliktach, zgodnie ze zbiorami napotykanych wartości.

4.2.1 . Konflikty zawodowe: rodzaje i konteksty

Kategorie odnoszące się do rodzaju konfliktu (TC), z jakim spotykają się nauczyciele, to intrapersonalny (TC_A) i interpersonalny (TC_B). Z ogólnej liczby konfliktów 69,4% należało do obu kategorii. Każdy konflikt był powiązany z sytuacją lub tematem, który go kontekstualizował (CC). Zostało to podzielone na kategorie i pokazano w Tabeli 1 , wraz z powiązaniami pomiędzy dwoma systemami kategorii.

Tabela 1 . Klasyfikacja sytuacji, w których konflikty są kontekstualizowane .

Kontekst konfliktu (CC) Opis F Rodzaj konfliktu (TC)
CC_A. Skoncentruj się na różnorodności uczniów: 7
CC_A.1. Zdolności Gdy uczniowie są niepełnosprawni (np. niepełnosprawni słuchowo). 1 TC_A.2.1.; TC_A.2.5.; TC_B.2.
CC_A.2. Transseksualizm Problematyka uczniów transseksualnych poruszana przez społeczność edukacyjną. 2 TC_A.1.; TC_A.2.1; TC_A.2.3; TC_A.2.5; TC_B.2.
CC_A.3. Kulturalny Przyjmowanie uczniów z innych kultur lub uczniów z zagranicy pochodzących z różnych środowisk szkolnych. 3 TC_A.2.1.; TC_B.1.4.; TC_B.2.
CC_A.4. Gospodarczy Problemy finansowe uczniów utrudniające uczestnictwo w zajęciach szkolnych. 1 TC_A.2.1.; TC_A.2.3.; TC_A.2.5.; TC_B.1.4.
CC_B. Tolerancja: 2
CC_B.1. Nauczyciele transpłciowi Dyskryminacyjne postawy wobec nauczycieli dotyczące różnorodności tożsamości płciowej lub ekspresji płciowej 1 TC_A.1.; TC_B.1.1.; TC_B.2.
CC_B.2. Uczniowie transpłciowi Dyskryminacyjne postawy wobec uczniów dotyczące różnorodności tożsamości płciowej lub ekspresji płciowej 1 TC_A.2.1.; TC_A.2.3.
CC_C. Przemoc lub zaniedbanie: 16
CC_C.1. Znęcanie się i/lub wykluczenie społeczne Częsta i zamierzona przemoc występująca wśród uczniów w kontekście szkolnym; oraz akty dyskryminacji i odrzucenia. 8 TC_A.2.1.; TC_A.2.3.; TC_A.2.5.; TC_B.1.4.
CC_C.2. Przemoc w szkole (wobec nauczycieli) Zamierzone zachowanie uczniów lub ich rodzin, które wyrządza krzywdę nauczycielom. 5 TC_A.1.; TC_A.2.5.; TC_B.1.1; TC_B.2; TC_B.3.
CC_C.3. Przemoc w szkole (między uczniami) Sporadyczne, zamierzone zachowanie, które powoduje szkodę lub szkodę dla uczniów. 1 TC_A.2.3.; TC_A.2.5.; TC_B.1.4.; TC_B.2.
CC_C.4. Zaniedbanie lub molestowanie ze strony rodziny. Nauczyciel wykrywa i radzi sobie z możliwym zaniedbywaniem lub znęcaniem się nad dzieckiem w środowisku rodzinnym. 2 TC_A.2.3.; TC_A.2.5.; TC_B.1.1.; TC_B.2.
CC_D. Wypalenie zawodowe nauczycieli (początki i/lub konsekwencje) Zmęczenie emocjonalne, depersonalizacja i niskie poczucie spełnienia wśród nauczycieli z różnych powodów (złe relacje z kolegami, przepracowanie, poczucie niskiej własnej skuteczności). 3 TC_A.1; TC_B.1.1.; TC_B.1.2.
CC_E. Problemy emocjonalne i życiowe: 11
CC_E.1. Wśród uczniów Problemy emocjonalne uczniów lub sytuacje rodzinne zakłócające środowisko akademickie (alkoholizm, rodziny dysfunkcyjne). 1 TC_A.2.3.; TC_A.2.5.; TC_B.1.4.
CC_E.2. Wśród nauczycieli Problemy emocjonalne lub sytuacje rodzinne utrudniające nauczanie (lęki, separacja/rozwód, równowaga między życiem zawodowym a prywatnym, zły stan zdrowia członków rodziny lub problematyczne sytuacje poza pracą). 10 TC_A.1.; TC_A.3.; TC_B.1.1.; TC_B.2.
CC_F. Trudności, jakie napotykają nauczyciele w obliczu: 7
CC_F.1. Komunikacja z rodzinami Komunikacja nauczyciela z rodziną. 1 TC_A.1.; TC_A.2.4.; TC_B.2.
CC_F.2. Brak motywacji wśród uczniów Kiedy od nauczyciela oczekuje się motywowania uczniów do zainteresowania i dyscypliny w zadaniach akademickich. 1 TC_A.1.; TC_B.1.1.
CC_F.3. Porzucenie szkoły Słabe wyniki osiągane przez uczniów w odniesieniu do celów zaproponowanych dla ich poziomu, wieku i rozwoju. 3 TC_A.2.3.; TC_A.2.5.; TC_B.1.1.; TC_B.1.3.; TC_B.1.4.; TC_B.2.
CC_F.4. Udział Współpraca i zaangażowanie nauczycieli w działania szkoły. 1 TC_B.1.1.; TC_B.1.3.; TC_B.1.5.
CC_F.5. Żałoba Poinformowanie pozostałych uczniów, że jeden z ich rówieśników przeżywa proces żałoby 1 TC_A.1.; TC_A.2.3.; TC_B.1.4.
CC_G. Relacje z partnerem i rodziną wpływające na wyniki zawodowe. Trudności wynikające z konfliktów związanych z rolami i relacjami rodzinnymi, które zakłócają wyniki nauczania i dobre samopoczucie w szkole. 2 TC_A.3.; TC_B.1.1.; TC_B.1.2; TC_B.1.4.
CC_H. Nowe technologie, innowacje edukacyjne i media społecznościowe. Trudności dla nauczycieli wynikające ze stosowania nowych materiałów i technologii programowych. 3 TC_A.2.1.; TC_A.2.2.; TC_A.2.4.; TC_B.1.1.; TC_B.1.3.; TC_B.1.4.
Notatka. Częstotliwość odpowiada liczbie konfliktów, które zostały kontekstualizowane w ramach wskazanych obszarów tematycznych. Liczba współtwórców nie jest zbieżna, ponieważ jeden konflikt może dotyczyć różnych współtwórców.
Poniżej znajduje się opis najlepszych współtwórców i ich częstotliwości. Warto zauważyć, że w ramach tego samego konfliktu można zidentyfikować różnych współtwórców (niektóre przykłady przedstawiono w tabeli 2 ).
Tabela 2 . Przykłady konfliktów i kategorie według trzech kryteriów: Rodzaj Konfliktu (TC), Kontekst Konfliktu (CC) i Dylemat Etyczny (ED).
Przykłady konfliktów Rodzaj konfliktu i kontekst konfliktu Dylemat etyczny
Nr 1: „Nie po to poszedłem na uniwersytet, żeby to robić”. Nauczycielka rozpoczyna swoją pierwszą pracę w małej szkole, gdzie jest najmłodszą nauczycielką. Koledzy zlecają jej obowiązki sekretarki i sprzątaczki. Ponieważ jest nieśmiała i boi się odrzucenia, zgadza się wykonywać te zadania. W rezultacie zaczyna wykazywać pewne objawy wypalenia zawodowego. TC_A.1.
TC_B.1.2.
CC_D.		 ED_A1 ED_A2
Nr 47: „Uwięzieni przez okoliczności”. Valentina wraz z rodziną muszą wyjechać do Argentyny ze względów rodzinnych na początku roku szkolnego i wrócić dopiero po pięciu miesiącach. Następnie Valentina ponownie dołącza do jej klasy i jest dobrze zintegrowana, ale wykładowcy mają różne poglądy na temat tego, czy powinna przejść na następny rok. Jej rodzice nie chcą zaakceptować tego, że powinna powtarzać tę samą klasę. TC_A.2.1.
TC_B.1.4.
TC_B.2.
CC_A.3.		 ED_A3
Nr 24: „Powrót do szkoły”. Paula, świeżo upieczona mama, po powrocie z urlopu macierzyńskiego znajduje się w sytuacji stresu oraz zmęczenia fizycznego i psychicznego, związanego z obowiązkami zawodowymi i rodzinnymi. Ta sytuacja zaczyna mieć wpływ na jej wyniki i otrzymuje oficjalne ostrzeżenie od kierownictwa. TC_A.3.
TC_B.1.1.
CC_E.2.		 ED_A1
Nr 32: „W tarapatach”. Polly jest asystentką języka angielskiego i jest bardzo podekscytowana rozpoczęciem pracy w szkole dwujęzycznej. Ponieważ wymagania dotyczące wsparcia związanego z jej zadaniami przekraczają zakres umowy, jej entuzjazm jako nauczyciela słabnie. Polly nie może już sobie poradzić z tym poczuciem niesprawiedliwości . TC_B.1.1.
TC_B.1.2.
CC_D.		 ED_A2
Nr 18: „Zjednoczeni trudnościami”. Nauczycielka martwi się, że chłopiec znęca się nad kolegą z klasy, ale ona nie wie, jak sobie z tym poradzić. Na spotkaniu z rodzicami staje w obliczu konfliktu: każdy z rodziców ma inne zdanie na ten temat. TC_A.2.3.
TC_B.2.
CC_C.1.		 ED_A3
Nr 42: „Unikanie problemu”. Carlos ma ucznia, który źle się wobec niego zachowuje na lekcjach. Rozmawia z rodzicami ucznia, ale oni mu nie wierzą. Ich syn zachowuje się bardzo dobrze w domu. Uważają, że za zachowanie dziecka odpowiedzialny jest nauczyciel. TC_A.2.5.
TC_B.2.
TC_B.3.
CC_C2		 ED_A3
Konflikty intrapersonalne (TC_A) ( n  = 59) obejmujące napięcia, dylematy i decyzje pojawiające się w sytuacji wymagającej zajęcia stanowiska osobistego i/lub zawodowego. Kategoria ta składała się z następujących podkategorii:
Postrzeganie bezbronności lub niepewności (TC_A.1.) ( n  = 8). Obejmowały one strach przed odrzuceniem przez innych nauczycieli i niepewność co do umiejętności prawidłowego radzenia sobie z sytuacjami napotykanymi w nauczaniu, takimi jak motywowanie uczniów, komunikowanie się z rodzinami i wspieranie uczniów pogrążonych w żałobie, agresja między sobą lub w procesie rozwijania ich tożsamości płciowej .
Etyka zawodowa (TC_A.2.) , która została wystawiona na próbę przez konflikty związane z tego typu etykami ( Escudero, 2011 ):
Uznanie i zaangażowanie w prawo do nauki (TC_A.2.1.) (n  = 8). Etyka ta była powiązana z wartością sprawiedliwości. Zostało to zidentyfikowane w przypadkach, gdy nauczyciel musiał zająć stanowisko w sprawie podejścia do różnic edukacyjnych i ekonomicznych między uczniami oraz tolerancji dla tożsamości nienormatywnej.
Świadomość społeczna i krytyka edukacyjna (TC_A.2.2.) (n  = 1). Krytyka jako wartość objawiła się w przypadku, gdy nauczycielka w odpowiedzi na uzasadnione skargi uczniów zajęła stanowisko w sprawie kwestionowania pracy kolegi.
Opieka, wsparcie, odpowiedzialność i edukacja spersonalizowana (TC_A.2.3.) (n  = 17). Etyka opieki odegrała ważną rolę w konfliktach, w których uczestniczyli nauczyciele stawiający czoła różnorodnym potrzebom uczniów znajdujących się w trudnych sytuacjach (przemoc w szkole i wykluczenie społeczne, przemoc w rodzinie, żałoba, trudności ekonomiczne, porzucanie szkoły i nietolerancja dla transseksualizmu).
Szkolenia i rozwój zawodowy (TC_A.2.4.) (n  = 3). Etyka zawodu była widoczna w konfliktach, które przedstawiały nauczycieli o słabych umiejętnościach związanych z komunikacją, nowymi technologiami czy radzeniem sobie z wykluczeniem społecznym w klasie. Wymagało to od nich ciągłego doskonalenia zawodowego, aby mieć pewność, że skutecznie wypełnią swoją rolę.
Zaangażowanie i zaangażowanie społeczne (TC_A.2.5.) (n  = 11). Wartości takie jak autentyczne uczestnictwo i otwarty dialog instytucjonalny z rodzinami i społecznością były wdrażane, gdy pojawiały się problemy utrudniające zaangażowanie wszystkich pracowników szkoły (kadra nauczycielska, uczniowie, rodziny, społeczność). Było to spowodowane albo brakiem zaangażowania nauczycieli, albo sprzeciwem stowarzyszenia rodziców, innych nauczycieli lub rodzin innych uczniów.
Równowaga osobista, rodzinna i zawodowa (TC_A.3.) (n = 11), która powodowała napięcie pomiędzy obowiązkami wynikającymi z doświadczeń psychologicznych, społecznych i rodzinnych a obowiązkami wynikającymi z nauczania. Kategoria ta została zidentyfikowana w konfliktach, które ujawniły trudności nauczycieli w wykonywaniu swojej pracy w trudnych sytuacjach, na skutek problemów emocjonalnych i życiowych (lęki, depresja, problemy adaptacyjne, żałoba, uzależnienia, trauma z dzieciństwa, przeciążenie rodziny).
Konflikty interpersonalne (TC_B.) (n = 62) w sytuacjach, w których doszło do niezgody pomiędzy stronami tworzącymi interaktywny system ( Barrios, 2016 ), która polegała na postrzeganiu niezgodnych celów przez co najmniej dwie osoby ( Infante, 1998 ). Zidentyfikowano ich wśród trzech głównych czynników: kolegów nauczycieli, uczniów i rodzin.
Konflikty interpersonalne ze współpracownikami (TC_B.1.) (n  = 39) z następujących powodów, które odpowiadają podkategoriom poniżej:
Potrzeba bliskości i wsparcia (TC_B.1.1.) (n = 20). Napięcia spowodowane potrzebą lub postrzeganym brakiem wsparcia, zaufania, tożsamości lub spójności grupy. Napięcia te mogą powodować poczucie izolacji i samotności wśród nauczycieli, co może prowadzić do powstania pewnych podgrup. Stwierdzono to zarówno wśród nauczycieli, jak i wśród nauczycieli oraz kadry zarządzającej i łączono je z problemami emocjonalnymi i życiowymi kadry nauczycielskiej (lęki, problemy adaptacyjne). Zidentyfikowano także trudne sytuacje w przypadku przemocy i znęcania się w szkole, poczucia porażki i demotywacji uczniów, problemów w relacjach, wypalenia zawodowego lub nietolerancji ich transseksualności.
Pomieszanie ról (TC_B.1.2.) (n  = 4). Granice i role nauczycieli nie były jasno określone, więc musieli negocjować i renegocjować zasady. Konflikty te wiązały się z sytuacjami wywołującymi zamęt, takimi jak występowanie w szkołach relacji rodzinnych czy duże różnice między nauczycielami pod względem stażu pracy czy uprawnień decyzyjnych. Powiązano je także z genezą i konsekwencjami wypalenia zawodowego.
Wzajemność ujemna (TC_B.1.3.) (n  = 4). W zespole nauczycieli każdy członek może albo czuć wsparcie innych, aby osiągnąć swoje cele (pozytywna wzajemność), albo odkryć, że ich koledzy stanowią przeszkodę (negatywna wzajemność) ( Bonals, 1996 ). Ten TC został zidentyfikowany, gdy aspiracje nauczycieli w zakresie innowacji edukacyjnych zostały ograniczone przez reakcję społeczności edukacyjnej.
Rozbieżne postawy (TC_B.1.4.) (n  = 10) do kwestii edukacyjnych lub zawodowych (np. skupienie się na różnorodności, porzucanie szkoły, żałoba dzieci, zaniedbanie rodziny, metodologie edukacyjne), czasami zaostrzane przez problemy emocjonalne. Mogą prowadzić raczej do konfrontacji niż do dialogu, któremu sprzyja zmniejszona przepuszczalność i sztywność jednostki lub grupy.
Brak możliwości uczestnictwa w szkole (TC_B.1.5.) (n  = 1). Wiązało się to z tym, czy przywódcy starali się ułatwiać, czy utrudniać dialog i udział pracowników edukacyjnych, głównie nauczycieli.
Konflikty interpersonalne z rodziną (TC_B.2.) (n  = 18) . Konfrontacje pomiędzy nauczycielami i/lub kierownictwem szkoły z jednej strony a rodzinami z drugiej. Mogą one wynikać z różnych obaw i poglądów na różne kwestie, takie jak tolerancja i koncentracja na różnorodności, porzucanie szkoły i różne rodzaje przemocy w szkole, spowodowane trudnościami emocjonalnymi i życiowymi oraz słabymi umiejętnościami zaangażowanych osób.
Konflikty interpersonalne z uczniami (TC_B.3.) (n  = 5) . Konfrontacje nauczycieli z uczniami charakteryzujące się przemocą wobec nauczycieli. Kontekst dotyczył złożonych sytuacji, w których dochodziło do krzywdzenia dzieci lub konieczności wspierania rodzin dysfunkcyjnych.

4.2.2 . Dylematy etyczne

Wszystkie konflikty w nauczaniu rodziły co najmniej jeden dylemat etyczny (ED); niektóre z nich stwarzały aż trzy dylematy. Dylematy te zostały sklasyfikowane zgodnie z propozycją wymiarową przedstawioną przez Veugelersa i Veddera (2003). Każda kategoria opisuje wymiary, według których zmieniają się niektóre zestawy wartości, jak pokazano poniżej:
Opieka zorientowana na osobę a społeczeństwo (ED_A.1.) ( n  = 8). Obejmuje to wartości związane z opieką osobistą i dobrym samopoczuciem, w przeciwieństwie do orientacji na innych i troski o nich. „Innymi” mogą być ludzie (uczniowie, rodziny, rówieśnicy), szkoła lub społeczeństwo jako całość. Konflikty o numerach 1 i 24 przedstawione w tabeli 2 pokazują dylemat wynikający z dbałości o równowagę emocjonalną. Dylemat ten może skłonić jednostkę do odejścia z pracy lub poproszenia o wsparcie, jeśli sytuacja nie ulegnie poprawie, co jest sprzeczne z wartością odpowiedzialności zawodowej, co może skutkować ciągłym żądaniem od siebie pozostania w pracy.
Niezależność a zgodność (ED_A.2.) ( n  = 37). Prywatność i autonomia (oraz zajmowanie osobistego stanowiska) stawiane są w opozycji do otwartości na innych, co czasami prowadzi do konformizmu. W tym wymiarze niezależność oznacza wolność, autonomię, osobistą spójność, integralność, odporność i osobistą siłę. Szczerej, wewnętrznej zgodzie, bliskiej akceptacji, często towarzyszą (lub nawet inspirują) wartości takie jak harmonia, współpraca, adaptacja i świadomość wspólnoty. Na przykład w konflikcie nr 1 i w konflikcie nr 32 ( Tabela 2 ) bohater może być zorientowany na sprawiedliwość, troskę o siebie, samoobronę i dlatego ściśle przestrzegać zapisów swojej umowy lub alternatywnie skierować się w stronę wartości, takie jak służba, współpraca i empatia, angażując się w zachowania, które w pewnym stopniu wiążą się z wykonywaniem zadań, które są od nich wymagane.
Akceptacja wartości vs. krytyczna refleksja nad wartościami (ED_A.3.) ( n  = 18). Wymiar ten rozciąga się od akceptacji wyznawanych przez siebie i innych wartości (w które czujemy się zaangażowani) po kwestionowanie i poszerzanie tych wartości poprzez otwarcie się na refleksję, krytykę i dialog. Na przykład w przypadku konfliktów o numerach 18, 42 i 47 ( Tabela 2 ) można obrać dwie drogi. Jedna z nich wiąże się z utwierdzeniem w szkole wartości dyscypliny i sprawiedliwości w celu podjęcia decyzji, co prawdopodobnie oznacza utrzymanie pozycji instytucjonalnej i podjęcie działań zgodnych z regulaminem szkoły. Druga droga polegałaby na refleksji nad tymi wartościami i umieszczeniu ich w kontekście, przy jednoczesnym zbliżaniu się do innych i uciekaniu się do elastyczności, dialogu i zaufania. Wymagałoby to zaangażowania w dyskusję w celu osiągnięcia konsensusu i gotowości do zaakceptowania błędów.

4.3 . Dyskusja

Kategoryzacja konfliktów powstałych przez osoby przygotowujące się do zawodu nauczyciela podczas tego doświadczenia edukacyjnego zapewnia przegląd potencjału płyt CD w nauczaniu opartym na prawdziwym życiu.
Uczestniczący w programie przyszli nauczyciele zidentyfikowali te konflikty i wykazali świadomość ich złożoności, biorąc pod uwagę ich dwojaki charakter: intrapersonalny (postrzeganie bezbronności, etyka zawodowa oraz równowaga osobista, rodzinna i życiowa) oraz interpersonalny (obejmujący nauczycieli, kierownictwo szkoły, rodziny, i uczniowie). Większość konfliktów obejmowała zarówno kategorie intrapersonalne, jak i interpersonalne. Wszystkie niosły za sobą co najmniej jeden dylemat etyczny i były kontekstualizowane w szerokim zakresie zagadnień. Złożoność ta odzwierciedla ich przestrzenie dylematowe w rozumieniu Franssona i Grannäsa (2013) , które pozwalają spojrzeć na konflikty i towarzyszące im dylematy etyczne w kontekście praktyki pedagogicznej i wynikających z niej relacji międzyludzkich.
W badaniu tym dokonano także bogatego kategorycznego zróżnicowania konfliktów ze względu na ich charakter i sytuację, w jakiej są kontekstualizowane, wraz z wymiarową analizą dylematów etycznych. Niektóre kategorie pokrywały się z kategoriami z innych badań nad konfliktem w zawodzie nauczyciela. Niektóre konflikty odzwierciedlały każdą z zasad etyki zawodu nauczyciela zaproponowanych przez Shapiro i Stefkovich (2005) oraz Escudero (2011) , przy czym głównym tematem była etyka promująca wartości opieki, odpowiedzialności i spersonalizowanego nauczania. Niektóre wcześniejsze badania również potwierdziły znaczenie tej etyki opieki w przypadku konfliktów, przed którymi stają nauczyciele ( Aultman i in., 2009 ; Colnerud, 1997 ; Lindqvist i in., 2020 ). Zidentyfikowano także inne konflikty intrapersonalne, w tym postrzeganie bezbronności lub niepewności w pełnieniu roli nauczyciela. Jest to podobne do głębokich obaw nauczycieli, wykrytych w innych badaniach z wykorzystaniem FT z udziałem nauczycieli w trakcie pracy ( Motos-Teruel i Navarro-Amorós, 2012 ) oraz do napięcia związanego z wysiłkami na rzecz osiągnięcia równowagi osobistej, rodzinnej i zawodowej. Te wewnętrzne imperatywy moralne pozostające ze sobą w konflikcie mogą powodować stres moralny ( Colnerud, 2015 ) i pomóc zrozumieć poczucie wypalenia u nauczycieli. Zespół ten występuje często w zawodzie nauczyciela i waha się od 11 do 35,5% w zależności od kraju i badania (Gil-Monte i in., 2011; Ratto i in., 2015; Villaverde i in., 2019; cytowane w Llorca-Pellicer i in., 2021 ).
Podobnie jak w poprzednich badaniach (np. Aultman i in., 2009 ; Levin, 2002 ; Lindqvist i in., 2020 ), niektóre konflikty dotyczyły relacji między różnymi podmiotami edukacyjnymi, zwłaszcza z kolegami. W szczególności te konflikty z kolegami dotyczyły postrzeganego braku wsparcia, zaufania, tożsamości i spójności grupowej w wymagających sytuacjach osobistych i/lub zawodowych, którym być może nie poświęcono w literaturze takiej uwagi, na jaką zasługiwały ( Tahull i Montero, 2015 ). Dylematy etyczne zidentyfikowały podstawowe wartości w edukacji, koncentrując się na sprawiedliwości i dobrobycie, a także poczuciu społecznego zaangażowania i odpowiedzialności. Stało się oczywiste, że różnią się one wymiarami związanymi z opieką zorientowaną na osobę i opieką zorientowaną na społeczeństwo, niezależnością i konformizmem, a mniej uwagi poświęcono rozbieżnościom między akceptacją wartości a krytyczną refleksją nad wartościami ( Veugelers i Vedder, 2003 ). Shapira-Lishchinsky (2011) również zauważyła, że ​​ich główne dylematy ukazywały opozycję między elementami osobistymi a elementami bardziej społecznymi i instytucjonalnymi.
Klasyfikacja tematów kontekstualizujących konflikty zapewniła realistyczny i aktualny zakres sytuacji doświadczanych w szkołach. W ten sposób w widoczny sposób zaakcentowano różne problemy emocjonalne z życia codziennego, rodzaje przemocy, z jakimi spotykają się nauczyciele, a także skupienie się na różnorodności. Ta klasyfikacja tematyczna odzwierciedlała głębokie zakorzenienie konfliktów w kontekstach politycznych, historycznych i społecznych, w których występowały ( Davies i Heyward, 2019 ; Thornberg i Oguz, 2016 ). Na przykład kandydaci na nauczycieli uczestniczący w programie byli świadomi potrzeby promowania etyki różnorodności i edukacji obywatelskiej (np. Banks, 2004 ; Torrego i in., 2018 ) oraz tolerancji i skupiania się na różnorodności ze względu na obecność transseksualnych uczniów i nauczycieli. Dlatego też podczas programu szkoleniowego poruszono wydarzenia społeczne, polityczne i medialne związane z znęcaniem się związanym z fobią LGBTI, a także główne debaty na temat ustawy o rzeczywistej i skutecznej równości osób transpłciowych, które toczyły się wówczas w Hiszpanii.
Badanie to pokazało potencjał skupienia się na umiejętnościach WEE w kształceniu nauczycieli przy użyciu technik pedagogicznych opartych na dramie. Pokazało, że mogą one być pomocnymi narzędziami w rozwiązywaniu złożonych konfliktów i dylematów etycznych w zawodzie nauczyciela. Wskazywało to również na potrzebę, aby konflikty i dylematy miały swoje źródło w samych studentach nauczycieli. Badanie, które zostanie omówione poniżej, miało na celu sprawdzenie wpływu, jaki CD i FT mogą mieć na postrzeganie uczenia się przez stażystów oraz na empatię, jedną z kluczowych umiejętności SEE.

5 . Badanie 2. Analiza wpływu programu TVPCT na empatię i ocenę procesu nauczania-uczenia się wśród kandydatów na nauczycieli

5.1 . metoda

5.1.1 . Projekt

Do zbadania wpływu programu TVPCT na poziom empatii studentów nauczycieli wykorzystano podłużny projekt analityczny. Zastosowano także projekt przekrojowy i opisowy, aby ocenić postrzeganą przydatność zasobów pedagogicznych wykorzystywanych do uczenia się umiejętności w zakresie EEE oraz ich wkładu w życie tych osób.
5.1.2 . Uczestnicy
Całkowita próba uczestników liczyła 626 uczniów, a średni wiek wynosił 19,03 lat. Wszyscy byli na pierwszym roku akademickim (AY) uzyskując stopień w PE (AY 2018–19 = 204; AY 2019–20 = 217) i stopień w ECE (AY 2018–19 = 110; AY 2019–20 = 95 ).
W sumie w AY 2018–19 wzięło udział 314 nauczycieli stażystów, z czego 35% stanowili studenci ze stopniem ECE i 65% ze stopniem PE. Spośród tych uczniów 165 wzięło udział zarówno w teście wstępnym, jak i końcowym (79,4% kobiet, średni wiek 18,82, SD = 3,07).
W roku AY 2019–20 w badaniu wzięło udział 312 studentów, z czego 30% stanowili studenci ze stopniem ECE i 70% ze stopnia PE. Z całej próby zarówno w preteście, jak i postteście wzięło udział 119 uczniów (75% kobiet, średni wiek 19,16, SD = 3,46).

5.1.3 . Zmienne i instrumenty

Raport własny na temat empatii poznawczej i afektywnej ( López-Pérez i in., 2008 ). Na instrument ten składały się dwa poznawcze czynniki empatii: przyjmowanie perspektywy, składające się z ośmiu pozycji, definiowane jako intelektualna lub wyobrażeniowa zdolność postawienia się na miejscu drugiej osoby (AY 2018–19: α 1  = 0,76; α 2  = 0,77; AY 2019–20: α 1  = 0,70; α 2  = 0,73); oraz rozumienie emocjonalne, które za pomocą dziewięciu pozycji mierzyło umiejętność rozpoznawania i rozumienia stanów emocjonalnych, intencji i wrażeń innych osób (AY 2018–19: α 1  = 0,67; α 2  = 0,67; AY 2019–20: α 1  = 0,68 ; a2  = 0,67). Składały się na nią także dwa czynniki afektywne (po osiem pozycji każdy): stres empatyczny, który ocenia zdolność do dzielenia się negatywnymi emocjami innych (AY 2018–19: α 1  = 0,80; α 2  = 0,79; AY 2019–20 : a 1  = 0,79; a 2  = 0,76); oraz empatyczną radość, która mierzy umiejętność dzielenia się pozytywnymi emocjami innych (AY 2018–19: α 1  = 0,77; α 2  = 0,76; AY 2019–20: α 1  = 0,71; α 2  = 0,74). Wszystkie pozycje oceniano w 5-punktowej skali Likerta (1 = „Zdecydowanie się nie zgadzam”; 5 = „Zdecydowanie się zgadzam”).
Ocena zasobów pedagogicznych programu TVPCT . Doraźnie uwzględniono cztery elementy, aby ocenić postrzeganą przydatność różnych zasobów pedagogicznych. Wykorzystano do tego 5-punktową skalę Likerta (1 = „w ogóle nieprzydatny”; 5 = „bardzo przydatny”). Trzy pozycje dotyczyły głównych działań stosowanych w CD i FT (identyfikacja problemów osobistych i interpersonalnych nauczycieli, analiza umiejętności WEE w przypadku konfliktów, z którymi borykają się nauczyciele, oraz wydajność). Ostatni punkt obejmował pozostałe działania programu (identyfikacja własnych wartości, indywidualne stanowisko i argumentacja oraz debaty nad proponowanym dylematem moralnym). Analiza czynnikowa wykazała, że ​​pozycje zostały skupione w jednym czynniku, z wyjaśnioną wariancją wynoszącą 53,97% w roku 2018–19 i 52,29% w roku 2019–2020. Rzetelność była wystarczająca w obu punktach czasowych (odpowiednio α = 0,71 i α = 0,69).
Wkład programu TVPCT w ich życie ( Briones i in., 2015 ). Ta 22-elementowa skala mierzy stopień, w jakim uczniowie wykorzystują edukację w zakresie umiejętności SEE w swoim zachowaniu zarówno w klasie, jak i w świecie zewnętrznym. Pozycje te oceniano w 5-stopniowej skali typu Likerta (1 = „w ogóle nie wniósł żadnego wkładu w moje życie”, a 5 = „w dużym stopniu przyczynił się do mojego życia”). Skala wykazała ogólnie odpowiednią rzetelność (α = 0,96); ponadto analiza czynnikowa potwierdziła jej trójczynnikową strukturę (wyjaśniono 63,6% wariancji):
  • 1)
    Metawiedza: osobiste poznanie własnych wartości i zachowań oraz ich konsekwencji (sześć pozycji, np. „ Stawanie się bardziej świadomym swoich wartości i antywartości przy podejmowaniu decyzji” ; α = 0,89).
  • 2)
    Przyjmowanie perspektywy lub uczenie się powiązane z uwzględnianiem, szacunkiem i tolerancją innych opinii (dziewięć pozycji, np. „ Rozumienie pomysłów innych niż moje” ; α = 0,92).
  • 3)
    Wrażliwość i refleksja społeczno-moralna: metawiedza na temat własnego udziału w programie szkoleniowym i transfer tego, czego się nauczyliśmy, uwzględniające takie umiejętności, jak wrażliwość moralna, refleksja społeczno-moralna i krytyczne rozumienie rzeczywistości (siedem pozycji, np.: „ Identyfikacja sytuacji, w których zagrożone są prawa człowieka” ; α = 0,90).

5.1.4 . Procedura

Studentów nauczycieli objętych próbą poproszono o dobrowolny udział w zajęciach (na początku i na końcu pierwszego semestru). Zostali poinformowani o celu badania oraz o prawie do zaprzestania w nim udziału w dowolnym momencie. Uczestnicy odpowiadali na kwestionariusz on-line indywidualnie podczas zajęć, korzystając ze smartfonów. Robili to anonimowo, posługując się systemem kodów osobistych. W AY 2018–19 dwukrotnie wypełniali skalę empatii: przedtestem na początku semestru i kursu oraz posttestem na końcu semestru. W teście końcowym odpowiedzieli także na kwestionariusz oceniający wykorzystywane zasoby pedagogiczne. W roku AY 2019–2020 ponownie wypełnili tę samą skalę empatii w dwóch momentach. W teście końcowym wypełnili także kwestionariusz oceniający wykorzystane zasoby pedagogiczne oraz kwestionariusz dotyczący wkładu, jaki program TVPCT wniósł w ich życie.
Badanie spełniło obowiązujące standardy etyczne. Postępowano zgodnie z Kodeksem dobrych praktyk Hiszpańskiej Krajowej Rady ds. Badań Naukowych (CSIC) (2011) oraz Komisji Etyki ds. Badań Nauk Humanistycznych i Społecznych Uniwersytetu w Kantabrii.
5.1.5 . Analiza danych

Dane analizowano za pomocą testów t i d Cohena. Do analizy wykorzystano program SPSS 22.0.

5.2 . Wyniki

W kolejnej części zbadano wpływ programu TVPCT na empatię uczestników i końcową ocenę procesu nauczania-uczenia się.

5.2.1 . Wpływ programu TVPCT na empatię studentów nauczycieli

W AY 2018–19 zaobserwowano istotne różnice w pomiarach empatii pre-post dla czynnika „zrozumienie emocjonalne” ( t (1164) = −2,25, p  < 0,05), ale nie dla pozostałych czynników („przyjmowanie perspektywy ’ ( t (1164) = −0,50), „stres empatyczny” ( t (1164) = 0,24) i „radość empatyczna” ( t (1164) = 1,02)).

Ten sam wynik uzyskano w AY 2019–20, gdyż istotne różnice stwierdzone w miarach empatii pre-post dotyczyły jedynie czynnika „rozumienie emocjonalne” ( t (1,118) = −2,68, p  < 0,05). Pomimo ich wzrostu, różnice obserwowano w „przyjmowaniu perspektywy” ( t (1118) = −0,75), „stresie empatycznym” ( t (1118) = −0,25) i „empatycznej radości” ( t (1118) = −0,95). pozostało nieistotne. Statystyki opisowe tych analiz przedstawiono w tabeli 3 .

Tabela 3 . Statystyki opisowe dotyczące czynników empatii przed i po programie TVPCT w ciągu dwóch lat akademickich.

Czynniki AY 2018–2019 AY 2019–2020
Przed TVPCT Opublikuj TVPCT Przed TVPCT Opublikuj TVPCT
M SD M SD M SD M SD
Przyjmowanie perspektywy 3,84 0,52 3,85 0,50 3,77 0,55 3.8 0,52
Zrozumienie emocjonalne 3,63 0,47 3,71 0,46 3,64 0,49 3,75 0,45
Stres empatyczny 3.33 0,69 3.32 0,70 3.19 0,79 3.21 0,68
Empatyczna radość 4.32 0,42 4,28 0,44 4,28 0,50 4.33 0,46
Wielkość efektu różnic w rozumieniu emocji zaobserwowanych wcześniej pomiędzy testami przeprowadzanymi po dwóch latach akademickich obliczono za pomocą d Cohena (−0,09), przy wielkości efektu r = −0,04, co zatem wykazało istotną, choć niewielką różnicę ( Cohena, 1988 ).

5.2.2 . Ocena procesu nauczania-uczenia się w programie TVPCT

Ocenę przydatności wykorzystanych środków dydaktycznych analizowano za pomocą testów t w odniesieniu do środka skali pomiarowej (3). Wyniki pokazały, że średnie wyniki we wszystkich pozycjach znajdowały się znacznie powyżej punktu środkowego (p < 0,001) zarówno w latach 2018–19, jak i 2019–20. Ponadto powiązany test t próby przeprowadzony w celu porównania oceny zasobów dydaktycznych w każdym AY nie wykazał znaczących różnic. Dlatego też uczestnicy pozytywnie ocenili wszystkie zasoby zaangażowane w program TVPCT (patrz tabela 4 ). Analiza wielkości efektu różnic zaobserwowanych wcześniej pomiędzy dwoma latami akademickimi przy użyciu d Cohena wykazała istotne wyniki ( Tabela 4 ), chociaż wielkość efektu była mała dla wszystkich zmiennych ( Cohen, 1988 ).

Tabela 4 . Statystyki opisowe dotyczące oceny zasobów dydaktycznych wykorzystywanych w programie TVPCT.

Rok akademicki Identyfikacja Analiza konfliktu Wydajność Inne zadania
M SD M SD M SD M SD
2018–19 3,97 0,96 3,90 0,95 3,98 0,95 3,95 0,93
2019–20 4.26 0,85 4.24 0,85 4,25 0,95 4.21 0,82
d Cohena (r) −0,32 (−0,16) −0,37 (−0,18) −0,28 (−0,14) −0,29 (0,14)
Analiza tego, jak uczestnicy oceniali wkład programu TVPCT w swoje życie (tylko dla AY 2019–2020) za pomocą testu t w odniesieniu do środka skali (3) wykazała, że ​​średnie wyniki były istotnie wyższe, a więc dodatnie . Powiązany test t dla powiązanych próbek wykazał istotne różnice w porównaniach pomiędzy czynnikiem „wrażliwość społeczno-moralna i refleksja” a dwoma pozostałymi czynnikami, a mianowicie „własną metawiedzą” i „przyjmowaniem perspektywy”. W rezultacie uczniowie postrzegali niższy wkład programu w przypadku czynnika „wrażliwość społeczno-moralna i refleksja” (p < 0,01; statystyki w Tabeli 5 ).
Tabela 5 . Statystyka i wyniki testu t dla jednej próby (w odniesieniu do wartości 3, środka skali pomiarowej).
Pusta komórka T M SD
Meta-wiedza 17.085∗∗∗ 4.13 0,74
Przyjmowanie perspektywy 16,966∗∗∗ 4.11 0,73
Wrażliwość i refleksja społeczno-moralna 13,614∗∗ 3,94 0,77

Notatka. Stopnie swobody wyniosły 123, a wyniki były istotne (∗∗ p  < 0,01; ∗∗∗ p  < 0,001).

6 . Dyskusja

Wykorzystanie CD i FT w programie TVPCT do rozwiązywania konfliktów, z którymi borykają się nauczyciele, miało korzystny wpływ na empatię poznawczą przyszłych nauczycieli, choć należy zauważyć, że od początku notowano wysokie średnie oceny. Dlatego poprawiło się jedynie postrzeganie przez uczestników rozumienia emocji. Umiejętność ta zapewnia kontrolowany proces samoświadomości i zapobiega zakażeniu emocjonalnemu automatycznie wyzwalanemu przez stan emocjonalny innej osoby ( Decety i Jackson, 2004 ). Jest to niezbędne, aby nie stracić obiektywizmu w praktyce pedagogicznej. Nie zaobserwowano znaczącego wpływu na przyjmowanie perspektywy, być może dlatego, że wykorzystywane zasoby pedagogiczne były bardziej skoncentrowane na emocjonalnym zrozumieniu innych niż na wykorzystywaniu różnych punktów widzenia. W tym kontekście trafne wydaje się przypomnienie podejścia Weisza i Zakiego (2017) , którzy argumentowali, że trening empatii musi uczyć ludzi wczuwania się w innych (doświadczania lub wyrażania empatii), ale powinien także uczyć ich chęci wczuwania się w innych. Motywacja ta jest powiązana z kontrolowanym procesem poznawczym związanym z (złożonym i niezbędnym) przyjmowaniem perspektywy ( Rameson i Lieberman, 2009 ). Idąc tym tropem, Keysers i Gazzola (2014) zaproponowali, że programy mające na celu rozwijanie empatii powinny przyjmować wielowymiarowy krajobraz zdolności i skłonności do empatii kształtowany przez czynniki uwagi i motywacji.
Nie stwierdzono natomiast istotnych zmian w emocjonalnych wymiarach empatii (empatyczny stres i empatyczna radość). Brak wzrostu stresu empatycznego wydaje się pożądany, gdyż silna umiejętność dzielenia się negatywnymi emocjami drugiej osoby w połączeniu z brakiem zdrowej samoregulacji emocjonalnej może prowadzić do sytuacji stresu osobistego lub wypalenia zawodowego ( Wagaman i in., 2015). ). Ponieważ radość empatyczna od początku osiągała bardzo wysokie średnie wyniki, nie było potrzeby ani możliwości poprawy.
Zastosowane zasoby pedagogiczne zostały wysoko ocenione. Obejmowały one promowanie przejrzystości wartości, omówienie proponowanego dylematu oraz zastosowanie CD i FT do konfliktu wywołanego między innymi przez różne grupy studentów nauczycieli. Wyniki potwierdziły, że narzędzia te zostały dobrze przyjęte przez uczestników, ponieważ dostrzegli ich przydatność do poznania treści kursu. Uczniowie stwierdzili, że narzędzia te przyczyniły się do osiągnięcia celów programu, w tym wiedzy na temat własnych wartości i zachowań oraz ich konsekwencji; rozważenie, szacunek i tolerancja opinii innych; w mniejszym stopniu wrażliwość i refleksja społeczno-moralna oraz krytyczne rozumienie rzeczywistości.
Chociaż wyniki te wymagają potwierdzenia w drodze projektu quasi-eksperymentalnego z grupą kontrolną, wskazują na pewne kluczowe elementy optymalizacji programu. Obejmują one zapewnienie większego stopnia przyjmowania perspektywy poprzez poświęcenie większej ilości czasu na wymianę ról (ze wszystkimi zaangażowanymi postaciami) w FT; promowanie zmiany perspektywy z początkowego stanowiska osobistego na inne stanowiska w dyskusjach o dylematach, nawet na stanowiska przeciwstawne (np. zastosowanie techniki dramy w Alei Sumienia); zarządzanie strategiami samoregulacji emocjonalnej podczas CD i FT, aby zapobiec stresowi empatycznemu; oraz przyczynianie się do większej wrażliwości i refleksji społeczno-moralnej poprzez stosowanie strategii pociągających za sobą większe zaangażowanie i uczestnictwo w społeczeństwie.
Kolejnym ograniczeniem badania jest wykorzystanie samoopisu do pomiaru empatii. Chociaż próba jest reprezentatywna dla referencyjnej populacji nauczycieli, którą zazwyczaj stanowi większość kobiet, może to wyjaśniać początkowy wysoki poziom empatii, szczególnie empatii afektywnej. Dlatego też wprowadzenie znaczących ulepszeń w tych umiejętnościach było trudniejsze. W kilku badaniach odnotowano wyższy poziom empatii wśród kobiet, zwłaszcza mierzony na podstawie samoopisów, obciążonych stereotypami dotyczącymi ról płciowych ( Baez i in., 2017 ). Przyszłe badania mogłyby powtórzyć wyniki badania, oceniając empatię przy użyciu eksperymentalnego paradygmatu empatii wobec bólu.

7 . Wnioski i implikacje: w stronę edukacji społecznej, emocjonalnej i etycznej nauczycieli

Badanie to podkreśla szansę, jaką niesie ze sobą kształcenie nauczycieli w zakresie radzenia sobie z konfliktami nieodłącznie związanymi z zawodem nauczyciela poprzez promowanie refleksji społeczno-moralnej, nawiązywanie kontaktu z konstruowaniem siebie i zapewnianie doświadczeń serdecznych ( Buxarrais i in., 2015 ).
Zasoby takie jak zbiorowa twórczość, dialog i symulacje, a także uczestnictwo, które są charakterystyczne dla konfliktów, z którymi borykają się nauczyciele korzystający z CD i FT, pomagają osiągnąć te cele. Ponadto wykorzystanie konfliktów wynikających z obaw i motywacji uczniów, które odzwierciedlają rzeczywiste sytuacje w całej ich złożoności i różnorodności, pomaga im przygotować się na radzenie sobie z podobnymi dylematami w ich przyszłej praktyce i życiu zawodowym ( Colnerud, 2015 ; Davies i Heyward, 2019 ; Ehrich i in., 2011 ).
Programy szkolnictwa wyższego , które wykorzystują tego typu podejście do szkolenia umiejętności w zakresie SEE, mają również na celu przygotowanie studentów nauczycieli do ich przyszłej roli poprzez włączenie tych aspektów do ich rozwoju osobistego i zawodowego. Może to być zdrowy sposób radzenia sobie z nauczaniem i obowiązkami społecznymi oraz promowanie spójności społecznej poprzez zajmowanie krytycznego stanowiska w obliczu żądań społecznych ( Bergan, 2019 ; Trillo i in., 2018 ; Veiga i in., 2019 ). Jest to również spójne z zaleceniami Shapiry-Lishchinsky (2011) dotyczącymi programów doskonalenia zawodowego nauczycieli, skupiających się na sprawiedliwości społecznej poprzez uczenie się, jak integrować sprawiedliwość i opiekę. W tym sensie empatia okazała się kluczowym propagatorem tych dwóch celów moralnych ( Baez i in., 2017 ). Jednocześnie tych przyszłych nauczycieli kształciło się na „nauczycieli-artystów”, jak mówią Bowell i Heap (2005) . Dzięki temu będą mogli połączyć swoją pozycję pedagogiczną i umiejętności z rzemiosłem estetycznym i wrażliwością.

Bibliografia

https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103809
Uzyskaj prawa i treści
Na licencji Creative Commons licencja
otwarty dostęp

PODOBNE ARTYKUŁYWIĘCEJ OD AUTORA