Wszystko jest krytyczne: przekonania nauczycieli aktorstwa na temat zajęć teatralnych / Thalia R. Goldstein ,DaSean L. YoungIBrittany N. Thompson

Wstęp

Pytania o to, czy i w jaki sposób uczenie się w klasach artystycznych przenosi się na zdolności poznawcze, społeczne i emocjonalne poza tymi klasami, mają fundamentalne znaczenie dla badań nad edukacją artystyczną. W rzeczywistości argumenty dotyczące znaczenia edukacji artystycznej opierają się na jej użyteczności dla innych obszarów akademickich (Winner i in., 2013). Zarówno teoria, jak i badania empiryczne dostarczają coraz więcej dowodów na pozytywny wpływ teatru na inne dziedziny. Dowody te są jednak zróżnicowane, a metody badawcze różnią się pod względem zdolności do określania przyczynowości. Co więcej, praktycy teatru i edukatorzy czasami krytykują badania za to, że są oderwane od rzeczywistych praktyk, które mają miejsce w salach lekcyjnych oraz za redukowanie złożonej aktywności teatralnej do zaledwie kilku mierzalnych zmiennych (Omasta i Snyder-Young, 2014). Większość badań nie opiera się na systematycznym, dogłębnym badaniu, które działania i zachowania faktycznie występują w klasach aktorskich. Jednym ze sposobów na wypełnienie tej luki między badaczami a praktykami, a także zajęcie się krytyką wcześniejszych prac, jest bezpośrednie ankietowanie interesariuszy, takich jak nauczyciele, na temat ich poglądów na temat tego, co dzieje się w klasach, które mogą przenieść się na umiejętności ogólne. Badacze mogą następnie wykorzystać te wyniki do ustrukturyzowania przyszłych badań. Pytając nauczycieli teatralnych o to, jakie działania wykorzystują w swoich klasach i czy uważają, że te działania są ważne dla transferu, jak to zrobiliśmy w niniejszym badaniu, badacze zainteresowani aktorstwem mogą stworzyć rzeczywisty, oparty na terenie punkt wyjścia do zrozumienia działań aktorskich i ich możliwych wyników.

Wcześniejsze badania dostarczają dowodów na to, że ogólne uczenie się w klasach teatralnych przekłada się na korzyści w innych dziedzinach, szczególnie w zakresie wyników werbalnych i społecznych. Poprzednia metaanaliza dotycząca efektów treningu teatralnego wykazała, że jedynym obszarem o wyraźnych, przyczynowo-skutkowych, pozytywnych efektach było rozumienie werbalne (Podlozny, 2000; Winner i Hetland, 2000). W nowszych badaniach znaleziono dowody na związki między uczestnictwem w teatrze a rozwojem społeczno-emocjonalnym, takim jak teoria umysłu i empatia (Goldstein i Winner, 2012), kontrola emocjonalna (Goldstein i Lerner, 2017), regulacja emocji (Larson i Brown, 2007; Goldstein i in., 2013), komunikacja (Hui i Lau, 2006), zdolności narracyjne (Nicolopoulou i in., 2015) oraz kreatywność (Sowden i in., 2015).

Istniejące badania analizują jednak wyniki zajęć teatralnych, niekoniecznie biorąc pod uwagę mechanizmy zmian. Oznacza to, że wcześniejsze prace nie były prowadzone w oparciu o konkretne zachowania i działania w ramach praktyki artystycznej lub lekcji, ale były raczej holistycznie skoncentrowane na „teatrze”. Badania pokazujące efekty teatru rzadko opisują doświadczenia w klasie, które mogły się do nich przyczynić (Kardash i Wright, 1987; Podlozny, 2000; Fleming i in., 2004; Mages, 2006; Goldstein i Winner, 2012). Niemniej jednak mnożą się teorie dotyczące tego, w jaki sposób konkretne działania są powiązane z wynikami. Mages (2006) postawił hipotezę 13 odrębnych działań dramowych, które mogą skutkować zmianami w narracji i wynikach werbalnych (np. próby i wyjaśnienia złożonego języka, wykorzystanie obrazów), ale nie doszedł do żadnych mocnych wniosków. Inne prace podkreślały ruch fizyczny, interakcje werbalne i pracę grupową (Cawthon i Dawson, 2009, 2011), a także motywację i wyraźne dyskusje na temat stanów psychicznych postaci (Goldstein i Winner, 2012) jako możliwe mechanizmy zmian w wynikach uczniów. Łącznie w tych wcześniejszych pracach teoretycznych i empirycznych brakuje bezpośredniego zbadania, jakie wyniki psychologiczne może zmienić każdy z możliwych mechanizmów.

Aby zbudować prawdziwą teorię tego, co aktorstwo może zrobić dla wyników innych niż aktorstwo, badacze muszą wziąć pod uwagę pełny krajobraz klasy teatralnej i cele, jakie nauczyciele wyznaczają w ramach zajęć aktorskich. Wymaga to dogłębnej analizy samej formy sztuki z perspektywy psychologicznej – aby zrozumieć, co się w niej dzieje, a tym samym, co uczniowie zyskują dzięki uczestnictwu w niej. Podczas gdy takie badania zostały podjęte w sztukach wizualnych (Hetland i in., 2007), w muzyce (Elliott i in., 2019) oraz w teatrze muzycznym dla dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (Goldstein i in., 2019), zgodnie z naszą wiedzą, żadne takie badanie na dużą skalę nie dotyczyło teatru. Jedno z badań nad pojedynczym ćwiczeniem aktorskim koncentrowało się na rozbiciu sposobu, w jaki pojedyncze ćwiczenie („8 kroków”) było powiązane z różnymi procesami poznawczymi i neuronalnymi, w celu zwiększenia metapoznania aktorów na temat treningu (Lippi i in., 2016). Autorzy stwierdzili, że omawianie koncepcji aktorskich w kategoriach psychologicznych, takich jak uwaga i lustro neuronalne, pomogło aktorom zastanowić się nad tym, co faktycznie robi ich trening. Pełnowymiarowa analiza zajęć aktorskich mogłaby naświetlić możliwe psychologiczne i behawioralne mechanizmy zmian i pomóc naukowcom lepiej zaprojektować badania w celu zbadania, w jaki sposób szkolenie teatralne przenosi się na inne obszary rozwoju.

Dlatego w obecnym badaniu skupiamy się na tym, co nauczyciele teatru uważają, że dzieje się w klasie, co prowadzi do wyników poza klasą i jakie mogą być te wyniki. Przyglądamy się wszystkim poziomom nauczania teatru, od programów szkolnych K-12 po programy społecznościowe, uniwersyteckie i zawodowe. Traktujemy te badania jako pierwszy krok: zanim przyszłe badania będą mogły w pełni zrozumieć transfer, musimy zidentyfikować konkretne działania w ramach tych programów, które mogą wpływać na dziedziny, w których oczekuje się transferu. Podobnie, zamiast zastanawiać się nad ogólnymi wynikami w wielu dziedzinach, podstawowe badania muszą określić, które wyniki społeczne, poznawcze, emocjonalne i behawioralne mogą ulec zmianie bezpośrednio w wyniku szkolenia teatralnego. Nauczyciele są idealną populacją, z którą można zrobić ten pierwszy krok – często są przeszkoleni w zakresie teorii edukacji teatralnej i jej efektów, opracowują i realizują programy nauczania aktorstwa, niekoniecznie mając na myśli efekty transferu (w przeciwieństwie do badaczy), i mają praktyczne doświadczenie z dziećmi i dorosłymi, którzy uczestniczą w zajęciach aktorskich, obserwując ich naukę i rozwój podczas nauczania.

Chociaż badania uwzględniające perspektywy interesariuszy w teatrze są ograniczone, w jednym z wcześniejszych badań przeprowadzono ankietę na reprezentatywnej próbie nauczycieli teatru (i administratorów szkół), koncentrując się na dostępności programów teatralnych i zawierając kilka pytań dotyczących wyników. W badaniu tym zidentyfikowano pewność siebie, kreatywność, współpracę, komunikację i umiejętności interpersonalne jako efekty programów teatralnych popierane przez interesariuszy (Omasta, 2012). Interesariusze wyraźnie uważali, że teatr odgrywa ważną rolę w rozwijaniu tych cech, ale nie było pytań o to, w jaki sposób teatr może rozwijać te umiejętności. W innym badaniu na niewielką skalę, nauczyciele, asystenci nauczycieli i administratorzy muzycznego programu teatralnego dla dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu zostali zapytani o to, które działania w ramach ich programu wpłynęły na zmiany w ich uczniach i jakie zmiany ich zdaniem miały miejsce w wyniku ich programu teatralnego. Mechanizmy zidentyfikowane w klasie to imitacja, relaksacja, praca w małych grupach i rozgrzewka. Nauczyciele uważali, że działania te pomogły zmienić umiejętności uczniów w zakresie naśladowania, motoryki, języka, rozpoznawania emocji i wykonywania zwrotów (Goldstein i in., 2019).

W niniejszym badaniu pytamy zarówno o wyniki, jak i mechanizmy, a nauczyciele oceniają znaczenie i rozpowszechnienie każdego z nich w swoich klasach teatralnych. Konceptualizujemy wyniki zajęć aktorskich jako zmiany społeczne, emocjonalne, poznawcze, behawioralne i akademickie, które zachodzą bezpośrednio w wyniku uczestnictwa w zajęciach teatralnych, takie jak umiejętności opisane powyżej jako przenoszenie się z teatru do innych domen (np. rozumienie werbalne, umiejętności społeczne, kreatywność). Konceptualizujemy mechanizmy jako techniki nauczania i zajęcia w klasie stosowane przez nauczycieli teatru, które mogą ułatwiać zmianę uczniów. Co ważne, po ocenie ważności i rozpowszechnienia wymienionych wyników i mechanizmów (patrz Dodatek dodatkowy A), zapytaliśmy nauczycieli konkretnie, które mechanizmy są najbardziej odpowiedzialne za zmianę wymienionych wyników. W ten sposób koncentrujemy się na zajęciach w klasie, wynikach transferu i powiązaniach między nimi, zarówno osobno, jak i razem.

Ponieważ przeprowadzamy ankietę wśród nauczycieli (zamiast przyglądać się bezpośrednio klasom lub wynikom uczniów), bierzemy również pod uwagę czynniki, które mogą mieć wpływ na ich odpowiedzi, takie jak szkolenie i wykształcenie, rodzaje prowadzonych zajęć i lata doświadczenia w nauczaniu. Krytyczne dla spojrzenia z perspektywy nauczycieli jest również pamiętanie, że nauczyciele, rodzice i ewaluatorzy programów mają żywotny interes w sukcesie swoich programów ( Eisner, 1997 ) i dlatego mogą postrzegać teatr jako pozytywny wpływ na wiele wyników. Edukacja teatralna jest stale zagrożona budżetowo i oświatowo. W związku z tym nauczyciele mogą odnosić się defensywnie do zajęć na lekcjach aktorstwa i znaczenia ich programów ( Holcomb, 2007), a także mogą działać jako orędownicy sztuki, którzy wspierają i bronią wpływu sztuki na środowisko uczenia się ( Hayford i Kattwinkel, 2018 ; Robinson i Aronica, 2018 ).

Materiały i metody

Uczestnicy

Uczestnicy byli rekrutowani metodą kuli śnieżnej na różne sposoby, biorąc pod uwagę konkretne kwalifikacje wymagane do udziału (tj. osoby z doświadczeniem w nauczaniu aktorstwa). Autorzy wielokrotnie publikowali linki do ankiet na portalach społecznościowych (np. Facebook, Twitter), osobiście wysyłali e-maile do osób kontaktowych na wydziałach teatralnych i w szkołach, prosząc te osoby o rozpowszechnienie ankiety, a także omawiali ankietę na konferencjach, takich jak doroczna konwencja Amerykańskiego Stowarzyszenia Psychologicznego, prosząc słuchaczy o wypełnienie ankiety lub przesłanie linku, jeśli znają nauczycieli teatralnych.

Jak to często bywa w przypadku ankiet internetowych, wielu uczestników nie wypełniło całej ankiety, dlatego liczba uczestników jest nierówna w poszczególnych sekcjach. Łącznie 375 uczestników wypełniło formularz zgody, a około 174 uczestników wypełniło informacje demograficzne. Wszystkie informacje demograficzne zostały wykorzystane do opisania próby. Aby utworzyć próbę analityczną, uwzględniliśmy wszystkich uczestników, którzy odpowiedzieli na poszczególne pytania, co pozwoliło na zróżnicowanie liczby uczestników w poszczególnych pytaniach. Różnica N pomiędzy pytaniami w tej samej sekcji nie przekraczała 3. Co najwyżej 216 uczestników odpowiedziało na pytania dotyczące wykorzystania mechanizmu, 185 uczestników odpowiedziało na pytania dotyczące znaczenia mechanizmu, a 138 uczestników odpowiedziało na pytania związane z przyczynowością mechanizmu. W przypadku wyników 178 uczestników odpowiedziało na pytania dotyczące wpływu teatru na wyniki, a 148 uczestników uszeregowało wyniki. Do późniejszych analiz inferencyjnych zastosowaliśmy filtr, aby wykluczyć uczestników, którzy nie podali użytecznych informacji na temat podziału czasu między grupami wiekowymi (np. nie odpowiedzieli, procenty nie były równe 100 lub procenty przekroczyły 100), dzięki czemu próba analityczna wyniosła co najwyżej 137 uczestników.

Dane demograficzne uczestników

Spośród osób, które wypełniły dane demograficzne, 32,9% określiło się jako mężczyźni, 66,5% jako kobiety, a 0,6% wolało nie udzielać odpowiedzi. Średni wiek uczestników wynosił 45 lat, a SD 12,6 lat. Uczestnicy samodzielnie określili rasę (i mogli wybrać wiele kategoryzacji): 91% określiło się jako biali, 2% jako czarnoskórzy, 5% jako Latynosi, po 0,5% jako Azjaci, rdzenni Amerykanie i rdzenni Hawajczycy, a 0,5% odmówiło podania rasy. Większość naszej próby stanowili Amerykanie, z czego 93% uczyło w Stanach Zjednoczonych, a tylko pojedynczy respondenci pracowali w innych krajach, takich jak Włochy, Irlandia, Australia, Austria, Chiny i Holandia.

Szkolenie i nauczanie aktorskie

Uczestnikom zadano szereg pytań, aby upewnić się, że mają wymagane doświadczenie w nauczaniu teatru. Zapytano ich również, czy ukończyli studia teatralne oraz o opisanie poziomu i rodzaju teatru, którego nauczają. Pozwolono wybrać wiele opcji, 30% miało dyplom z aktorstwa lub performansu, 12% z reżyserii, 14% z edukacji teatralnej, a 17% z innego rodzaju edukacji, w tym projektowania kostiumów, terapii dramatycznej, dramaturgii, dramaturgii, zarządzania, komunikacji, muzyki, psychologii i historii teatru. Jeśli chodzi o poziom wykształcenia, 18% miało tytuł AA, BA, BS lub BFA; 66% tytuł magistra, MS lub MSZ; a 16% doktor, JD, MBA lub MD. Nauczyciele prowadzili zajęcia z aktorstwa na różnych nakładających się poziomach: 27% w szkołach podstawowych, 33% w gimnazjach, 52% w liceach, 49% w college’u lub na uniwersytecie, a 12% na zajęciach teatralnych. Ponadto 22% uczestników prowadziło zajęcia zawodowe dla dzieci, a 12% w zawodowych konserwatoriach dla dorosłych. Podsumowując, byliśmy przekonani, że wszyscy respondenci mają wystarczające doświadczenie w prowadzeniu zajęć aktorskich, aby móc odpowiedzieć na pytania dotyczące zajęć teatralnych i możliwych wyników uczniów wynikających z tych zajęć.

Uczestnicy zostali następnie poproszeni o samodzielne opisanie swojego podziału czasu na różne opcje poziomu nauczania opisane powyżej. Miało to na celu zbadanie, czy nasza próbka spędzała czas w środowiskach wczesnej edukacji, młodzieży lub środowiskach zawodowych, ponieważ te środowiska mają różne wymagania dotyczące programu nauczania i zaangażowania. Większość uczestników spędziła większość swojego czasu na nauczaniu na poziomie szkoły średniej lub college’u. Średni odsetek czasu poświęconego na nauczanie młodzieży (szkoła podstawowa i gimnazjum) wyniósł 16,48% ( SD = 31,11%); średni odsetek czasu poświęcanego na nauczanie młodzieży (liceum i studia) wyniósł 70,07% ( SD = 39,79%); a średni odsetek czasu nauczania w szkołach zawodowych (dzieci lub dorosłych) wyniósł 10,96% ( SD = 27,43%).

Procedura

Link do ankiety był anonimowy, co oznacza, że ​​był to ten sam link dla wszystkich uczestników, a autorzy nie mogli śledzić poszczególnych odpowiedzi. Link prowadził bezpośrednio do ankiety Qualtrics (platforma ankiet online). Strona docelowa była internetowym formularzem zgody opisującym badanie i prośbą o świadomą zgodę, której udzielano, klikając „Dalej”, aby kontynuować ankietę. Nauczycieli poinstruowano w następujący sposób: „Badania te są prowadzone w celu zbadania umiejętności poznawczych, społecznych i emocjonalnych nauczanych na zajęciach teatralnych dla dzieci i młodzieży. Jeśli zgodzisz się wziąć udział, zostaniesz poproszony o wypełnienie poniższej ankiety, która zawiera pytania dotyczące nawyków myślowych nauczanych w klasach teatralnych oraz technik stosowanych do ich nauczania.” Dlatego nauczyciele byli świadomi celu badań. Uczestnicy wypełnili pełną ankietę, zaczynając od oceny strategii klasowych, następnie wyników, następnie łącząc te dwa elementy i kończąc na danych demograficznych. Zatwierdzenie IRB zostało wydane przez George Mason University.

Ankieta

Ankieta została stworzona przez autorów w celu oceny postrzegania przez nauczycieli teatru różnych działań mechanistycznych i skutków, które ich zdaniem pojawiają się w wyniku angażowania się w zajęcia teatralne. Pytania oceniały postrzeganie na kilka sposobów, aby wyjaśnić uprzedzenia nauczycieli wobec sztuki. Autorzy wzorowali część ankiety na podstawie wcześniej opublikowanych badań i teorii dotyczących klas aktorskich (np. Goldstein i in., 2019 ), a także omawiali i pokazywali szkice ankiety profesorom edukacji teatralnej i nauczycielom aktorstwa na poziomie szkół średnich. Możliwości zajęć w ramach zajęć aktorskich zaczerpnięto z szerokiej gamy podręczników aktorskich, m.in. Spolin i Sills (1999) Gry dla teatru , Stanisławski (1936) , opis metody Lee Strasberga autorstwa Hulla ( Hull, 1985 ) oraz teksty na temat osobistych strategii aktorskich i teorii autorstwa Hagena (1973) i Meisnera (1987). Wyniki zostały zaczerpnięte z Core Arts Standards, a także obszarów, w których naukowcy wcześniej publikowali prace, w tym metaanalizy. Ankieta końcowa zawierała pytania dotyczące 28 możliwych efektów edukacji teatralnej i 27 działań mechanistycznych w klasach aktorskich, które mogą prowadzić do wyników. Rodzaje działań mechanistycznych obejmowały różne rodzaje gier (np. przyjmowanie perspektywy, niewerbalne, długie i krótkie improwizacje), rodzaje modelowania (np. przez nauczyciela, rówieśników, przez wideo), zajęcia fizyczne (np. rozgrzewka, gimnastyka, medytacje), ćwiczenia i występy (np. zajęcia zapamiętywania, „szybkie przechodzenie przez” linie, występy dla publiczności, występy dla kolegów z klasy) oraz zajęcia związane z charakteryzacją (np. omawianie charakterystyki, pamięci zmysłowej, analiza scenariusza).

Najpierw poproszono nauczycieli o dwukrotną ocenę mechanizmów. Oceniali, jak często (od 1, wcale, do 7, wiele razy na klasę) używali mechanizmu, a następnie oceniali jego znaczenie dla klasy (od 1, nie my, do 4, od rdzenia do klasy). Następnie nauczyciele dwukrotnie oceniali wyniki. Najpierw według tego, jak bardzo wierzyli, że zajęcia teatralne wywarły na nich pozytywny wpływ (od 1, wcale, do 7, bardzo), a następnie według kolejności 28 wyników od 1, który z największym prawdopodobieństwem ulegnie zmianie, do 28, z najmniejszym prawdopodobieństwem, że zmieni się w wyniku zajęć aktorskich. Wreszcie, nauczycieli zapytano o wyraźny związek między mechanizmami a wynikami, oceniając wkład każdego mechanizmu w tworzenie zmian w wynikach (od 1, nie powoduje zmian, do 4, to najbardziej krytyczny aspekt działania klas powodujących zmiany). Na koniec uczestnicy otrzymali pytanie otwarte, „Które rodzaje działań powodują jakie zmiany?” przed wypełnieniem pytań demograficznych. Każdy wynik i każdy mechanizm zostały przedstawione w losowej kolejności przez uczestnika w ramach każdego bloku pytań. Całą ankietę można znaleźć m.in Uzupełniający dodatek A .

Wyniki

Działania mechanistyczne

W Tabeli 1 przedstawiono średnie, odchylenia standardowe, skośność i kurtozę dla wszystkich zmiennych związanych z mechanizmem. Kilka zmiennych mechanizmu okazało się nienormalnych (skośność lub kurtoza większa niż 2; George i Mallery, 2009). Spośród trzech sposobów (wykorzystanie, znaczenie i wpływ) uczestnicy byli pytani o mechanizmy, kwestie nienormalności pojawiały się najczęściej w odpowiedzi na pytanie o znaczenie każdego z mechanizmów. Analiza scenariusza/postaci (skośność = -2,25, kurtoza = 5,27), Refleksja (skośność = -2,03, kurtoza = 4,13), Odkrywanie/omawianie charakterystyki (skośność = -2,18, kurtoza = 5,76), Występ dla klasy (skośność = -2,32, kurtoza = 5,76), Gry interakcji społecznych (skośność = -1,93, kurtoza = 4,08) i Próby do przedstawienia (skośność = -1,92, kurtoza = 3,75) były skośne ujemnie i leptokurtyczne. Średnie dla tych zmiennych zostały przesunięte do górnej połowy pierwotnej skali, a dane nie odbiegały od tych przesuniętych średnich. Mówiąc prościej, zdecydowana większość nauczycieli stwierdziła, że ​​wszystkie te mechanizmy są bardzo ważne dla ich klas. Praktycznie wszyscy nauczyciele poparli wiele różnych działań w bardzo wysokim stopniu.

Patrząc na średnią aprobatę nauczycieli odpowiednio dla użycia ( N = 216, zob. ryc. 1 ), ważności ( N = 185, zob. ryc. 2 ) i wpływu ( N = 138, zob. ryc. 3 ), nauczyciele poparli 27 mechanistycznych zachowań w klasie nieco inaczej, w zależności od tego, jak zostali zapytani. Używając skali Likerta od 1 do 7, określając, jak często korzystali z każdej czynności ( N = 216), nauczyciele zgłaszali stosowanie Refleksji ( M = 5,00), Odkrywania/dyskusowania Charakterystyki ( M = 4,79), Gier interakcji społecznych ( M = 4,69), Definiowania języka ( M = 4,64), Występów w klasie ( M= 4,62) oraz Analiza Charakteru ( M = 4,59). Zobacz wykres 1 , aby zobaczyć średnie wyniki poparcia dla wykorzystania mechanizmów.

Gdy następnie zapytano nauczycieli, które działania są najważniejsze i stanowią podstawę zajęć (N = 185, oceny 1-4), nauczyciele ocenili wydajność klasy (M = 3,72), odkrywanie / omawianie charakterystyki (M = 3,71), analizę scenariusza / postaci (M = 3,71), refleksję (M = 3,68), gry interakcji społecznych (M = 3,07) i gry przyjmujące perspektywę (M = 3,04) jako najbardziej istotne dla klasy. Na wykresie 2 przedstawiono średnie zatwierdzone wyniki dotyczące ważności wszystkich mechanicznych zajęć lekcyjnych.

Wreszcie, zapytani o to, w jakim stopniu każda aktywność odegrała kluczową rolę w powodowaniu zmian (N = 138, ocena 1-4), uczestnicy ocenili ponad połowę działań jako od „3, zdecydowanie powoduje zmiany” do „4, jest NAJWAŻNIEJSZYM aspektem zajęć aktorskich powodującym zmiany”, z refleksją (M = 3,24), grami interakcji społecznych (M = 3,07), grami przyjmującymi perspektywę (M = 3,04), występami w klasie (M = 2,93) i odkrywaniem / dyskutowaniem o charakterystyce (M = 2,91) jako najbardziej popieranymi. Na rysunku 3 przedstawiono średnie zatwierdzone wyniki dla przyczynowego wpływu wszystkich mechanizmów.

Oznacza to, że we wszystkich trzech sposobach pytania o mechanizmy, nauczyciele wskazywali różne zestawy działań w zależności od tego, w jaki sposób zostali zapytani, ale prawie każde działanie ocenili wysoko, znacznie powyżej średniej skali. Jednak kilka działań było wielokrotnie postrzeganych jako najwyżej oceniane – interakcje społeczne i gry przyjmujące perspektywę, omawianie charakterystyk, występy w klasie i refleksja.

Efekty zajęć aktorskich

W tabeli 2 przedstawiono średnie, odchylenia standardowe, skośność i kurtozę dla wszystkich zmiennych wynikowych. Nienormalność była ponownie problemem w przypadku zatwierdzania wyników zajęć teatralnych. Odpowiedzi dotyczące wpływu zajęć teatralnych na współpracę (skośność = -2,75, kurtoza = 10,26), umiejętności interpersonalne (skośność = -1,85, kurtoza = 4,77), pewność siebie (skośność = -1,62, kurtoza = 3,41), wyobraźnię/kreatywność (skośność = -1,86, kurtoza = 2,66), rozpoznawanie emocji (skośność = -1. 43, kurtoza = 2,81), Wyrażanie emocji (skośność = -1,17, kurtoza = 2,09), Poczucie własnej wartości (skośność = -1,78, kurtoza = 4,73), Zaufanie do innych (skośność = -1,62, kurtoza = 4,24) i Empatia (skośność = -1,82, kurtoza = 4,95) były ujemnie skośne i leptokurtyczne. Ogólnie rzecz biorąc, odpowiedzi uczestników na te zmienne były mocno skupione wokół średniej. Oznacza to, że prawie każdy nauczyciel oceniał wszystkie te zmienne jako wysoce prawdopodobne do zmiany w wyniku zajęć teatralnych, przy bardzo niewielkim zróżnicowaniu ocen.

Podobnie jak w przypadku ocen mechanizmów, gdy nauczyciele zostali poproszeni o ocenę 28 możliwych rezultatów zajęć teatralnych na skali 1-7 typu Likerta (N = 178), ocenili oni prawie wszystkie rezultaty jako bardzo prawdopodobne. Najwyżej ocenionym rezultatem była współpraca (M = 6,65), a najniżej umiejętności motoryczne (M = 5,20), co oznacza, że różnica między najwyżej i najniżej ocenionymi rezultatami wynosiła zaledwie 1,45 punktu (na 6 możliwych punktów). Nauczyciele po prostu nie używali pełnej skali (jak widać w naszych statystykach nienormalności, powyżej). Patrząc na najwyżej oceniane wyniki w skali Likerta, nauczyciele teatru ocenili współpracę (M = 6,65), wyobraźnię/kreatywność (M = 6,58), pewność siebie (M = 6,43), komunikację (M = 6,38), empatię (M = 6,35) i umiejętności interpersonalne (M = 6,25) jako te, na które zajęcia i doświadczenia teatralne miały największy wpływ. Na rysunku 4 przedstawiono średnie wyniki potwierdzające pozytywny wpływ wszystkich wyników.

Zmusiliśmy również nauczycieli do uszeregowania wszystkich wyników, od 1 (najbardziej prawdopodobne, że się zmieni) do 28 (najmniej prawdopodobne, że się zmieni), N = 148. Mieliśmy nadzieję, że umożliwi to nauczycielom dokładniejszą analizę tego, które wyniki zmieniają się w wyniku teatru, zamiast globalnego zatwierdzania teatru jako pozytywnego dla wszystkich wyników (co zakładaliśmy, że zrobią, i tak się stało). Patrząc na to, które wyniki najczęściej zajmowały 1. miejsce, pierwsza czwórka znalazła się w wyobraźni/kreatywności ( N = 25), rozwijaniu umiejętności aktorskich ( N = 20), empatii ( N = 20) i pewności siebie ( N = 15). Patrząc na średnie rankingi (gdzie im niższy tym lepszy), Współpraca ( M = 6,98), Kreatywność ( M = 7,89), Pewność siebie (M = 8,93), Empatia ( M = 9,17) i Komunikacja ( M = 9,33) znalazły się w pierwszej piątce, tak samo jak w przypadku oceny typu Likerta. Warto zauważyć, że rozwijanie umiejętności aktorskich nie zostało tak wysoko ocenione ( M = 12,46). Zobacz Ryc. 5 , aby zobaczyć średnie zatwierdzone wyniki rankingowe dla wszystkich wyników.

Wyniki te ponownie pokazują, że nauczyciele teatru mocno wierzą w siłę teatru do powodowania zmian, z wysokimi ocenami większości wyników. Jednak kreatywność, pewność siebie, współpraca, komunikacja i empatia wydają się być najwyżej oceniane.

Co ciekawe, chociaż wyniki w nauce ( M = 18,74) sugerowano wcześniej we wcześniejszych badaniach jako prawdopodobne zmiany w wyniku zajęć aktorskich, nie zostały ocenione wysoko. Wyniki werbalne ( M = 17,95) i regulacja emocji ( M = 17,91), w przypadku których istnieją rzeczywiste dowody przyczynowe pozytywnej zmiany ( Podłozny, 2000 ; Goldstein i Lerner, 2017 ), również nie znalazły się na szczycie rankingów nauczycieli. Może to wynikać z różnic w poziomie i rodzaju nauczania, w jakie zaangażowani są nasi uczestnicy.

Różnice według zmiennych nauczyciela

Następnie zbadaliśmy, czy różnice między nauczycielami na poziomie nauczania (tj. w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum) miały wpływ na wyniki. Ograniczały nas jednak zebrane dane. Przeprowadziliśmy analizę eksploracyjną, wykorzystując wykształcenie nauczycieli jako predyktor czasu spędzonego z różnymi grupami wiekowymi. Wykorzystując mniejszą próbę 137 uczestników, którzy podali informacje o swoim wykształceniu, najpierw przeprowadziliśmy jednokierunkową ANOVA, aby ocenić, czy nauczyciele z różnymi poziomami wykształcenia (tj. AA/BA, MA i Ph.D.) spędzają istotnie różną ilość czasu z określonymi grupami wiekowymi. Istniały ogólne różnice między poziomem wykształcenia nauczycieli i odsetkiem czasu poświęcanego na nauczanie młodzieży [ K (2132) = 9,92, p < 0,001] i studentów zawodowych [ K (2132) = 10,38, p< 0,001]. Aby dokładniej zbadać różnice w czasie nauczania młodzieży, wykorzystaliśmy porównania post hoc Bonferroniego. Porównania wykazały, że nauczyciele z tytułem magistra i licencjata ( M = 41,75%, SD = 44,73%) spędzali z młodzieżą istotnie mniej czasu niż nauczyciele z tytułem magistra/mgr ( M ​​= 71,60%, SD = 38,13%; p < 0,01) i doktorem ( M = 92,50%, SD = 21,59%; p < 0,001). Ponadto respondenci z tytułem magistra/mgr zgłosili, że spędzają z młodzieżą nieznacznie mniej czasu niż osoby z tytułem doktora ( p = 0,057). Badając różnice w czasie nauczania studentów zawodowych, post hocporównania ujawniły, że osoby z tytułem AA/BA ( M = 33,00%, SD = 45,92) poświęcały znacznie więcej czasu na nauczanie zawodowe niż osoby z tytułem magistra/MFA ( M = 7,47%, SD = 20,94; p < 0,001) i doktorami. ( M = 1,59%, SD = 4,73; s< 0,001). Osoby z tytułem magistra i doktora nie różniły się istotnie pod względem deklarowanego czasu spędzonego na nauczaniu profesjonalistów. Oznacza to, że respondenci z wyższym wykształceniem poświęcali więcej czasu na nauczanie w klasach licealnych i na studiach niż osoby z niższym wykształceniem, które bardziej skupiały się na młodszych dzieciach, głównie w środowisku zawodowym. W związku z tym kontynuowaliśmy badanie różnic w zależności od poziomu wykształcenia nauczycieli, a tym samym ich czasu nauczania na różnych poziomach lub w różnych grupach wiekowych.

Efekty kształcenia nauczycieli

Ponieważ nasze analizy sugerowały znaczące różnice w poziomie nauczania między różnymi typami kształcenia nauczycieli, przeprowadziliśmy następnie analizy według poziomu wykształcenia nauczycieli, aby sprawdzić, czy wykształcenie nauczycieli jest powiązane z różnicami między zatwierdzonymi mechanizmami i wynikami zajęć aktorskich. Chociaż istnieją indywidualne różnice w wielu różnych mechanizmach i wynikach, skupiamy się na tych, które są uznawane za najważniejsze.

Mechanizmy

Zaczęliśmy od jednokierunkowych ANOVA, aby porównać oceny nauczycieli mechanizmów na różnych poziomach edukacji (tj. AA/BA, magisterskie i doktoranckie). Do tych analiz wykorzystaliśmy średnią złożoną z trzech pytań dotyczących aktywności (znormalizowaną w celu uwzględnienia różnych skal).

Istniały znaczne różnice w postrzeganiu przez nauczycieli ważności zajęć w zależności od poziomu wykształcenia. Jednoczynnikowe analizy ANOVA ujawniły znaczące ogólne różnice w postrzeganiu znaczenia dla eksploracji/omawiania charakterystyki [ F (2132) = 6,63, p < 0,01] i występów publicznych [ F (2133) = 5,57, p < 0,01]. Do oceny średnich różnic między różnymi poziomami wykształcenia wykorzystano porównania post hoc Bonferroniego . W przypadku Exploring/Discussing Characterization osoby z MA ( M = 0,17, SD = 0,68) poparły ten mechanizm znacznie bardziej niż osoby z AA/BA ( M = -0,36, SD = 0,81; p< 0,05) i doktorów ( M = −0,30, SD = 0,93; p < 0,05), którzy nie różnili się w swoim poparciu. Jeśli chodzi o aprobatę dla występów publicznych, osoby z tytułem AA/BA ( M = 0,52, SD = 0,64) poparły ten mechanizm znacznie bardziej niż osoby z tytułem magistra ( M = 0,01, SD = 0,73; p < 0,05) lub doktorem ( M = -0,21, SD = 0,93; p < 0,01), które nie różniły się od siebie.

Wyniki

Zapytana o wpływ zajęć teatralnych na wyniki, jednokierunkowa ANOVA ujawniła istotne ogólne różnice w Umiejętnościach Komunikacyjnych [ F (2,134) = 5,53, p < 0,01], Umiejętnościach Interpersonalnych [ F (2134) = 8,54, p < 0,001], Pewności siebie [ F (2134) = 6,13, p < 0,01], Wyobraźni/Kreatywności [ K (2 ,134) = 7,23, p = 0,001] i Empatii [ F (2134) = 4,28, p < 0,05] według poziomu wykształcenia.

Porównania post hoc ujawniły, że osoby z tytułem magistra zgłosiły, że zajęcia teatralne miały na empatię istotnie większy wpływ (MA _AA/BA = 6,38, SD = 0,92; M _MA = 6,51, SD = 0,75; M _Ph . _D. = 5,87, SD = 1,49) niż osoby z tytułem doktora ( p < 0,05). Jednak respondenci z tytułem AA/licencjata nie różnili się od respondentów z tytułem magistra lub z tytułem doktora.

Respondenci z AA /BA i MA ocenili Umiejętności Komunikacyjne (MA AA _/BA = 6,62, SD = 0,59; M _MA = 6,49, SD = 0,78; M _Ph . _D . = 5,91, SD = 1,08 ; p _AA/BA < 0,05, p _MA < 0,01), Umiejętności interpersonalne (M _AA/BA = 6,43, SD = 0,87; M _MA = 6,40, SD = 0,85, M _Ph.D = 5,43, SD ₌ 1,65, p _AA/BA < 0,01, p _MA < 0,001), pewność siebie (MA _AA/BA= 6,71, SD = 0,64; M _MA = 6,51, SD = 0,72; M _Ph . _D. _ = 5,91, SD = 1,28; p _AA/BA < 0,01, p _MA < 0,01) i Wyobraźnia/Kreatywność (M _AA/BA = 6,81, SD = 0,51; M _MA = 6,70, SD = 0,59; M _Ph . _D. = 6,13, SD = 1,10; p _AA/BA < 0,01, p _MA< 0,01) jako istotnie bardziej dotkniętych niż osoby z tytułem doktora. Jednak nie było znaczących różnic między AA/BA i MA w postrzeganym efekcie zajęć teatralnych w zakresie umiejętności komunikacyjnych, umiejętności interpersonalnych, pewności siebie i wyobraźni/kreatywności.

Dyskusja

Podsumowując, w naszych badaniach nad postrzeganiem zajęć aktorskich przez nauczycieli wyłania się kilka wzorców. Pierwszym i największym odkryciem jest to, że nauczyciele niemal powszechnie wierzą, że każdy możliwy wynik zajęć aktorskich ma miejsce. Wśród 28 możliwych wyników, poparcie było niezmiennie wysokie, a nauczyciele korzystali tylko z górnej części skali ocen. Najniżej zatwierdzony wynik nadal znajdował się znacznie powyżej punktu środkowego skali. Nauczyciele uważają również, że większość zajęć w ramach zajęć aktorskich jest ważna. W przypadku 27 zajęć w klasie, które mogą być mechanizmami zmieniającymi wyniki, ich wpływ cieszył się dużym poparciem, ze średnimi ocenami nawet najniżej zatwierdzonych działań mechanistycznych powyżej punktu środkowego skali. To wysokie poparcie zostało utrzymane niezależnie od tego, w jaki sposób zadaliśmy pytanie. Wydaje się, że nauczyciele wierzą, że wszystkie zajęcia, które wykonują na zajęciach aktorskich, są prawie tak samo ważne dla uczenia się i że praktycznie każdy możliwy efekt zajęć aktorskich w jakiś sposób występuje. Widać to po kurtozie i skośności naszych danych. Jednak jednocześnie pojawiło się kilka wyłaniających się wzorców, które wskazują zarówno na mechanistyczne działania na lekcjach aktorstwa, które można wykorzystać w przyszłych pracach interwencyjnych, jak i na docelowe wyniki dla badaczy zainteresowanych efektami treningu aktorskiego, aby skoncentrować swoją energię.

Po pierwsze, najczęściej akceptowanymi wynikami, które mogą wystąpić w wyniku uczestnictwa w teatrze, są kreatywność, pewność siebie, współpraca, komunikacja i empatia. Teoretycznie mają one sens jako zatwierdzone wyniki. Aktorstwo i teatr to działania twórcze, a uczniów należy uczyć wiary w siebie i swoje twórcze impulsy. Stąd kreatywność i pewność siebie. Aktorstwo i teatr to przedsięwzięcia społeczne, które wymagają pracy grupowej i interakcji jako punktu wyjścia do tworzenia. Stąd współpraca, komunikacja i empatia. Coraz więcej prac wskazuje na społeczne aspekty aktorstwa jako dające się uogólnić wyniki, na które wpływają zajęcia teatralne (np. Hui i Lau, 2006 ; Goldstein i Winner, 2012 ; Goldstein i Lerner, 2017 ;Rowe i in., 2018 ; Van de Vyvera i Abramsa, 2018 ). Co istotne, odkrycia te odsyłają do jednego zakrojonego na szeroką skalę badania krajobrazu klas teatralnych ( Omasta, 2012).), z którego wynika, że ​​nauczyciele uznali Kreatywność, Współpracę i Pewność siebie jako efekty zajęć teatralnych. W świetle tych ustaleń pełniący obowiązki nauczyciele mogą rozważyć skupienie się na takich umiejętnościach społecznych i emocjonalnych, które są zamierzonymi celami ich wyników, poprzez celowe włączenie ich do lekcji. Wszystkie te umiejętności są również ze sobą powiązane – pewność siebie, by być kreatywnym i potrzeba empatii podczas wspólnych działań, pokazują, w jaki sposób zajęcia z aktorstwa można uznać za holistyczne możliwości nauczania dla uczniów, aby ćwiczyli integrowanie różnych umiejętności społecznych i emocjonalnych w ich codziennym życiu.

Jednak wiele obszarów, które wcześniej podkreślano jako efekty uczestnictwa w teatrze, nie zostało zatwierdzonych przez nauczycieli jako te, które najprawdopodobniej ulegną zmianie. Efekty językowe, w tym wyrażanie i rozumienie języka oraz pamięć, były szeroko badane jako pozytywne efekty edukacji teatralnej i doświadczenia (np. Noice i in., 1999 ; Podlozny, 2000).). Chociaż oba były wysoko oceniane (ponieważ wszystko było wysoko oceniane), żadne z nich nie zostało wyróżnione jako szczególnie silny wynik edukacji teatralnej. Podobnie, ogólne wyniki w nauce nie były szczególnie mocno popierane jako wynik teatru, chociaż oczywiście, ponieważ wszystkie wyniki były wysoko oceniane, nie były one również ignorowane. Być może te powszechnie omawiane wyniki nie zostały ocenione tak wysoko, ponieważ nauczyciele nie widzą natychmiastowego wpływu swoich zajęć na słownictwo, wyniki w nauce lub pamięć w klasie lub ponieważ nie mogą zobaczyć, jak uczniowie radzą sobie poza zajęciami. Może się jednak zdarzyć, że nauczyciele skupią się na swoich klasach na innych wynikach, a nie akademickich. Badacze, zwolennicy polityki i pedagodzy dobrze by zrobili, gdyby skupili się na wyjątkowości i specyfice efektów tej formy sztuki, zamiast mieć nadzieję na globalne wyniki lub wyniki, które niekoniecznie są związane z zachowaniami i działaniami w klasie, które są mechanizmami zmian. Nauczyciele również mogą mieć określone perspektywy dotyczące najbardziej prawdopodobnych wyników, które mogą ulec zmianie, podczas gdy badania bezpośrednio dotyczące wyników uczniów mogą pokazać wyniki dotyczące innych wyników, takich jak postępy w nauce.

W ramach mechanizmów działania klasowe Refleksji, Omawiania i Analizowania Charakteryzacji oraz Interakcji Społecznych i Gry Przyjmowania Perspektywy były najczęściej uznawane za mechanistycznie ważne w klasie. Refleksja obejmuje metapoznawcze myślenie o słowach, postaciach, działaniach i procesach. Jest to standardowe narzędzie edukacyjne wykorzystywane do głębokiego myślenia i zrozumienia wyższego rzędu ( Kish i in., 1997 ; Quinton i Smallbone, 2010 ; Bertucci i in., 2012 ; Wade-Jaimes i in., 2018)). Nic więc dziwnego, że nauczyciele aktorstwa uważają Refleksję za kluczowy element ich procesu. Jednak Reflection nie jest szczególnie aktorskim ani nawet artystycznym przedsięwzięciem (pomimo tego, że jest krytyczną częścią innych badań nawyków umysłowych zaangażowanych w tworzenie sztuki; Hetland i in., 2007 ). Tak więc, chociaż Refleksja ma kluczowe znaczenie dla wyników w działaniu, niekoniecznie jest działaniem samym w sobie. Podobnie interakcja społeczna i gry polegające na przyjmowaniu perspektywy nie są aktorstwem per se , ale raczej są ćwiczeniami mającymi na celu przygotowanie uczniów do gry aktorskiej. Budują one umiejętności aktorskie oraz wymagania grupowe i zespołowe dla grupy aktorów do wspólnej pracy, którą następnie można przenieść na scenę ( Spolin, 1963/1999 ).

Bardziej bezpośrednio związane z aktorstwem i przedstawieniem jest poparcie dla analizy i tworzenia charakterystyki jako mechanizmu krytycznego. Charakteryzacja obejmuje myślenie o postaciach, tworzenie mentalnego, emocjonalnego i behawioralnego życia ludzi, których następnie należy przedstawić na scenie. To naprawdę jest praca polegająca na najbardziej bezpośrednim działaniu. Uczniowie muszą nauczyć się, jak rozgryźć postać i stworzyć portret, zanim zaczną ją wcielać. Jednak nawet w ramach charakteryzacji istnieje szereg innych kluczowych umiejętności psychologicznych i behawioralnych, takich jak używanie teorii umysłu do myślenia o postaciach, rozumienie osobowości i sytuacyjnych ograniczeń zachowania oraz umieszczanie postaci we właściwym czasie i kontekście odgrywanej gry. Każde z tych zachowań w ramach zadania omawiania, analizowania,

Chociaż wyniki nie są tak jasno określone, jak mogliby mieć nadzieję naukowcy zajmujący się edukacją i psychologią rozwojową, wskazują one również na realną szansę na przyszłe badania. Opis konkretnych wyników i mechanizmów, które są kluczowe dla klas teatralnych, przynajmniej według nauczycieli prowadzących te klasy, stanowi ważny plan przyszłych badań. Dziedzina musi zacząć łączyć możliwe mechanizmy zmiany z możliwymi wynikami uczniów, aby przejść do przyczynowego wyjaśnienia tego, co teatr robi dla rozwoju i jak osiąga te pozytywne efekty.

Ograniczenia

To badanie dotyczyło percepcji nauczycieli — tego, co ich zdaniem dzieje się w ich klasie, co jest ważne i co ich zdaniem zmienia się w rezultacie poza klasą. Na opinie te może wpływać zarówno wiara nauczycieli w sztukę jako praktykę o dużym wpływie, jak i postawa obronna wobec znaczenia ich programów ( Holcomb, 2007 ; Hayford i Kattwinkel, 2018). Nadal brakuje bardziej bezpośrednich, naturalistycznych pomiarów tego, co faktycznie dzieje się w salach lekcyjnych, i bardziej mechanicznych badań nad wynikami. Ważną kontynuacją tego badania jest powiązanie tych ustaleń z pracą, która bezpośrednio dotyczy zajęć w klasie i wyników uczniów (jak obecnie prowadzimy w naszej grupie badawczej). Takie zestawienie będzie konieczne, ponieważ dziedzina buduje psychologię aktorstwa i pełną reprezentację pracy klas teatralnych. Przyszłe badania muszą również obejmować nauczycieli jako członków zespołu badawczego, a nie tylko jako uczestników badań. Takie partnerstwa społeczność-naukowiec (np. jak w Olenina i in., 2019 ) mogą stworzyć bardziej uzasadnione ekologicznie doświadczenie badawcze, które rzuca światło na ważne wnioski dla praktyków.

Ważnym ograniczeniem jest również to, że nasza próba jest w przeważającej mierze biała i amerykańska, podobnie jak nasz zespół badawczy. Oznacza to, że pytania i idee leżące u podstaw ankiety pochodziły z zachodniej, opartej na tekście perspektywy teatralnej, która skupia się na psychologicznym realizmie. Teatr poza Stanami Zjednoczonymi lub nauczany przez nie-białych nauczycieli może wyglądać zasadniczo inaczej (lub być podobny). Uwzględnienie próbek i danych z krajów, w których nie koncentruje się na realizmie psychologicznym, może zmienić wyniki w kierunku autoekspresji lub treningu fizycznego. Tylko próbkowanie międzykulturowe i między społecznościami pomoże rozwiązać ten problem.

Nasze dane nie były normalne, a nasi respondenci byli oczywiście bardzo entuzjastycznie nastawieni do swojego tematu. Naukowcy muszą zrozumieć perspektywę interesariuszy, aby stworzyć program badawczy, który jest wrażliwy i odpowiada ich potrzebom i przekonaniom. Jednak jednocześnie przekonanie nauczycieli, że większość zajęć w klasie jest ważna, a większość wyników jest możliwa, jest zasadna. Teatr w szkołach od dawna jest zagrożony ( Parsad i Spiegelman, 2012 ; Sparks i in., 2015 ) i często jest usuwany z programów nauczania przed innymi formami sztuki lub włączany do innych przedmiotów (takich jak nauki ścisłe lub język angielski; Dawson, 2018), a nie nauczane jako osobny, wartościowy przedmiot. Dlatego nauczyciele, co zrozumiałe, bronią swoich programów i są żywotnie zainteresowani ich sukcesem.

Aby przezwyciężyć problemy związane z przekrzywionymi danymi w przyszłości, w ankietach dla nauczycieli można by poprosić nauczycieli o konkretne powiązanie mechanizmów z jednym z 28 wyników, zamiast pytać o ogólny wpływ każdego mechanizmu na wyniki, lub uzupełnić ankiety o dodatkowe prośby o przykłady mechanizmów i ich bezpośrednie zastosowania w klasach. Przyszłe prace powinny również próbować przezwyciężyć skośność, pytając o wyniki, które mogą być całkowicie niezwiązane z teatrem (np. lepsze wyniki w rachunku różniczkowym), aby zachęcić nauczycieli do myślenia o różnych dziedzinach, w których teatr może mieć zastosowanie lub nie. W tym miejscu pomocna byłaby również naturalistyczna metodologia obserwacji. Może się na przykład okazać, że konkretne dyskusje nauczycieli na temat charakteryzacji lub w ramach działań związanych z refleksją są tam, gdzie podkreśla się współpracę, wyobraźnię i empatię.

Wniosek

Inspiracją dla tego badania było Studio Thinking ( Hetland i in., 2007), ramy badań opartych na sztuce, które miały na celu odkrycie, jak zorganizowane są sale lekcyjne i czego się w nich uczy. Te ramy badawcze zaowocowały zrozumieniem, w jaki sposób uczniowie uczą się myśleć jak artyści, w jaki sposób nauczyciele organizują swój czas i przestrzeń oraz interakcje, które zachodzą w klasach zajmujących się sztukami wizualnymi. Rozszerzyliśmy te ramy na teatr, podejmując pierwszy krok w postaci ankietowania nauczycieli na temat postrzeganych wyników uczestnictwa w teatrze i zajęć w ramach zajęć teatralnych lub mechanizmów, które mogą być odpowiedzialne za te wyniki. Mamy nadzieję, że to badanie daje pierwsze spojrzenie na to, na czym badacze powinni się skupić, szukając pozytywnych efektów zajęć aktorskich i jakie rodzaje zachowań i działań zaczerpniętych z aktorstwa można najlepiej wykorzystać w interwencjach mających na celu poprawę takich wyników.

                    Thalia R. Goldstein^* ,DaSean L. Young i Brittany N. Thompson

• Wydział Psychologii, George Mason University, Fairfax, Wirginia, Stany Zjednoczone

Oświadczenie o dostępności danych

Zbiory danych wygenerowane na potrzeby tego badania są dostępne na żądanie odpowiedniego autora.

Oświadczenie dotyczące etyki

Badania z udziałem ludzi zostały zweryfikowane i zatwierdzone przez IRB Uniwersytetu George’a Masona. Pacjenci/uczestnicy wyrazili pisemną świadomą zgodę na udział w tym badaniu.

Autorskie Wkłady

TG opracował badanie. TG i BT stworzyły i rozpowszechniły ankietę. TG i DY przeprowadzili analizy danych. TG, DY i BT napisali manuskrypt.

Finansowanie

Projekt ten był częściowo wspierany nagrodą z programu Research: Art Works w National Endowment for the Arts (NEA): Grant #17-3800-7003. Opinie wyrażone w tym manuskrypcie są opiniami autorów i nie reprezentują poglądów Biura Badań i Analiz ani NEA. NEA nie gwarantuje dokładności ani kompletności informacji zawartych w tym manuskrypcie i nie ponosi odpowiedzialności za jakiekolwiek konsekwencje jego wykorzystania.

Konflikt interesów

Autorzy oświadczają, że badanie zostało przeprowadzone przy braku jakichkolwiek powiązań handlowych lub finansowych, które mogłyby być interpretowane jako potencjalny konflikt interesów.

Materiał uzupełniający

Materiał uzupełniający do tego artykułu można znaleźć w Internecie pod adresem: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2020.00775/full#supplementary-material

Bibliografia

Cawthon, SW i Dawson, K. (2009). Drama dla szkół: wpływ programu rozwoju zawodowego opartego na dramie na poczucie własnej skuteczności nauczyciela i autentyczne nauczanie. Teatr Młodzieży. J. 23, 144-161. doi: 10.1080/08929090903281451

Cawthon, SW i Dawson, KM (2011). Nauczanie oparte na dramie i badania edukacyjne: Aktywizacja praktyki w partnerstwie interdyscyplinarnym. Stażysta. J. Eduk. Art. 12, 1–21.

Dawson, K. (2018). Pedagogika oparta na dramacie: aktywizacja uczenia się w ramach programu nauczania. Bristol: Intelekt Książki.

Eisner, EW (1997). Dzisiejszy stan edukacji artystycznej i potencjalne środki zaradcze: raport dla National Endowment for the Arts. Edukacja artystyczna. 50, 27–72. doi: 10.1080/00043125.1997.11652854

Elliott, DJ, Silverman, M. i McPherson, GE (2019). Oxford Handbook of Philosophical and Quality Assessment in Music Education. Oksford: Oxford University Press.

Fleming M., Merrell C. i Tymms P. (2004). Wpływ dramy na język, matematykę i postawy uczniów w dwóch szkołach podstawowych. Rez. Wykształcenie teatralne. 9, 177–197. doi: 10.1080/1356978042000255067

George, D. i Mallery, P. (2009). SPSS dla systemu Windows krok po kroku: prosty przewodnik i informacje, aktualizacja 16.0 , 9th Edn, Boston, MA: Pearson A and B.

Goldstein, TR i Lerner, MD (2017). Dramatyczne zabawy w udawanie w wyjątkowy sposób poprawiają kontrolę emocjonalną u małych dzieci. Dev. nauka 21:e12603. doi: 10.1111/desc.12603

Goldstein, TR, Lerner, MD, Paterson, S., Jaeggi, L., Toub, TS, Hirsh-Pasek, K., et al. (2019). Postrzeganie przez interesariuszy efektów programu teatralnego w szkole publicznej dla dzieci z ASD. J. Ucz się. Sztuka 15:48. doi: 10.21977/D915136948

Goldstein, TR, Tamir, M. i Zwycięzca, E. (2013). Zajęcia z tłumienia ekspresji i aktorstwa. psychol. Estetyka. Stwórz. Sztuka 7, 191–196. doi: 10.1037/a0030209

Goldstein, TR i Zwycięzca, E. (2012). Wzmacnianie empatii i teorii umysłu. J. Cogn. Dev. 13, 19–37.

Hagen, U. (1973). Szacunek dla aktorstwa . Nowy Jork, NY: Głodne umysły.

Hayford, M. i Kattwinkel, S. (2018). Sztuki sceniczne jako praktyka o dużym wpływie. Nowy Jork, NY: Palgrave Macmillan.

Hetland, L., Zwycięzca, E., Veenema, S. i Sheridan, KM (2007). Myślenie studyjne: prawdziwe korzyści z edukacji w zakresie sztuk wizualnych . Nowy Jork, NY: Nauczyciele College Press.

Holcomb, S. (2007). State of the Arts: Despire Montuje dowody na swoją rolę w osiągnięciach uczniów, edukacja artystyczna znika w szkołach, które najbardziej jej potrzebują. Nowy Jork, NY: NEA.

Hui, A. i Lau, S. (2006). Edukacja teatralna: odrobina kreatywnego umysłu i zdolności komunikacyjno-ekspresyjnych dzieci ze szkół podstawowych w Hongkongu. Myśleć. Umiejętności Tworzenie. 1, 34–40. doi: 10.1016/j.tsc.2005.06.001

Kadłub, SL (1985). Metoda Strasberga nauczana przez Lorrie Hull: praktyczny przewodnik dla aktorów, nauczycieli i reżyserów . Oksford: łuk wół.

Kardash, CAM i Wright, L. (1987). Czy kreatywny dramat przynosi korzyści uczniom szkół podstawowych: metaanaliza. Teatr Młodzieży. J. 1, 11–18.

Kish, CK, Sheehan, JK, Cole, KB, Struyk, LR i Kinder, D. (1997). Portfolio w klasie: narzędzie do rozwijania refleksyjnego myślenia. Szkoła wyższa J. 80, 254–260.

Larson, RW i Brown, JR (2007). Rozwój emocjonalny w okresie dojrzewania: czego można się nauczyć z programu teatralnego w szkole średniej? Dziecko Dev. 78, 1083–1099. doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01054.x

Lippi, D., Jola, C., Jacono, V. i Sofia, G. (2016). „Kroki ku sztuce umieszczania nauki w praktyce aktorskiej. Perspektywa neurobiologii wydajności”, w Aesthetics and Neuroscience (Cham: Springer), 141–163.

Magowie, WK (2006). Dramat i wyobraźnia: kognitywna teoria wpływu dramatu na rozumienie narracji i tworzenie narracji. Rez. Wykształcenie teatralne. 11, 329–340. doi: 10.1080/13569780600900750

Meisner, S. (1987). Sanford Meisner o aktorstwie . Nowy Jork, NY: Vintage.

Nicolopoulou, A., Cortina, KS, Ilgaz, H., Cates, CB i de Sá, AB (2015). Korzystanie z zajęć opartych na narracji i zabawie w celu promowania języka mówionego przedszkolaków o niskich dochodach, wschodzącej umiejętności czytania i pisania oraz kompetencji społecznych. Wczesne dzieciństwo Res. Pytanie 31, 147–162. doi: 10.1016/j.ecresq.2015.01.006

Noice, H., Noice, T., Perrig-Chiello, P. i Perrig, W. (1999). Poprawa pamięci u osób starszych poprzez instruowanie ich w zakresie strategii uczenia się profesjonalnych aktorów. Aplikacja poznanie psychol. 13, 315–328.

Olenina, AH, Amazeen, EL, Eckard, B. i Papenfuss, J. (2019). Poznanie ucieleśnione w performansie: wpływ ćwiczeń aktorskich Michała Czechowa na postrzeganie afektu i wzrostu. Przód. psychol. 10:2277. doi: 10.3389/fpsyg.2019.02277

Omasta, M. (2012). Badanie teatru szkolnego: studium krajobrazowe edukacji teatralnej w szkołach średnich w Stanach Zjednoczonych. Uczyć. Teatr 24, 8–28.

Omasta, M. i Snyder-Young, D. (2014). Luki, cisza i strefy komfortu: dominujące paradygmaty w dramie edukacyjnej i dyskursie teatru stosowanego. Rez. Wykształcenie teatralne. 19, 7–22. doi: 10.1080/13569783.2013.872432

Parsad, B. i Spiegelman, M. (2012). Edukacja artystyczna w publicznych szkołach podstawowych i średnich: 1999–2000 i 2009– 10. Waszyngton, DC: National Center for Education Statistics.

Podłozny, A. (2000). Wzmacnianie umiejętności werbalnych poprzez wykorzystanie dramy w klasie: wyraźny związek. Journal of Estetic Education 34, 239–275.

Quinton, S. i Smallbone, T. (2010). Feeding forward: wykorzystywanie informacji zwrotnych do promowania uczniów Refleksja i uczenie się – model nauczania. innowacyjny. Eduk. Uczyć. Stażysta. 47, 125–135. doi: 10.1080/14703290903525911

Robinson, K. i Aronica, L. (2018). Co dzieje się z zachowaniem uczniów, gdy szkoły traktują sztukę jako priorytet Dostępne online pod adresem: https://www.kqed.org/mindshift/50874/what-happens-to-student-behavior-when-schools-prioritize-artfifbclid=IwAR10D7E53bc7mOR9yGKXmYIAi0cAS8OIn5e7nkKA-VuKSBgQbNz9w-G6RNE (dostęp 26 lutego, 20 20).

Rowe, ML, Salo, VC i Rubin, K. (2018). W stronę kreatywności: czy doświadczenia teatralne poprawiają zabawę w udawanie i współpracę wśród przedszkolaków. Jestem. J. Zagraj 10, 193–207.

Sowden, PT, Clements, L., Redlich, C. i Lewis, C. (2015). Improwizacja ułatwia rozbieżne myślenie i kreatywność: realizację korzyści płynących z edukacji artystycznej w szkole podstawowej. psychol. Estetyka. Stwórz. Sztuka 9, 128–138. doi: 10.1037/aca0000018

Sparks, D., Bahr, S. i Zhang, J. (2015). Instruktorzy edukacji artystycznej publicznych szkół podstawowych i średnich. Statystyki w skrócie, Departament Edukacji Stanów Zjednoczonych, NCES 2015–2085. Phoenix, AZ: Departament Edukacji USA.

Spolin, V. (1963/1999). Improwizacja dla teatru , 3rd Edn, Evanston, IL: Northwestern University Press.

Spolin, V. i Sills, P. (1999). Improwizacja dla teatru: podręcznik technik nauczania i reżyserii . Evanston, IL: Northwestern University Press.

Stanisławski, C. (1936). Aktor przygotowuje . Londyn: Geoffrey Bles.

Van de Vyver, J. i Abrams, D. (2018). Sztuka jako katalizator ludzkiej prospołeczności i współpracy. soc. psychol. osoba. nauka 9, 664–674. doi: 10.1177/1948550617720275

Wade-Jaimes, K., Demir, K. i Qureshi, A. (2018). Strategie modelowania wzmocnione narzędziami metakognitywnymi w fizyce w szkole średniej w celu wspierania koncepcyjnych trajektorii uczniów i zrozumienia elektryczności. nauka Eduk. 102, 711–743. doi: 10.1002/sc.21444

Zwycięzca, E., Goldstein, TR i Vincent-Lancrin, S. (2013). Sztuka dla sztuki: wpływ edukacji artystycznej. Badania i innowacje edukacyjne. Paryż: wydawnictwo OECD.

Zwycięzca, E. i Hetland, L. (2000). Sztuka w edukacji: ocena dowodów na przypadkowy związek. J. Estet. Eduk. 34:3.