W latach trzydziestych w polskiej oświacie nastąpił znaczący wzrost roli teatru szkolnego w nauczaniu języków obcych. Wpłynęły na to zapewne doświadczenia teatru szkolnego z poprzedniej dekady i sukces Wystawy Krajowej, w wyniku czego autorzy nowych programów szkolnych postanowili włączyć teatr szkolny do obowiązujących metod dydaktycznych. Nie bez znaczenia były kontakty zagraniczne i wiedza o osiągnięciach w tej dziedzinie w innych państwach, a także międzynarodowa wymiana kulturalna[1].
Kwestia wykorzystania teatru szkolnego w procesie dydaktycznym i wychowawczym w czasie nauki języków obcych została wzięta pod uwagę już w czasie tworzenia nowych (w związku z reforma jędrzejewiczowską) programów szkolnych. Podejmowana była też w dyskusjach środowisk pedagogicznych, m.in. Polskiego Towarzystwa Neofilologicznego, co znajdowało odbicie na łamach wydawanego przez to towarzystwo od 1930 roku miesięcznika „Neofilolog”. Za przełomowy moment w podejściu do wykorzystania teatru szkolnego w nauczaniu języków obcych uznaje się zamieszczony w tym miesięczniku referat Mariana Deszcza ze Zjazdu PTN[2]. Stał się on swego rodzaju poradnikiem dla nauczycieli organizujących przedstawienia teatralne w języku francuskim. Biorąc pod uwagę psychologię rozwojową autor zalecał dostosowywanie repertuaru do wieku uczniów, a także wystawienie przedstawień dopiero po dostatecznym opanowaniu przez młodzież słownictwa. Sugerował, by do dramatyzowania wydarzeń z życia szkolnego na podstawie przeżyć młodzieży przystąpić dopiero w klasach wyższych[3]. Wskazywał, że polecana w pierwszym podręczniku Elidy Marii Szaroty w lekcji 32 zabawa „Qui frappe?” uczy wyłącznie wyrazów i imion dzieci i właściwie z punktu widzenia edukacyjnego i wychowawczego jest nietrafna. Warto zaś prowadzić swobodne rozmówki […] z uczniami oraz przez samych uczniów ze sobą, w zakresie najprostszych scen życia rodzinnego, opisu ludzkiego ciała, ubioru, urządzenia domu (wszelkiego rodzaju czynności zwykle wskazane w podręcznikach), potem przeróbki pierwszych fables, récits i contes, jak np. „La carotte du pere Tirefort”, „Un reve”, sceny z placu targowego albo taka lekcja jak „Henri va faire une commission” itp.[4]. Według Deszcza podobny, ale bardziej urozmaicony materiał można zna-leźć w podręcznikach do starszych klas, w szczególności w książce Szaroty (sceny w sklepach, u krawca, na poczcie, na dworcu kolejowym, przeróbki récits np. „La ficelle”, bajek np. „Jean et Finot”)[5]. Z drugiej strony, Deszcz żałował, że autorzy podręczników nie uwzględnili przy doborze lektury do niższych klas bajek Lafontaine`a, które znakomicie nadają się do przeróbek dramatycznych, zamieszczając w to miejsce piosenki, nastręczające uczniom, jak wiadomo, nieraz duże trudności w opanowaniu języka i treści, nawet przy posługiwaniu się przez nauczyciela ilustracjami. Otóż konieczne w tym wypadku rozbudzenie wyobraźni uczniów wywołać można i trzeba odpo-wiednią inscenizacją. O tym – pisał – jak ona ma być przeprowadzona, aby cel swój osiągnęła, doskonale poucza na przykładach Lucjan Komarnicki w swej książce „Teatr szkolny”[6].
Przy wcześniejszym przygotowaniu uczniów do dramatyzacji, zdaniem Mariana Deszcza, już z materiału pierwszego roku nauczania można by pod koniec roku ułożyć skromne widowisko (np. sceny z placu targowego, albo lekcja pt. „Henri va faire une commission”). Deszcz proponował, by w klasie piątej wyjść od rozmówek klasowych p. Bailly i komponować następnie podobne dialogi na pokrewne tematy czerpane ze środowiska polskiego; nawet w klasie szóstej nadarzają się sposobności mniej lub więcej urozmaiconych dialogów (np. „Tartarin de Tarascon”, „Souhaits d`Auver–gants”, „La romance du roi Don Pierre”), zresztą na tym stopniu nauczania można dobierać sztuczki z repertuaru […] Nouveau Théâtre d`éducation. Po takim przygotowaniu lektura „Cyda” czy „Andromachy” w klasie siódmej z pewnością nie napotka na trudności[7].
Odnośnie do klas najwyższych Deszcz proponował, by wyeliminować w ogóle lub dopuszczać tylko wyjątkowo, w postaci scen względnie aktów bardzo wyrazistych i charakterystycznych, sztuki z francuskiego teatru klasycznego (np. „Cyda”, „Andromachy”, komedie Moliera: „Les Bourgeois Gentilhomme”, „Les femmes savantes”, „Les précieuses ridicules”); w to miejsce na tym poziomie nauczania sugerował improwizacje na tematy wzięte z życia szkoły lub z osobistych przeżyć uczniów[8].
W przyszłości należałoby, zdaniem Deszcza, wprowadzić nowoczesny teatr szkolny na niższym i średnim stopniu nauczania języka francuskiego, na wyższym zaś prócz odtwarzania przeżyć uczniów, pozostawić młodzieży możliwość grania sztuk według zasad wypracowanych już wcześniej w teatrze szkolnym[9]. Dokonywane przez Deszcza analizy dotyczące gry aktorskiej, rekwizytów i organizacji teatru i widowisk pokazują, że miał on dużą znajomość zagadnień teatru. Podobnie jak prawie wszyscy teoretycy ówczesnego teatru szkolnego, postulował, by przygotowując przedstawienie w większości spraw młodzież decydowała o wszystkim samodzielnie. Za niecelowe uznawał dostarczanie jej gotowych dekoracji. Sama młodzież miała dbać o wykonanie ich dobrze i tanio, gdyż w ten sposób kształci swą pomysłowość i przedsiębiorczość. Prace te miała wykonywać młodzież w specjalnie w tym celu utworzonym „laboratorium” teatralnym; podobnie winna postępować w sprawie rekwizytów i kostiumów[10]. W grze aktorskiej Deszcz dopuszczał możliwość swobodnej improwizacji, wykluczał zaś obecność suflera; sugerował, by w ostateczności jego funkcje przejął konferansjer. Prace uczniów nad opracowaniem ról miały odbywać się zespołowo we wspomnianym laboratorium, w którym młodzież miała poznać na czym polega recytacja, czym jest swobodne opowiadanie, dostrzec związek między słowem a gestem. Również zespołowo miała się odbywać reżyseria sztuki[11]. W przytoczonych wyżej poglądach Mariana Deszcza dostrzegamy wyraźnie wpływy idei Komarnickiego, na którego zresztą sam autor się powołuje.
Nieco później podobne poglądy prezentowała Jadwiga Sokołówna, której zdaniem dramatyzację można stosować na wszystkich poziomach nauczania, należy tylko zwracać uwagę na stopień jej trudności. Zdaniem autorki, głównymi celami dramatyzacji było uzyskanie przez uczniów wprawy w konwersacji oraz nauczenie się nowych zwrotów i powiększenie zakresu słownictwa. Dramatyzacja przyczynia się też do zwiększenia zainteresowania danym językiem oraz ma duże znaczenie wychowawcze, gdyż zaspokaja tkwiący w prawie każdym uczniu instynkt wyżycia się, pozwala na wyładowanie energii, pobudza fantazję. Uczniów nieśmiałych przyzwyczaja do swobodnego wypowiadania się wobec audytorium. Często dramatyzacja pozwala na odkrycie w uczniu wybitnej pomysłowości lub zdolności aktorskich.
Sokołówna uważała, że lekcje poświęcone dramatyzacji uczniowie mogą przygotowywać w domu, jej zdaniem jednak znacznie większe efekty dydaktyczne i wychowawcze uzyska się przy zastosowaniu swobodnej improwizacji w klasie. Jeśli dramatyzacja miałaby być przygotowywana w domu, powinna opierać się na materiale znanym i dokładnie przerobionym w szkole. Prawie każdej dramatyzacji, czy to przygotowanej uprzednio czy improwizowanej, potrzebny jest konferansjer, który narracją łączy poszczególne sceny.
Przydatnymi formami dramatyzacji – zdaniem Sokołówny – mogą być dialogi, rozmowy grupy złożonej z kilku osób, rozmowa w której bierze udział cała klasa, a także monolog. Ten ostatni może występować jednak tylko w połączeniu z dialogiem lub sceną zbiorową. Lekcje z wykorzystaniem dramatyzacji można urozmaicać łącząc te wszystkie elementy. Jako przykład zastosowania dialogu na podstawie opowiadania i na oderwane tematy autorka przedstawiła opis pracy uczniów klasy II nad opracowaniem opowiadania „Interview de Pierre dans une ferme modele” z podręcznika Olgi Cieślińskiej i Haliny Nieniewskiej[12]. Zastosowanie rozmowy kilku osób i monologu – na przykładzie pracy uczniów klasy III nad opowiadaniem „Dans les Hautes Alpes”[13] z tegoż podręcznika. Część uczennic przygotowała tekst dla konferansjerki, inne pisały monologi bohatera, inne wreszcie (podzielone na grupy) rozmowy przewodników. W klasie IV Sokołówna ćwiczyła zastosowanie dialogu, rozmowy kilku osób i improwizację w czasie pracy z uczniami nad opowiadaniami „La vendeuse” i „Gôut parisien” z podręcznika Zygmunta Czernego i Feliksa Jungmana. W tej samej klasie autorka próbowała wykorzystać dramatyzację opracowując z uczniami nowelkę Maupassanta „La Ficelle” w formie swobodnej improwizacji[14].
Sokołówna proponowała jako główną formę pracy teatralnej w czasie lekcji dramatyzację, nie wykluczała jednak istnienia w szkole scen uczniowskich. Uważała nawet, że teatr szkolny jest o wiele lepszą metodą dydaktyczno-wychowawczą od dramatyzacji, gdyż stawia sobie obok niektórych wspólnych dodatkowe cele. Przede wszystkim w większym stopniu niż dramatyzacja jest polem wyżycia się młodzieży, w większym też stopniu pobudza jej fantazję. Rozwija zmysł obserwacji, zatrzymuje uwagę na momentach psychologicznych, a w młodych aktorach pobudza zdolność analizy i syntezy. Wprowadza momenty estetyczne, których brakuje dramatyzacji. Można w nim wykorzystać np. taniec, śpiew i muzykę. Teatr szkolny ma duże znaczenie wychowawcze: każe uczniowi wierzyć we własne siły. Najbardziej nieśmiały uczeń może mieć swe chwile tryumfu. W teatrze nie ma tego bezpośredniego stosunku publiczności do aktorów, jaki cechuje dramatyzację. Aktor ma duże poczucie odpowiedzialności, nie mogąc liczyć na pomoc nauczyciela lub kolegów.
Co się tyczy specyficznych cech teatru obcojęzycznego, to zachęca on w większym stopniu, niż dramatyzacja, do nauki języka, często daje dokładny obraz epoki i środowiska, a chociaż uczeń mniej może skorzysta pod względem językowym niż na lekcji z dramatyzacją, to jednak słyszy tylko poprawny styl, doskonały akcent i intonację. Sprawa poprawnej wymowy i intonacji jest niezmiernie ważną i nie może być zaniedbaną, o ile przedstawienie ma osiągnąć swój cel[15].
Będąc zdecydowaną przeciwniczką włączania do przedstawień w językach obcych języka ojczystego Jadwiga Sokołówna polemizowała z wyrażonym w „Neofilologu” przez Mariana Deszcza stanowiskiem dopuszczającym w przedstawieniach szkolnych konferansjerkę w języku polskim. Jej zdaniem, przedstawienie w języku obcym stara się wytworzyć atmosferę innego kręgu kulturowego i wtedy tylko osiąga swój cel, jeżeli widz, reagując żywo na to, co widzi i słyszy, nie zatraca poczucia odrębności. Język polski, rozbrzmiewając ze sceny, zburzyłby to poczucie. Przerzucanie się z jednych kategorii myślowych do drugich nie daje, jej zdaniem, żadnych wyników w zakresie wzbogacania znajomości języka obcego[16].
Do grona zwolenników wykorzystywania dramatyzacji w czasie lekcji należała Anna Czyżowska, Dramatyzację należy, jej zdaniem, wprowadzać od formy najprostszej – dialogu, do form bardziej złożonych. Jak wielu innych pedagogów, podkreślała kwestię samodzielnej pacy uczniów, zezwalając nawet na daleko posuniętą ingerencję w prezentowany tekst. Pisała: Bardzo chętnie widziałam zmiany tekstu w poszczególnych scenach. Wszelkie rozszerzenie treści cieszy się ogólnym uznaniem[17]. Dramatyzacja – wedle Czyżowskiej – odgrywa jako środek metodyczny w nauce języka obcego jedną z najważniejszych ról. Przyczynia się do ożywienia materiału rzeczowego podanego w czytankach oraz do jego utrwalenia. Trzynastoletnia młodzież ma szczególne zamiłowanie do dramatyzacji. Czyżowska uważała, że dramatyzacja, obok urozmaicania lekcji, wprawia uczniów do samorzutnej konwersacji bez pomocy nauczyciela. Swobodne wypowiadanie się przychodzi młodzieży znacznie łatwiej, gdy może wczuć się w odgrywaną rolę kupca, rzemieślnika czy postaci z bajki[18]. Autorka zalecała stosowanie dramatyzacji w szkole przynajmniej raz na tydzień lub na 10 dni uważając, że choć nie przynosi ona wielkich korzyści w zakresie leksykalnym, to jednak inne korzyści (m.in. ćwiczenie słownictwa i poprawności gramatycznej) powodują, że takie lekcje nigdy nie są stracone[19]. Zagadnienie wykorzystania elementów dramatyzacji jako metody pracy poruszał też Jan Piprek, który wychodząc z założenia, że nauczyciel języka obcego ma nie tylko wzbudzić zainteresowanie uczniów do samego tematu, lecz również i do języka[20], uważał, że rola nauczyciela języka obcego polega nie tylko na formalnym kształceniu językowym, ale i na kształceniu duchowym, wychowawczym[21]. Jego zdaniem dialog lub mała inscenizacja wykaże, czy uczeń rzeczywiście zrozumiał tekst i opanował go również pod względem treści, gdyż uczeń nigdy nie będzie w stanie zastosować w dialogu tylko bezmyślnie wyuczonego tekstu tak, żeby mógł przez odpowiednią intonację i ekspresywność wyrazić, iż przeżywa to, co mówi. Jeżeli dojdziemy do tego, że uczeń w dialogu lub małej inscenizacji potrafi szybko i z odpowiednim akcentem, świadczącym o zrozumieniu tekstu, wypowiedzieć kilka zdań, to możemy być pewni, że mechaniczne opanowanie przeszło w stadium wyższe i nie jest już tylko czymś mechanicznym, lecz przeżytym i żywym[22].
Wprowadzenie dialogu i zabawy do metod dydaktycznych w nauczaniu języków obcych postulował też autor podręcznika do języka niemieckiego Jan Jakóbiec, którego zdaniem przyczyniały się one znacznie do urozmaicenia pracy uczniów w czasie lekcji[23].
Zwolennicy metody nauczania języków obcych w systemie daltońskim[24] uznawali teatr szkolny za uzupełniającą metodę dydaktyczną, której głównym celem było urozmaicenie lekcji. Proponowaną formą tego teatru były debaty oraz wystawianie lekkich komedyjek w językach obcych[25], które odgrywano zwłaszcza w szkołach internatowych. Niezależnie od tego zalecano wprowadzanie w czasie lekcji dialogów scenicznych na tle życia codziennego oraz dramatyzowanie tekstów epickich. Debaty szkolne były przeprowadzane w związku ze sprawozdaniami z przerobionej treści nauczania. Posługiwano się w nich formą dyskursywną. Nauczyciel stawiał zagadnienie, uczniowie czynili odpowiednie notatki, później zaś jeden z uczniów przemawiał na zadany temat, a inni dokonywali potrzebnych uzupełnień i poprawek tak rzeczowych, jak i gramatycznych.
Nacisk na pielęgnowanie sztuki dramatycznej – tak w dialogach na lekcjach języków obcych, jak też w organizowaniu przedstawień scenicznych – kładły również tzw. szkoły twórcze[26], w których praktyce pedagogicznej wykorzystywano metody pracy teatralnej w nauczaniu języków obcych. Wspomina o tym Zofia Jabłońska, która przedstawia doświadczenia w tym zakresie ze swojej szkole. Pisała: Duży nacisk kładzie szkoła na pielęgnowanie sztuki dramatycznej od dialogu w nauce języków obcych do przed–stawień scenicznych. Panuje tu duch solidarności i kooperacji, zapał do pracy i nauki. Duch ten ujawnia się zwłaszcza w chwilach przygotowania uroczystości szkolnych, wystaw prac uczniowskich[27]. Ucząc się dialogów uczniowie często wcielają się w różne role. Tego rodzaju „zabawy” ułatwiały opanowanie słownictwa. Nauczyciele zdawali sobie sprawę z korzyści, jakie daje ta metoda, długo jednak nie określali jej mianem teatralizacji lub dramatyzacji. Dramatyzacją nazywali podanie w formie rozmowy dwóch lub kilku osób tego, co w książce jest przedstawione w formie opowiadania. Przykładem jest dramatyzacja opowiadania Wilhelma Buscha „Max und Moritz” w klasie prowadzonej przez Gertrudę Herman, w której pracy dostrzec możemy wpływy myśli Komarnickiego i Kwiecińskiego. Inicjatywa przedstawienia, którego treścią są figle dwóch chłopców robione starszym, wyszła ze strony uczniów. To oni też przygotowywali koncepcję poszczególnych, wybranych przez siebie scen. Pomijając korzyści językowe, realizacja tej dramatyzacji przyniosła wiele pożytków wychowawczych – młodzież zrozumiała zasady podziału pracy i współpracy, wykorzystane zostały zdolności i zainteresowania uczniów. Sztuka mogła powstać dzięki konsekwencji w pracy, wierze we własne siły, sumienności i odpowiedzialności[28].
Gertruda Herman pracując w klasie drugiej nad lekturą Wilhelma Buscha „Max und Moritz” korzystała z metody dramatyzacji, posługiwała się dodatkowo materiałem ilustracyjnym i epidiaskopem, stosowała też formę referatowo-opisową, pytania łańcuchowe, dialogi, ćwiczenia szkolne, domowe, wreszcie prace na konkurs. Całość zajęć była podzielona na trzy etapy i brała w nich udział cała klasa. Pierwszy etap: lekcje epidiaskopowe, wstępne dialogi, zadania domowe. Drugi etap: prace na konkurs i ich ocena przez komisję, wreszcie trzeci etap: próby i wykonanie – i tu cała klasa była czynna, bo podzielono ją na wykonawców i wydział dekoracyjno-techniczny. Herman reasumuje: Przy takiej pracy zespołowej musi każdy znać odpowiedzialność swojej pracy i to, że za jego sprawą, przy dobrym i starannym wykonaniu, praca ta, jako wynik pracy zespołu musi się udać[29]. Wykorzystaniem dramatyzacji w pracy szkolnej zajął się również Henryk Friedländer, który w klasie II wykorzystał tę metodę w opracowaniu rozdziału z czytanki „Im Hotel” z podręcznika Jakóbca. Dialog prowadzony był – zdaniem autora – żywo, z dobrym zacięciem humorystycznym, obaj uczniowie grali swe role z przejęciem, mimiką i gestami, ilustrując ożywioną rozmowę[30].
Cytowani wyżej autorzy podkreślali, że dramatyzacja może spełniać bardzo wiele funkcji dydaktycznych i wychowawczych, dostrzegali również, że może ona być wykorzystywana w celach integracyjnych. Wśród celów dydaktycznych wymieniali głównie wprawę w konwersacji, nauczenie się nowych zwrotów i powiększenie zasobu słownictwa czynnego, doskonalenie wymowy i akcentu. Wśród celów wychowawczych zaś takie jak rozładowanie tkwiącej w uczniach energii, pobudzenie fantazji oraz przełamanie oporów w kontaktach z innymi i przyzwyczajanie uczniów nieśmiałych do swobodnego wypowiadania się wobec szerszego audytorium. Nauczyciele podkreślali, że dramatyzacja po-zwala na odkrycie w uczniu wybitnej pomysłowości i zdolności aktorskich.
W latach trzydziestych zagadnienie teatru szkolnego zostało ujęte w programach nauczania, wzięto je też pod uwagę przy tworzeniu nowych podręczników do nauczania języków obcych. I tu przełomowym okazał się wspomniany wyżej artykuł Mariana Deszcza z roku 1930[31], w którym autor – opierając się głównie na teorii Komarnickiego – zalecał wykorzystanie metod teatralnych i teatru szkolnego w nauczaniu języków obcych. Deszcz zalecał układanie przez młodzież dialogów, a na wyższym poziomie w klasach I, II i IV obrazków dramatycznych. Pozwalało to, jego zdaniem, na tak ważne w nauczaniu języków obcych bezpośrednie wiązanie słowa z działaniem. Przedmiotem dramatyzacji mogły być opowiadania, treści obrazów i ilustracji, wspólnie przeżyte zdarzenia. Program zwracał również uwagę na płynne i ekspresywne czytanie indywidualne i chóralne[32]. Nowy program wyliczał następujące formy ćwiczeń w mówieniu: pytania i odpowiedzi, dialogi, krótkie streszczenia poznanego tekstu, proste opisy obrazów, wygłaszanie wierszy i prozy oraz śpiew.
Po 1930 roku nastąpiła też znacząca zmiana podręczników do nauczania języków obcych. Pozostawiając w nich w zasadzie tę samą tematykę zmieniono sposób ujmowania i podawania tematów. Odchodzono od podręczników skłaniających nauczycieli do werbalizmu, wprowadzając wiele nowoczesnych metod nauczania, w tym wykorzystywania dramatyzacji przedstawień w procesie lekcyjnym[33]. Autorzy nowych podręczników uwzględniali naturalny zapał młodzieży do naśladowania i umieszczali w tekstach szereg dialogów sytuacyjnych. Te gotowe dialogi nie spełniały jednak oczekiwań większości pedagogów, gdyż nie motywowały uczniów do samodzielnego wysiłku. Nauczyciele uważali, że znacznie większą korzyść odniosą uczniowie, jeśli na podstawie niedialogowanej czytanki sami utworzą dialog. Według nich takie małe przedstawienia miały tylko wtedy wartość, gdy uczniowie w pełni rozumieli treść tekstu, fonetycznie go dobrze opanowali i doskonale umieli na pamięć[34].
Kwestie programów, podręczników i metod nauczania języków obcych podejmowane były przez Koła Neofilologiczne oraz powstałe w drugiej dekadzie dwudziestolecia Polskie Towarzystwo Neofilologiczne. W bieżącej działalności Kół, w czasie konferencji i zjazdów, wśród poruszanych tematów problemy dramatyzacji i wykorzystania teatru w procesie dydaktycznym zajmowały znaczące miejsce. Na konferencji rejonowej w Wilnie 2 marca 1935[35] zajmowano się zagadnieniem „Dramatyzacja i teatr szkolny”. Lekcje pokazowe prowadziły panie Sorokówna (w kl. II Gimnazjum Sióstr Nazaretanek) i Kościałkowska (w klasie I Gimnazjum Państwowego Żeńskiego im. ks. Czartoryskiego). Po południu A. Ehraman wygłosił referat „La dramatisation et le théâtre scolaire”, który wywołał żywą dyskusję[36].
Wsparcie idei teatru szkolnego było m.in. celem konferencji Grupy Metodycznej w Lublinie w 1935 roku. Konferencję uzupełniło międzyszkolne przedstawienie w języku niemieckim. W jego pierwszej części – mającej regionalny charakter – pokazano pieśni i tańce z Wiednia i z krainy alpejskiej. W drugiej uczniowie i nauczyciele podjęli się wystawienia trzech fragmentów „Fausta” Goethego: 1) „Teufelspakt” poprzedzony urywkiem z wielkiego monologu Fausta; 2) drugiej sceny z tzw. „Gretchentragödie”: pieśń przy kołowrotku i modlitwa przed Mater Dolorosa oraz 3) „Die Errettung” – w rozszerzonej nieco formie fragment znajdu-jący się w książce Jakóbca „Deutschtum”, cz. II. Fragmenty te połączono zwartą i treściwą konferansjerką. Przedstawienie to oceniono wysoko, zwracając uwagę – obok starannej gry aktorów, wysiłku fonetycznego opanowania języka – na wykonane przez uczniów dekoracje, bogactwo strojów i efekty świetlne[37].
Wiosną 1935 roku Grupa Metodyczna Języka Francuskiego w Lublinie zorganizowała cztery konferencje rejonowe i siedem zebrań popołudniowych. Na zakończenie, 10 maja, odbyło się przedstawienie międzyszkolne „Prowincje francuskie”, którego treścią było ukazanie charakterystycznych cech Francuzów i ich zwyczajów w rozmaitych prowincjach, z zachowaniem strojów i „esprit français”. Widowni przedstawiono obrazki z życia Francuzów w siedmiu prowincjach i żywy obraz – kolonie francuskie. Na program składały się piosenki i przeważnie przygotowane wcześniej w klasie scenki. Każdy obrazek trwał 5–7 minut. Chodziło o to, by małym nakładem sił i czasu osiągnąć cel wychowawczy i dać estetyczne zadowolenie młodzieży. W przedstawieniach brały udział Gimnazjum Państwowe z Chełma i trzynaście szkół średnich męskich i żeńskich z Lublina. Dekoracje i kostiumy wykonali uczniowie poszczególnych szkół. Wzory strojów czerpano z otrzymanych z Francji regionalnych pocztówek[38]. W maju 1935 roku Koło Neofilologów w Lublinie zorganizowało międzyszkolne przedstawienie w języku francuskim w Gimnazjum Państwowym im. Hetmana Jana Zamoyskiego. Dochód z przedstawienia międzyszkolnego w sumie 41 zł przekazano do Komitetu Wychowania Narodowego Zagranicą[39].
Zagadnienie teatru szkolnego podejmowane było również. w czasie dwóch rejonowych konferencji metodycznych, które odbyły się w 1938 roku w Krakowie. Na zakończenie pierwszej z nich przedstawiono wieczór francuski (muzyka, śpiew i recytacje). W czasie drugiej Jadwiga Sokołówna (z Radomia) wygłosiła referat „Dramatyzacja i teatr szkolny”[40]. W czasie dyskusji nad tym zagadnieniem podkreślano, że: 1) Dramatyzacja jest metodą codziennej pracy często stosowaną już od kl. I. 2) Ma różne formy. 3) Celem jej jest wprawa w konwersacji. 4) Podnosi zainteresowanie, wydobywa aktywność i pomysłowość. Teatr szkolny jest: a) przedłużeniem dramatyzacji (utwory uczniów), b) czymś odrębnym. 1) Zachęca do nauki języka. 2) Wymaga jak najstaranniejszej wymowy i intonacji. Powinno się urządzać przedstawienia w obcym języku nie częściej niż co 2 lata[41]. Ilustracją do zagadnienia była prezentowana w programie sesji lekcja pokazowa dr Borkowskiej z wykorzystaniem dramatyzacji oraz sztuka „La farce de Maître Pathelein” w układzie H. Nieniewskiej i reżyserii St. Borkowskiej[42].
Dramatyzacja jako metoda dydaktyczna w nauczaniu języków obcych była w latach trzydziestych coraz częściej wykorzystywana w czasie lekcji, uwzględniano ją też w programach i podręcznikach. Do popularyzacji tej metody znacząco przyczyniały się żywe dyskusje na łamach prasy pedagogicznej oraz toczone w czasie konferencji pedagogicznych neofilologów.
W drugiej dekadzie znacznie wzrosła ranga i ilość widowisk przygotowywanych przez sceny szkolne, które wystawiały przedstawienia w językach obcych. Pojawiały się też przedstawienia w językach obcych realizowane przez niektóre teatry międzyszkolne, jak na przykład wspomniany wyżej wieczór teatralny w języku francuskim, a później niemieckim, zorganizowany przez międzyszkolny teatr w Lublinie przy współpracy ośrodka metodycznego nauczycieli języka francuskiego i niemieckiego oraz specjalistów do spraw teatru szkolnego[43].
Jak wspomniałem, w czasie zajęć lekcyjnych języków obcych podstawową formą wykorzystania metod teatralnych była dramatyzacja, czasami dla urozmaicenia zajęć urządzano przedstawienia niewielkich, raczej łatwych sztuk. Bardziej ambitne przedstawienia organizowane były z okazji rozmaitych uroczystości czy zjazdów przez szkolne koła dramatyczne, literackie lub filologiczne. Czasami z powodu podziału gimnazjów i liceów na męskie i żeńskie spektakle takie powstawały przy współpracy kilku szkół. Przedstawienia wystawiane były w szkołach (lub wyjątkowo w wynajmowanych salach, głównie teatralnych). Informacje o takich spektaklach często zamieszczano w ówczesnej prasie i kronikach szkolnych, o niektórych znajdujemy informacje we wspomnieniach. W Warszawie przedstawienia w języku francuskim z uczniami Gimnazjum Anny Jakubowskiej przy Placu Trzech Krzyży pt. „La princesse Lointaine” Rostanda i „Le Luthier de Crémone” Copée przygotowali Małkowscy[44]. W kwietniu 1932 roku młodzież męska klas wyższych Gimnazjum Państwowego im. Władysława IV wspólnie z uczennicami prywatnego gimnazjum żeńskie-go Łabusiewicz grała „L`Aiglon” („Orlątko”) Edmunda Rostanda. Sztukę reżyserowała nauczycielka języka francuskiego Irena Pepłowska wspólnie z dyrektorem gimnazjum Bogumiłem Wilkoszewskim. Dekoracje wykonał nauczyciel Aleksander Hildebrand, a orkiestrą dyrygował Ludomir Chmielewski. Wydarzenie to było na tyle głośne, że na ostatnim przedstawieniu gościli nuncjusz papieski, przedstawiciele ambasady francuskiej i poselstwa belgijskiego oraz Ministerstwa WRiOP[45].
W Krakowie w 1931 roku, z inicjatywy Mariana Deszcza, uczniowie i uczennice gimnazjów krakowskich w Starym Teatrze grali komedie Moliera, mianowicie „Les Précienses Ridicules” w języku francuskim i „Mieszczanin szlachcicem” („Le Bourgeois Gentilhomme”) w języku polskim. Przedstawienia spotkały się z bardzo życzliwym przyjęciem u publiczności i w prasie[46].
W czasie II Zjazdu Neofilologów w Krakowie, w 1933 roku, w Teatrze Bagatela uczniowie Koła Dramatycznego przy Gimnazjum im. Jana Sobieskiego i uczennice szkół żeńskich w Krakowie zagrali dwa przedstawienia w języku francuskim: pod kierunkiem dr St. Ciesielskiej-Borkowskiej dramat Maurice`a Maeterlincka „L`oiseau Bleu”, a uczennice prywatnego gimnazjum im. Królowej Jadwigi i uczniowie Państwowego Gimnazjum im. Jana Sobieskiego pod kierownictwem prof. Mariana Deszcza fragmenty „Hernaniego” Wiktora Hugo. Dochód ze spektaklu przeznaczono na pomoce naukowe[47].
W ciągu dalszych czterech lat usilnej pracy członkowie kółek romanistycznego i dramatycznego pokazali krakowskim uczniom z innych szkół cztery komedie Moliera: po francusku („Le Bourgeois Gentilhomme”, „Les Précieuses Ridicules”) i po polsku („Lekarz mimo woli” i „Szelmowskie sztuczki Skapena”1195[48]) w całości, po francusku czteroaktową komedię Augiera „Le gendre de M. Poirer” w trzech odsłonach i „Hernaniego” Wiktora Hugo. Ukoronowaniem trudów scenicznych uczniów było przygotowanie i wystawienie utworów Wyspiańskiego: „Wesela” (dwukrotnie) oraz fragmentów „Warszawianki” i „Nocy Listopadowej”[49].
W wielu szkołach organizowano tzw. „wieczory artystyczne” (wieczory francuskie, niemieckie, angielskie), przybliżając szerszej publiczności szkolnej kulturę omawianego kraju. W prezentacjach tych dostrzegano możliwość praktycznego wykorzystania przez młodzież zdobytych wiadomości i umiejętności, wykazania ich indywidualnych uzdolnień i upodobań oraz naturalne skoncentrowanie zainteresowań w związku z przedmiotem nauki. Przygotowania do takich „wieczorków”, konieczność staranniejszego doboru i opracowania wybranych tekstów i doprowadzenie ich interpretacji do możliwie wysokiego poziomu w dużym stopniu wpływała na poprawność wymowy i właściwą ekspresję. Wreszcie wspólne narady, próby, współdziałanie przy wykonywaniu kostiumów i dekoracji wytwarzały korzystne warunki do pracy zespołowej – tak cennej z punktu widzenia dydaktycznego i wychowawczego[50]. Ważną częścią tych imprez były przedstawienia fragmentów lub nawet całych sztuk pisarzy z danego kraju, często wystawiane w języku oryginału.
W drugiej połowie kwietnia 1934 roku w gimnazjum Z. Pętkowskiej i W. Macińskiej w Łodzi odbył się „Wieczór francuski”, organizowany staraniem koła romanistycznego tegoż gimnazjum przy współudziale uczniów gimnazjum A. Zimowskiego. W części pierwszej programu uczennice klasy pierwszej odegrały barwny obrazek sceniczny „Le reveil du Printemps”. Fabułę i dramatyzację tego obrazka uczennice przygotowały samodzielnie. Starsze koleżanki dopomagały im w wykonaniu dekoracji. Tego wieczoru pokazano jeszcze inscenizacje bajki La Fontaine`a „La Cigale et la Fourmi” oraz bajki Jussieu „La Fourmi et l`Abeille”. W części drugiej programu uczennice klas wyższych w śpiewie chóralnym i solowym wykonały „Aimez la France immortelle” i „Vous dansez, Marquise” oraz wspólnie z uczniami gimnazjum A. Zimowskiego odegrały kilka scen z komedii Moliera „Le Bo-urgeois Gentilhomme”. Program zakończył malowniczy gawot odtańczony w strojach ludowych. Informacje o łódzkich przedstawieniach zamieszczone zostały m.in. w „Neofilologu”, warto przy tym zauważyć, że autor podkreślał, iż nowa szkoła, zgodnie z przyjętymi w reformie założeniami, organizując imprezy artystyczne nie tylko uczy, ale i wychowuje[51].
Teatr międzyszkolny w Lublinie w 1935 roku grał przedstawienie w języku francuskim i niemieckim, w czasie którego tańczono narodowe tańce i śpiewano pieśni z tych państw. Propagując tę formę aktywności młodzieży sprawozdawca pisał: jeśli pozwolimy młodzieży odtworzyć życie obcego narodu, środowisko, obyczaje, zwyczaje przez odtworzenie narodowego tańca, pieśni i słowa przy pomocy odpowiednich kostiumów, dekoracji i rekwizytów (zrobionych przez młodzież), wtedy i grający, i widzowie będą mieli o wiele większą korzyść, niż z wykuwania martwego ustępu o treści etnograficznej[52].
14 czerwca 1937 roku w Państwowym Gimnazjum im. Króla Stefana Batorego w Wołkowysku odbył się ”Wieczór niemiecki”. Na program składały się sceny z życia szkolnego, śpiewy solowe, deklamacje i występy chóru. Uczniowie i uczennice klasy VII odegrali scenkę pt. „W sądzie” z lektury domowej (z „Frau Sorge”). Była to już druga impreza w języku niemieckim w tej szkole. Pierwszą urządzono z okazji setnej rocznicy śmierci J. W. Goethego[53].
Liczne przykłady mogą sprawiać wrażenie, że idea przedstawień w językach obcych cieszyła się sporym powodzeniem. Wątpliwości, czy tak w istocie było, narzuca artykuł „Teatr obcojęzyczny w szkole”. Autor pisał: Zwolna i opornie posuwa się u nas sprawa teatru szkolnego w językach obcych dla młodzieży. Rzadkie próby przedstawień w języku obcym na gruncie szkolnym mają wprawdzie niezawodną publiczność w młodzieży, która objawia dla nich wyraźne upodobanie, ale jest jeszcze niedocenionym środkiem pedagogicznym, jako wysoce kształcąca rozrywka, łącząca wartości kulturalne (estetyka słowa i gestu) z niezawodną korzyścią językową[54]. Ocena taka wydaje się przesadnie pesymistyczna, o czym świadczyć może również i to, że i ten autor wspomina o przykładach wykorzystania teatru szkolnego w procesie dydaktycznym w dwóch szkołach warszawskich. W Państwowym Gimnazjum im. Władysława IV na Pradze w czasie „Wieczoru francuskiego” zorganizowanego 29 marca 1937 roku w programie wykorzystywano m. in. dramatyzację piosenki Béranger`a „Les Souvenirs du peuple” oraz pokazano wesołą jednoaktówkę „Le Docteur Oscar”, a w Państwowym Gimnazjum im. Staszica, staraniem nauczycielki języka francuskiego Zofii Zaleskiej, odbyło się przedstawienie, które wypełniły dramatyzowane piosenki francuskie z okresu średniowiecza oraz sztuka „le Farce de Maitre Pathelein”[55].
Wykorzystywanie teatru szkolnego w nauczaniu języków obcych wspierali autorzy wielu publikacji odnoszących się szerzej do tematu scen uczniowskich. Zofia Karłowska pisała, że związek teatru szkolnego z takimi przedmiotami jak łacina, greka lub języki nowożytne jest wręcz naturalny, zwłaszcza gdy mamy do czynienia z wyższym poziomem lub gdy posługujemy się przekładami jest dość podobny jak przy nauczaniu języka polskiego[56]. Autorka dodawała, że uczniowie przygotowując przedstawienie czasami sami przełożą na język ojczysty odgrywany przez siebie dramat lub posługiwać się będą w opracowaniu swego własnego utworu źródłami obcymi[57]. Na niższym poziomie nauczania uczniowie układając dialog francuski, niemiecki czy nawet łaciński nabywają wprawy w używaniu języka. Przy wystawianiu dramatów w języku obcym, a więc słabo rozumianym przez publiczność, gra przechodzić powinna niemal w pantominę[58].
Aniela Wraberówna, dla której – jak dla większość ówczesnych nauczy-cieli – wystawianie sztuk w szkole w celach dydaktycznych było sprawą wręcz oczywistą, wskazywała również na potrzebę teatralizacji w czasie lekcji. Wśród efektów tej metody podkreślała znaczące korzyści językowe oraz funkcje motywacyjne w procesie nauczania. W kwestii repertuaru uważała, podobnie jak Jan Jakóbiec, że z reguły powinno wybierać się utwory nieskomplikowane, pisane językiem potocznym, gdzie gra nie przedstawia większej trudności, a zwroty proste, charakterystyczne, wzbogacają słownictwo. Lepiej jest wystawić utwór łatwy i krótki lecz z porządnie wyćwiczoną wymową, niż dzieło literackie eksperymentalne. Wystawianie większych utworów klasycznych możliwe jest zdaniem autorki w szkołach z internatami, gdzie nauka języka obcego poparta jest konwersacją poza godzinami nauki[59]. Podobne zdanie w spawie repertuaru prezentowała Anna Czeżowska. W swoim artykule wspomina o fakcie wystawienia w jednym z gimnazjów lwowskich niewielkiej sztuki ułożonej przez nauczyciela, który dostosował tekst do możliwości młodych aktorów[60].
Nieco gorzej niż w przypadku języków nowożytnych przebiegało wykorzystywanie teatru szkolnego i metod teatralnych w nauczaniu języków starożytnych – łaciny i greki. Odnotowujemy tylko nieliczne ślady przedstawień w tych językach, niewiele też informacji i rozważań na ten temat pojawiało się na łamach prasy. Wprawdzie, jak pisałem wcześniej, Stefan Cybulski uważał, że sztuki klasyczne powinny być wystawiane w języku polskim, nie znaczy to jednak, że nauczyciele łaciny czy greki w ogóle nie próbowali wraz z uczniami wystawiać sztuk w tych językach.
W 1933 roku uczniowie Gimnazjum im. Jana Kasprowicza w Inowrocławiu wraz z uczennicami gimnazjum żeńskiego odegrali w języku greckim „Antygonę” Sofoklesa z chórami śpiewanymi do muzyki Mendelssohna[61]. Również w języku greckim wystawiali „Antygonę” uczniowie Liceum Biskupiego w Płocku[62].
Inscenizacje całych sztuk lub tylko ich fragmentów w języku łacińskim lub greckim pojawiały się w czasie organizowanych przez młodzież „wieczornic klasycznych”. Niestety, autorka relacji z „Wieczoru klasycznego” w łódzkim gimnazjum w 1931 roku nie podaje, w jakim języku wystawiono w czasie tego wieczoru obraz pt. „Senator i poeta”, scenę „Donec gratus eram” opracowaną według ody Horacego oraz monodeklamację z komedii Plauta[63], ale w innych numerach „Filomaty” znajdujemy informacje o używaniu w czasie takich wieczorów łaciny oraz greki. Na przykład w czasie bogatego programu wieczornicy klasycznej w 1935 roku w Inowrocławiu m. in. uczeń klasy V (Kranz) deklamował po polsku i po łacinie „Tristia” Owidiusza i jego list z wygnania. Uczeń klasy VII (Dargel) wygłosił urywki z „Filipiki” Demostenesa, zaś w części wykonano deklamację w języku greckim: „Apollon karzący” z pierwszej części „Iliady” Homera[64]. W lutym 1939 roku uczennice gimnazjum ss. Urszulanek w Krakowie z okazji przywitania matki prowincjalnej do obchodów dołączyły obrazek sceniczny wykonany w języku łacińskim. Była to inscenizacja czytanki „Latona agricoli in ranas mutai” (według podręcznika Auerbach-Dąbrowskiego „Disce Latine” ustęp XVI). Na scenie występowały oczywiście puellae zamiast agricolae[65].
Również w „Filomacie” znajdujemy niewielką komedyjkę autorstwa M. Rosińskiej: „Jak się indicatiwus z koniunktiwem pokłócił”, w dowcipny sposób przybliżającą uczniom zasady gramatyki łacińskiej[66]. Jak możemy się dowiedzieć z jednego z późniejszych numerów tego pisma, komedyjka ta była wystawiana przez uczniów gimnazjów. Wystawiły ją również uczennice Gimnazjum Państwowego im. Emilii Platter w Warszawie. W roli indicativu – kol. Grzelanka, coniunctivu – kol. Odłakowska, ucznia Szlęzakówna, autora kol. Bojarska, gramatyki – cała klasa[67]. Jest rzeczą prawie pewną, że język łaciński wykorzystano w inscenizacji, która odbyła się w czasie wspomnianego wyżej „Wieczoru klasycznego” w Łodzi w 1931 roku, a której celem było przyswojenie młodzieży zasad gramatyki,. Opisana na łamach „Folomaty” przez uczennicę kl. VII, J. Sałkównę, scenka p.t. „Gramatyka” wskazywała w humorystycznej formie na trudności uczenia się łacińskiej gramatyki przez młodego Hannibala[68].
Przyswojenie uczniom podstaw gramatyki przez zabawę z wykorzystaniem form teatralnych proponowała na łamach „Neofilologa” Hanna Popert. Chcąc ułatwić młodzieży opanowanie zasad gramatyki języka obcego zastosowała w klasach II gimnazjum i V dawnego typu gry towarzyskie. Po objaśnieniu na przykładach z mowy potocznej i z lektury zjawiska mowy zależnej (indirekte Réde) rozpoczęła z uczennicami znaną grę w ceznzurowanego. Jedna z uczennic była „królową”, druga zbierała „plotki”, poczem musiała opowiedzieć je oczywiście w mowie zależnej, używając odpowiednich czasów koniunktiwu[69]. Przy opracowaniu zdań warunkowych autorka ta zastosowała popularną grę „co by było gdyby”. Dziewczęta przygotowując się do gry zbierały znane im przysłowia z wierszy lub piosenek niemieckich. W czasie zabawy każda z uczennic podawała sąsiadce z prawej strony przysłowie lub cytat. W ten sam sposób podane zostały sąsiadkom z lewej strony pytania w formie zdań warunkowych, np. „Was wäre, wenn der Herr Director jetzt in die Klasse käme? itp.” Następnie rozpoczęła się głośna wymiana pytań i odpowiedzi, przyczem wynikały nader zabawne zestawienia[70]. Trzecią grę „w inteligencję” Hanna Popert zastosowała w czasie omawiania zasad tworzenia słów. Uczennice same wybierały jakiś długi wyraz niemiecki, z którego liter w ciągu określonego czasu układały jak najwięcej rzeczowników pospolitych. Zdaniem autorki dzięki zastosowaniu tej gry nauczyciel mógł zorientować się, jakim zakresem słów dysponuje uczennica i dlatego proponowała stosowanie tej metody również w klasach niższych[71].
Stanisław Zetowski proponował wykorzystanie w nauczaniu filologii klasycznej zanikającej już pod koniec lat trzydziestych formy „żywych obrazów”. Uważał on, że omawiana lektura wzbogacona o takie przed-stawienie w znacznym stopniu zyska na wyrazistości i subtelności ujęcia. Sugerował, by przygotowując wystawienia „żywych obrazów” uczniowie samorzutnie inscenizowali ciekawsze epizody lektury, albo korzystali z już istniejących dzieł malarskich[72].
Wystawianie przez młodzież skupioną w kołach dramatycznych lub filologicznych sztuk autorów obcojęzycznych w języku polskim wykorzystywane było często w celach motywacyjnych. W przedmowie do przedstawienia „Ifigenia w Taurydzie” Goethego w przekładzie Jana Kasprowicza, granej w teatrze szkolnym w Lidzie, nauczyciel Smolar wzywał zebranych uczniów do uczenia się języków i poznawania obcych kultur. Dochód z przedstawienia przeznaczono na opłacenie prenumeraty zagranicznych czasopism dla miejscowej pracowni neofilologicznej[73].
Ukazane wyżej przykłady – choć z natury rzeczy wybiórcze – pokazują, że w latach trzydziestych nastąpił znaczny postęp w wykorzystywaniu dramatyzacji i scen uczniowskich w nauczaniu języków obcych. Nauczyciele wprowadzali w procesie dydaktycznym wiele nowych form służących zarówno przyswojeniu słownictwa, jak i łatwiejszemu (np. w formie zabawy) opanowaniu zasad gramatycznych. Do popularyzacji dramatyzacji i w ogóle wykorzystywania teatru szkolnego w procesie dydaktycznym znacząco przyczyniło się powstałe w tej dekadzie pismo „Neofilolog”. Problemem, z jakim spotykali się nauczyciele w realizacji obcojęzycznych przedstawień teatru szkolnego, był repertuar, gdyż prawie wcale nie pojawiały się na rynku wydawniczym utwory sceniczne dla młodzieży w językach obcych. Sytuację ratowała pomysłowość pedagogów, którzy nadrabiali braki przerabiając na scenę piosenki i wiersze, przygotowywali też na potrzeby scen uczniowskich przerobione przez siebie nowele lub fragmenty powieści.
Piotr Kotlarz
Przypisy:
[1] Na przykład w kwietniu 1932 roku w Poznaniu, a następnie w Warszawie, gościł szkolny zespół teatralny z angielskiej szkoły publicznej z „Hulleborg College”, który wystawił sztukę Williama Szekspira „Juliusz Cezar” w języku angielskim. Por.: St. H., Teatr angielski w Warszawie, „Neofilolog” 1932, z. 2, s. 67.
[2] Marian Deszcz powoływał się na pracę francuskiego pisarza Romain Rollanda „Teatr ludowy” („Le théâtre du peuple…” Paris 1913) oraz inne francuskie pozycje bibliograficzne z zakresu teatru amatorskiego i szkolnego z lat 1919–1925. Por.: M. Deszcz, Znaczenie teatru szkolnego w nauczaniu języka francuskiego, „Neofilolog” 1930, z. 4, s. 232; por. też: M. Deszcz, O teatrze szkolnym w gimnazjum Sobieskiego, [w:] Księga Pamiątkowa Gimnazjum obecnie II Liceum im. Króla Jana Sobieskiego w Krakowie 1883–1958, Kraków 1958, s. 159.
[3] Por.: M. Deszcz, Znaczenie teatru szkolnego w nauczaniu języka francuskiego, „Neofilolog” 1930, z. 4, s. 235–236.
[4] Tamże, s. 237.
[5] Por.: tamże.
[6] Tamże, s. 237; por. też: L. Komarnicki, Teatr szkolny…, s. 60 i n.
[7] Tamże, s. 237–239.
[8] Por.: tamże s. 238–239.
[9] Por.: M. Deszcz, Znaczenie teatru szkolnego…, „Neofilolog” 1930, z. 4. s. 242.
[10] Por.: tamże, s. 241.
[11] Por.: tamże, s. 236.
[12] Por.: J. Sokołówna, Dramatyzacja i teatr szkolny (Ognisko j. Francuskiego w Krakowie r. 1938), „Neofilolog” 1938, z. 3, s. 229.
[13] Por.: tamże, s. 229–230.
[14] Por.: tamże, s. 230.
[15] Tamże, s. 231.
[16] Por.: tamże, s. 232.
[17] A. Czyżowska, Dramatyzacja w nauczaniu języka obcego na stopniu niższym, „Neofilolog” 1933, z. 4, s. 218.
[18] Por.: A. Czyżowska, dz. cyt. s. 216.
[19] Por.: tamże, s. 218.
[20] J. Piprek, dz. cyt., s. 58.
[21] Por.: tamże.
[22] Tamże, s. 60.
[23] Por..: J. Jakóbiec, Autoreferat, „Neofilolog” 1931, z. 3, s. 152–153.
[24] Por.: H. Pakhurst. Wykształcenie według planu Daltońskiego, Lwów 1928; por. też: B. Nawroczyński, System Daltoński, [w:] Swoboda i przymus w wychowaniu, Warszawa 1929, s. 13–205; L. Jaxa-Bykowski, System Daltoński. Próba oceny, „Muzeum” 1929, z. 4, s. 260–271. System daltoński był w latach trzydziestych jedną z modniejszych metod nauczania. Głównym założeniem tego systemu było dostosowanie ilości i rodzaju pracy do możliwości uczniów, nie zaś naginanie ich do sztywnych reguł. W systemie daltońskim przyjmowano jako zasadę nauczania swobodę i samodzielność w pracy, współdziałanie i wzajemne na siebie oddziaływanie uczniów, budzenie w uczniu głębszych zainteresowań i wrażliwości. W systemie tym stosuje się daleko posuniętą indywidualizację, główną zasadą jest uczenie się w miejsce nauczania przez nauczyciela. Uczenie się, a nie samouctwo, bowiem nauczyciel wciąż jest czynny, tylko jego rola ulega zmianie, polega ona głównie na przydzielaniu prac i organizacji pracowni. Stosowane zasady kształcenia służyć miały większemu wykorzystania wrodzonych zdolności ucznia. Dużą zaletą systemu było wyrabianie w młodzież samodzielności i krytycyzmu. Pewne niebezpieczeństwo widziano w braku bezpośredniej kontroli i korektury.
[25] Komedyjki odgrywano w gimnazjum xx. Pijarów w Rakowicach i ss. Sercanek w Zbylutowskiej Górze pod Tarnowem. Por.: J. Jakóbiec, Nauczanie języków obcych w systemie daltońskim, „Neofilolog” 1930, z. 1, s. 21.
[26] Por.: Z. Jabłońska, Problemy szkoły twórczej. Doświadczenia i poczynania w praktyce szkolnej, „Chowanna” 1938, z. 2, s. 56.
[27] Tamże.
[28] Por.: G. Herman, Wilhelma Buscha: „Max und Moritz” w klasie drugiej, „Neofilolog” 1937, z. 1, s. 39–41; por. też: G. Herman, Widowisko szkolne w języku obcym, „Teatr w Szkole” 1938/39, nr 7, s. 145–147.
[29] G. Herman, Wilhelma Buscha …, s. 41.
[30] H. Friedländer, Z praktyki dla praktyki. Jak czytałem w klasie II-ej W. Duriana „Kai aus der Kiste”, „Neofilolog” 1933, z. 1, s. 62.
[31] Por.: M. Deszcz, Znaczenie teatru…, „Neofilolog” 1930, z. 4, s. 232–242; por. też: Z. Karłowska, dz. cyt., s. 18.
[32] Por.: Z. Karłowska, dz. cyt., s. 18.
[33] Por.: J. Piprek, Metoda pracy na tle nowych podręczników ze szczególnym uwzględnieniem zagadnienia dramatyzacji i aktualizacji, „Neofilolog” 1935, z. 1, s. 56–60.
[34] Por.: A. Czyżowska, Dramatyzacja w nauczaniu języka obcego na stopniu niższym, „Neofilolog” 1933, z. IV, s. 216; por. też: J. Piprek, Metoda pracy na tle…, s. 58, 59; J. Jakóbiec, Autoreferat (dot. Podręcznika; J. Jakóbiec, St. Leonhard, Dorf und Stadt. Podręcznik do nauki języka niemieckiego dla VI-go oddziału szkoły powszechnej i II kl. Gimnazjum), „Neofilolog” 1931, z. III, s. 152–153.
[35] Pierwsza odbyła się 15 listopada 1934 roku. Por.: Ognisko metodyczne języków nowożytnych w Wilnie przy gimn. Im. Kr. Zygmunta Augusta, „Neofilolog” 1935, z. 1, s. 77–78.
[36] Por.: Ognisko metodyczne języków nowożytnych w Wilnie przy Gimnazjum in. Kr. Zygmunta Augusta, „Neofilolog” 1935, z. 1, s. 78.
[37] Por.: Przedstawienie międzyszkolne w języku niemieckim w Lublinie, „Neofilolog” 1935, z. 2, s. 141–142.
[38] Por.: W. H., Grupa metodyczna języka francuskiego w Lublinie, „Neofilolog” 1935, z. 3, s. 204–205.
[39] Por.: Sprawy PTN Koło Neofilologów w Lublinie, „Neofilolog” 1935, z. 1, s. 77–78.
[40] Por.: Ogniska metodyczne. Stefania Ciesielska-Borkowska, Sprawozdanie z działalności Ogniska metodologicznego francuskiego w r. szk. 1937/8, „Neofilolog 1938, z. 4. s. 254.
[41] Tamże, s. 255.
[42] S. Cieślak-Borkowska, dz. cyt., s. 255.
[43] W języku francuskim i niemieckim wystawiono wspomniane wyżej przedstawienia międzyszkolne w Lublinie w roku szkolnym 1934/35. W recenzji uznano to za cenny eksperyment, podkreślając zwłaszcza kwestie dydaktyczne dotyczące problemu wymowy, którą uczniowie mogą przejmować od siebie, a nie od nauczyciela. Por.: (hr.), Ze szkół, Czy urządzać widowiska szkolne w języku obcym?, „Teatr w Szkole” 1935, nr 2, s. 53–54.
[44] Por.: H. Małkowski, Moje wspomnienia, Warszawa 1958, s. 143.
[45] Por.: „L´Aignon” Rostanda w wykonaniu uczniów Gimnazjum Państwowego im. Władysława IV, „Neofilolog” 1932, z. 2, s. 67; Gimnazjum i Liceum im. Króla Władysława IV w Warszawie na Pradze…, s. 65–66; Kronika szkolna, „Kuźnia Młodych” 1932, nr 6, s. 18.
[46] Por.: Wieczory molierowskie uczniów krakowskich, „Neofilolog” 1931, z. 2, s. 97.
[47] Por.: Imprezy. Informacja o widowisku „L`oiseau bleu” i „Hernani”, „Neofilolog” 1933, z. 3, s. 77 ; por. też: II Zjazd Neofilologów Polskich. I. Program Zjazdu, „Neofilolog” 1933, z. 3, s. 162.
[48] „Szelmostwa Skapena”
[49] Por.: M. Deszcz, O teatrze szkolnym…, s. 166.
[50] Por.: J.M. [Samuel Stending], Dydaktyczne walory wieczorów artystycznych, „Neofilolog” 1934, z. 2, s. 112.
[51] Por.: tamże.
[52] (hr.), Ze szkół: Czy urządzać widowiska szkolne w języku obcym?, „Teatr w Szkole” 1935/36, nr 2, s. 53–54.
[53] Por.: Przedstawienie niemieckie w Państwowym Gimnazjum im. Króla Stefana Batorego w Wołkowysku, „Neofilolog” 1937, z. 3, s. 192.
[54] I. P., Teatr obcojęzyczny w szkole, „Neofilolog” 1937, z. 1, s. 64.
[55] Por.: tamże, s. 65.
[56] Z. Karłowska, dz. cyt., s. 49.
[57] Tamże.
[58] Por.: tamże.
[59] Por.: A. Wraberówna, Jak można urozmaicić lekcje języka obcego?, „Neofilolog” 1930, z. 2, s. 92; por. też.: J. Jakóbiec, dz. cyt., s. 21.
[60] Por.: A. Czeżowska, Prace pozalekcyjne, „Neofilolog” 1932, z. 4, s. 189–190.
[61] Por.: S. Cybulski, Wieczornica klasyczna w Inowrocławiu, „Filomata” 1935, nr 69, s. 433.
[62] Por.: Z. Schulbaumówna, Przedstawienia szkolne dramatów klasycznych, „Przegląd Klasyczny” 1934, nr 4, s. 207.
[63] Por.: J. Sałkówna, Wieczór klasyczny w gimn. Kultura w Łodzi, „Filomata” 1931, nr 37, s. 125–128.
[64] Por.: S. Cybulski, Wieczornica klasyczna w Inowrocławiu, „Filomata” 1935, nr 69, s. 432.
[65] Z. Koprowikówna, Gimnazjum SS. Urszulanek w Krakowie, „Filomata” 1939, z. 111, s. 482–484.
[66] Por.: M. Rosińska, Jak się indicatiwus z koniunktiwem pokłócił, „Filomata” 1936, z. 83, s. 67–69.
[67] I. Walczakówna (kl. II b), Gimn. państw. im. E. Plater w Warszawie, „Filomata” 1937, z. 87, s. 274.
[68] Por.: J. Sałkówna, Wieczór klasyczny w Gimn. Kultura w Łodzi, „Filomata” 1931, nr 37, s. 128.
[69] H. Popert, Z praktyki dla praktyki. O stosowaniu gier towarzyskich przy nauczaniu gramatyki, „Neofilolog” 1935, z. 3, s. 183.
[70] Tamże.
[71] Por.: tamże.
[72] Por.: S. Zetowski, Żywy obraz przy nauczaniu filologii klasycznej, „Muzeum” 1934, z. 5, s. 247.
[73] Por.: „Ifigenia w Taurydzie” Goethego w wykonaniu teatru szkolnego w Lidzie, „Neofilolog” 1931, z. 4–5, s. 200.
Obraz wyróżniający: Zbiory NAC on-line
