TEATR W EDUKACJI I NOWEJ SZKOLE: ZMIANA PRIORYTETÓW EDUKACYJNYCH / Maria A. Spyropoulou

Wprowadzenie: Edukacja zawsze odgrywała kluczową rolę w kształtowaniu zarówno jednostek, jak i tworzonych przez nie społeczeństw. Ze względu na bezpośredni wpływ na ludzką mentalność i zachowania społeczne, edukacja wymaga ciągłej redefinicji i adaptacji. Tradycyjnie cele edukacyjne koncentrowały się przede wszystkim na rozwoju poznawczym. Jednak w dzisiejszych, coraz bardziej złożonych społeczeństwach, takie podejście nie jest już wystarczające. Edukacja musi obecnie poszerzyć swój zakres, uwzględniając wymiar emocjonalny, społeczny, artystyczny i etyczny. Ta transformacja wymaga fundamentalnej zmiany kulturowej i filozoficznej w postrzeganiu funkcji edukacji. Cel: Niniejszy artykuł ma na celu zbadanie roli edukacji teatralnej w ramach Nowej Szkoły – współczesnego modelu edukacyjnego, który postuluje modernizację przestarzałych metod nauczania. W szczególności bada on, czy ciągła marginalizacja edukacji teatralnej jest uzasadniona i ocenia jej potencjalny wkład w bardziej holistyczny system edukacyjny. Metodologia: Analiza opiera się na jakościowym przeglądzie literatury edukacyjnej, dotyczącej ewolucji programów nauczania i praktyk pedagogicznych. Szczególną uwagę poświęcono źródłom omawiającym integrację sztuki, a zwłaszcza teatru, w edukacji. Badania opierają się również na studiach przypadków i przykładach ze szkół, które włączyły edukację teatralną do swoich programów nauczania, obserwując wpływ edukacji teatralnej na rozwój uczniów wykraczający poza wyniki w nauce. Wyniki: Wyniki wskazują, że edukacja teatralna znacząco przyczynia się do rozwoju uczniów w wielu obszarach. Należą do nich między innymi: poprawione umiejętności komunikacyjne, zwiększona empatia, inteligencja emocjonalna, myślenie krytyczne i współpraca. Ponadto teatr pobudza kreatywność i samoekspresję, które są niezbędne do przygotowania uczniów do poruszania się w złożonych, współczesnych społeczeństwach i wnoszenia w nie wkładu. Pomimo tych korzyści, edukacja teatralna często pozostaje niedofinansowana i niedoceniana w wielu systemach edukacyjnych. Wnioski. W świetle celów New School, edukacja teatralna wyłania się nie jako przedmiot drugorzędny lub fakultatywny, ale jako istotny element nowoczesnych programów nauczania. Jej ciągła degradacja jest nie tylko nieuzasadniona, ale także sprzeczna z wymaganiami współczesnej edukacji. Aby reforma edukacji była prawdziwie holistyczna i skuteczna, teatr powinien zostać w pełni włączony do programów szkolnych i przyjęty, wspierając rozwój wszechstronnych, empatycznych i elastycznych jednostek.

Słowa kluczowe: teatr w edukacji, Nowa Szkoła, John Dewey

1. Wprowadzenie

Edukacja, ze względu na swój wpływ na mentalność jednostek i społeczeństw tworzonych przez te jednostki, wymaga ciągłego redefiniowania. Tak więc, jeśli przez lata jej cele były ukierunkowane w jednym kierunku (poziom poznawczy), to obecnie, gdy społeczeństwa stały się bardziej złożone, należy je rozszerzyć, uwzględniając wiele innych aspektów. Oznacza to, że konieczna jest zmiana kultury funkcjonalnej edukacji (Mattila & Silander, 2015), w oparciu o którą celem nie jest wyłącznie podłoże poznawcze uczniów i jego wzmocnienie, ale sposób, w jaki edukacja jest tworzona i oferowana, tak aby zaspokajała wszystkie potrzeby indywidualne i społeczne oraz prowadziła jej odbiorców do rozwoju. W tych okolicznościach zmiana ta nie powinna dotyczyć wyłącznie wyniku, ale ogólnie procesu edukacyjnego, w ramach którego uwzględnia się również przestrzeń, czas i sposób jego przebiegu. Ponadto wynik nie jest uznawany za pomyślny tylko wtedy, gdy uczniowie zdobywają więcej wiedzy z różnych przedmiotów, ale również wtedy, gdy potrafią stawić czoła wyzwaniom społeczeństwa, w którym żyją, i ewoluować (Booth et al, 2014). Z tego powodu, w ramach wysiłków na rzecz rozwoju tego sektora, z jednej strony należy zwrócić uwagę na kierownictwo, pedagogikę, budynki, technologię i architekturę każdej instytucji edukacyjnej, tak aby zarówno uczniowie, jak i nauczyciele mieli sprzyjające warunki do nauki i edukacji, a z drugiej strony nauczyciele mogli odgrywać wiodącą rolę w tych wysiłkach na rzecz zmian (Mattila & Silander, 2015).

W związku z tym Nowa Szkoła, jak nazywa się ta nowa forma edukacji, musi zastąpić przestarzałe metody edukacyjne bardziej nowoczesnymi, zasadniczo zmieniając dotychczasową filozofię szkoły i stosując nowe podejście. Oczywiście wymaga to nowych programów nauczania, nowych metod i technik edukacyjnych oraz, ogólnie rzecz biorąc, nowego sposobu kształcenia, w którym uczniowie będą sami dążyć do zdobycia wiedzy, a nie tylko ją otrzymywać ze źródła (np. podręcznika szkolnego) lub od osoby, która im ją przekazuje (np. nauczyciela) (decyzja ministerialna nr F12/620/61531/C1/31-05-2010) . W tym kontekście zadaniem każdego nauczyciela nie jest już nauczanie przedmiotu wybranego przez ministerstwo i zapewnienie, że uczniowie go przyswoją, ale prowadzenie uczniów tak, aby sami mogli uporządkować wiedzę, aby następnie móc ją wykorzystać i jeszcze bardziej poszerzyć. Jednocześnie ważne jest, aby oceniać poszczególne kursy pod kątem tego, w jaki sposób przyczyniają się one do osiągnięcia tego celu, oraz decydować o tym, czy należy je włączyć do programów nauczania, a także o ich czasie trwania w programach nauczania.

Jednym z takich przedmiotów, który w ostatnich latach stał się przedmiotem sporów i konfrontacji między nauczycielami a państwem, z jednej strony ze względu na wykluczenie go z programów nauczania dwóch ostatnich klas szkoły podstawowej, a z drugiej strony ze względu na jego degradację w procesie edukacyjnym, wraz ze zmniejszeniem liczby godzin nauczania i brakiem kadry, jest przedmiot „teatr w edukacji”. Celem niniejszego artykułu jest zatem zbadanie roli, jaką przedmiot ten może odgrywać w nowej szkole i w procesie edukacyjnym, który ma się rozwijać w epoce nowożytnej, aby następnie wyjaśnić słuszność lub nieprawidłowość decyzji państwa o jego ograniczeniu.

2. Przegląd literatury

Pojęcie teatru w edukacji (TIE) było szeroko badane zarówno w historycznym, jak i współczesnym dyskursie edukacyjnym, często pojawiając się pod różnymi terminami, takimi jak gra dramatyczna, teatr edukacyjny, teatr dla rozwoju, teatr społeczny lub społecznościowy, teatr interaktywny i dramat procesowy. Ta różnorodność terminologii może prowadzić do niejasności pojęciowej, utrudniając badaczom i pedagogom określenie, czy TIE należy postrzegać przede wszystkim jako formę sztuki, strategię pedagogiczną czy narzędzie zaangażowania społecznego (Katsaridou, 2014). Pod względem instytucjonalnym TIE zostało formalnie uznane za „edukację teatralną” i włączone do krajowych programów nauczania, co wzmocniło jego legitymizację jako praktyki edukacyjnej (dekret prezydencki 132/10-4-1990; Dziennik Urzędowy 1373/18-10- 2001; Dziennik Urzędowy 303/13-3-2003). Niemniej jednak badania podkreślają, że TIE obejmuje znacznie więcej niż tylko przedstawienia sceniczne (Govas, 2006).

Model edukacyjny obecnie wdrażany w szkołach łączy cele pedagogiczne, artystyczne i społeczne, stanowiąc holistyczne podejście poparte zarówno greckimi, jak i międzynarodowymi badaniami (O’Neill, 1995). W tych ramach Neelands i Goode (2000) proponują klasyfikację technik dramatycznych w czterech kluczowych kategoriach. Pierwsza obejmuje techniki budowania kontekstu, które pomagają stworzyć środowisko dramatyczne i podstawy do znaczącego zaangażowania. Druga kategoria, techniki narracyjne, koncentruje się na rozwoju fabuły i wątku, kierując przebiegiem dramatu. Techniki poetyckie tworzą trzecią grupę, wykorzystującą ekspresyjny język, gesty i ruch w celu wywołania symbolicznego znaczenia i emocjonalnego oddźwięku. Wreszcie techniki refleksyjne mają na celu pogłębienie zrozumienia doświadczenia dramatycznego przez uczestników, zachęcając do introspekcji i emocjonalnej więzi. Razem kategorie te oferują nauczycielom elastyczny i kompleksowy zestaw narzędzi do włączania dramatu do procesu uczenia się w sposób, który jest zarówno skuteczny, jak i odpowiedni do etapu rozwoju.

Nauczyciele wybierają i ustalają kolejność tych technik w oparciu o wiek, zainteresowania, pochodzenie i doświadczenie uczniów w teatrze. Elastyczność jest niezbędna, ponieważ nie wszystkie metody są odpowiednie dla każdej grupy i mogą być konieczne pewne dostosowania (Avdi & Chatzigeorgiou, 2007).

Inne metody wspierające obejmują burzę mózgów, która zachęca do zgłębiania tematów; integrację muzyki w celu poprawy nastroju i ekspresji; oraz wykorzystanie sztuk wizualnych w celu stworzenia dramatycznego otoczenia (Katsaridou, 2014). Kluczowy wpływ w tej dziedzinie ma teatr forum, wprowadzony przez Augusto Boala (1981), który zmienia widzów w „widzów-aktorów”, którzy mogą interweniować i zmieniać przebieg akcji dramatycznej, tym samym reflektując nad rzeczywistymi problemami społecznymi i podważając je (Neelands, 2004).

Równie wpływowy jest model edukacji Paulo Freire’a oparty na „stawianiu problemów” (Freire, 1977), który promuje krytyczne myślenie, osobiste zaangażowanie w codzienną rzeczywistość i opór wobec biernej akceptacji norm. Pedagogika Freire’a umożliwia uczniom stanie się aktywnymi, świadomymi uczestnikami społeczeństwa — proces ten nazywa on humanizacją (Freire, 1977).

3. Materiały i metody

W badaniu wykorzystano analizę jakościową literatury edukacyjnej i studiów przypadków związanych z integracją teatru w szkołach. Zbadano, w jaki sposób teatr wpływa na rozwój uczniów w Nowej Szkole o charakterze empirycznym i kreatywnym.

3.1 Korzenie Nowej Szkoły

Nowa Szkoła jako koncepcja może być wynalazkiem współczesności, jednak jej korzenie sięgają znacznie dalej w przeszłość, kiedy to różni filozofowie i pedagodzy mówili o edukacji innej niż ta, która była praktykowana do tej pory. Biorąc jednak pod uwagę, że temat niniejszego artykułu nie jest przeglądem historycznym, nie ma sensu przedstawiać wszystkich tych perspektyw, a jedynie jedną z nich, która wyraźnie pokazuje jej związek z Nową Szkołą. Jest to myśl edukacyjna Johna Deweya, który na początku XX wieku podniósł kwestię podważenia tradycyjnej edukacji i zastąpienia jej edukacją progresywną, wskazując w ten sposób na niefunkcjonalność standardów edukacyjnych, przedmiotów i metodologii tej pierwszej (edukacji tradycyjnej) oraz potrzebę przyjęcia bardziej atrakcyjnych społecznie doświadczeń edukacyjnych w celu promowania tej drugiej (edukacji progresywnej) (Dewey, 1938). W ten sposób po raz pierwszy edukacji nadano wymiar społeczny, który nie był dotychczas wspierany przez praktykę (Flinders & Thorton, 2013) i który ma na celu: (1) rekonstrukcję doświadczeń i dostosowanie się do środowiska, (2) rozwój umiejętności społecznych oraz (3) edukację w zakresie życia demokratycznego.

W tym kontekście, oprócz postrzegania społeczeństwa jako dynamicznej struktury o stale zmieniających się potrzebach, opowiadał się za ustanowieniem konkretnych zasad programu edukacyjnego, a nie konkretnego programu, ponieważ takie działanie bardzo szybko zostałoby zniweczone w praktyce.
W ten sposób zidentyfikował sześć podstawowych wymagań dotyczących programu nauczania: (1) koncentracja na dziecku i społeczeństwie, ponieważ proces edukacyjny może zakończyć się sukcesem tylko wtedy, gdy przyciąga i utrzymuje zainteresowanie odbiorców (Schiro, 2013), (2) korelacja z zainteresowaniami dzieci, które wiążą się z ich potrzebą dyskusji, eksploracji i testowania, tworzenia i ekspresji artystycznej, (3) powiązanie z prawdziwym życiem, tak aby uczniowie mogli zdobywać i wykorzystywać doświadczenia zdobyte w codziennym życiu (Dewey, 1938), (4) praktyczna użyteczność, tak aby dzieci mogły zaspokajać zarówno swoje podstawowe potrzeby, takie jak pożywienie, odzież i schronienie oraz proces ich zdobywania i utrzymywania, jak i potrzeby wynikające z interakcji z otoczeniem (Flinders & Thorton, 2013), (5) powiązanie przedmiotów i działań, aby ułatwić zrozumienie wiedzy, którą dzieci otrzymały i próbowały zsyntetyzować poprzez korelację różnych dziedzin naukowych oraz (6) elastyczność, aby dzieci mogły zaspokoić swoje różne zainteresowania, skłonności i zdolności w różnych środowiskach, w których żyją, a także różne potrzeby, które pojawiają się od czasu do czasu w każdym społeczeństwie (Ford et al, 2014).

Z tego powodu umieścił ucznia i środowisko społeczne, do którego należy, w centrum edukacji. Odrzucił wszelką z góry określoną wiedzę i preferował eksperymentalną (uczenie się przez działanie) metodę uczenia się jako najlepszą, ponieważ na różnych etapach rozwija się umiejętności, które pomagają dziecku rozwiązywać rzeczywiste problemy w trakcie życia, takie jak na przykład obserwacja, działanie, doświadczenie, rozumowanie, uogólnianie i testowanie. Ponadto podkreślał, że wszelkie działania podejmowane przez nauczyciela powinny być dostosowane do zainteresowań dzieci, zgodnie z czterema wyżej wymienionymi kategoriami (dyskusja, eksploracja i testowanie, tworzenie i ekspresja artystyczna). Wszystko to oczywiście zawsze w kontekście rozwiązywania rzeczywistych problemów, aby utrzymać niezmienne zainteresowanie uczniów i połączyć różne przedmioty ze sobą, tak aby mogły się one wzajemnie wspierać i tworzyć ujednoliconą wiedzę, w którą wierzył Dewey (Petkova, 2019).

Z drugiej strony, w metodologicznej części nauczania nie można narzucać dyscypliny za pomocą środków karnych, ponieważ sam strach przed karą wywołałby negatywne emocje i reakcje wobec osoby, która próbowałaby w ten sposób narzucić porządek, czyli nauczyciela. W rezultacie zniechęciłoby to uczniów do procesu, niezależnie od tego, jak interesujące byłyby przedmioty nauczania. Dlatego proces ten powinien ewoluować przy użyciu bardziej demokratycznych środków, a przede wszystkim przy zachowaniu wolności uczniów, tak aby mogli oni myśleć i zachowywać się w oparciu o zasady społeczne. Wszystko, co powodowało presję, przynosiło skutki odwrotne do oczekiwanych, podczas gdy stosowanie demokratycznych środków i tworzenie takiego środowiska prowadziło do miłości, empatii i współpracy, co z kolei mogło skutkować pojawieniem się samodyscypliny, która jest najsilniejszą formą dyscypliny (Dewey, 1966).

W związku z tym, od czasu opracowania teorii przez Johna Deweya, forma, do której dąży się obecnie w Nowej Szkole, została zapowiedziana. Zawsze proporcjonalnie do potrzeb dwóch różnych okresów, do których odnoszą się cele każdego z nich. Plan już istnieje; pozostaje jedynie zbadać, jaki punkt wyjścia i jaki cel należy osiągnąć, aby Nowa Szkoła mogła funkcjonować w obecnej epoce, aby była skuteczna i realizowała wszystkie swoje cele. W tym celu konieczne jest dokładne zbadanie wszystkich potrzeb, możliwych problemów, dostępnych środków i zasobów, procedur, które należy stosować, aby zapewnić skuteczność, osób, od których pochodzi i do których jest skierowana, a także celu, który ma zostać osiągnięty.

3.2 Nowa Szkoła w epoce nowożytnej

Filozofia stosowana w dzisiejszych wysiłkach na rzecz wdrożenia Nowej Szkoły jest dokładnie taka sama, jak koncepcja pedagogiczna Johna Deweya. Różnica, którą można zatem wskazać w jego dążeniu do opisania Nowej Szkoły w epoce współczesnej, polega na sposobie, w jaki te podstawowe zasady edukacyjne są wprowadzane w życie, z uwzględnieniem warunków, środków i potrzeb panujących obecnie. Z tego powodu, w skrócie, nową szkołę można po prostu opisać jako ewoluowaną i postmodernistyczną wersję archetypu społecznego, który przejawia się dwoma podstawowymi cechami: z jednej strony spotkanie różnych pokoleń (wychowujących – uczących się) i interakcja między nimi poprzez przekazywanie wiedzy, refleksję, badanie, doradztwo, dyskusję, spory, współpracę itp. w kontekście poznawania świata, z drugiej strony konsolidacja przestrzeni społecznej lub małej społeczności, w której powstają nowe formy zrozumienia, a dysfunkcyjne elementy są przekształcane poprzez wspólne doświadczenia i partycypacyjne zarządzanie. Innymi słowy, są to dwie cechy, które mają związek, pierwsza z relacją dorosły-dziecko, a druga z historią demokracji jako formą praktyki emancypacyjnej, i są one bezpośrednio od siebie zależne (Kennedy, 2018), ponieważ ich sprawne funkcjonowanie doprowadzi do powstania osób, które będą miały zdolność postrzegania rzeczy i problemów, zdolność zapobiegania, ale także rozwiązywania problemów, gdy ich obecność zostanie wykryta, oraz umiejętność kształcenia i prowadzenia innych takich osób w przyszłości.

W rzeczywistości w modelu archetypowym relacje między dorosłym a dzieckiem wyrażają się albo poprzez reakcję projekcyjną, w której dziecko staje się środkiem do projekcji nieświadomości dorosłego, albo poprzez reakcję inwersyjną, w której dziecko jest wykorzystywane jako substytut postaci dorosłej, albo poprzez reakcję empatyczną, w której potrzeby dziecka są akceptowane, ale dorosły zachowuje dystans w stosunku do ich zaspokajania, co skutkuje przemocą, zaniedbaniem lub porzuceniem. W Nowej Szkole i jej aspekcie społecznym dziecko jest postrzegane jako osoba kierowana wewnętrznymi siłami rozwoju i reorganizacji (Petschauer, 1989). Innymi słowy, dorosły uznaje dobrą witalność dziecka i z tego powodu nauczyciel następnie konstruuje i zarządza środowiskami, zarówno dydaktycznymi, jak i pedagogicznymi, które mają na celu kształtowanie dziecka, jednocześnie poprzez ograniczenia i zachęty oraz poprzez nagrody i kary, aby doprowadzić je do prawidłowego i odpowiedniego dorosłego życia (Dewey, 1922). Krótko mówiąc, zgodnie z modelem Nowej Szkoły uznaje się wyjątkowość dziecka jako istoty, a zatem każde jego działanie jest nie tylko tolerowane i szanowane, ale także zachęcane, a jednocześnie uznaje się formę jego logiki i toleruje jego porażki i regresy.

Jeśli chodzi o metodę, to podczas gdy zgodnie z modelem archetypowym wszelka akceptacja indywidualności dziecka byłaby osiągana przede wszystkim poprzez autorytaryzm i, bardziej ogólnie, antydemokratyczne nawyki, praktyki, formy i tradycje, w Nowej Szkole dorosły opiera się rzutowaniu własnego cienia na innych i uznaje wyjątkowość dziecka (Kennedy, 2018) . W rezultacie szkoła staje się miejscem dialogu między dorosłymi a dziećmi, a nie dominacji dorosłych, w którym kultywuje się komunikację, a co za tym idzie, demokratyczną osobowość. Jednocześnie, jako oryginalna instytucja demokratyczna, Nowa Szkoła przekształca się w przestrzeń nowych sposobów odczytywania świata i działania w nim, społeczności uczniów, która jest partycypacyjna, przyszłościowa, wspólnotowa i oparta na współpracy (Bruner, 1996).

3.3 Osiągnięcia Nowej Szkoły w epoce nowożytnej

Biorąc pod uwagę, że Nowa Szkoła stara się zaspokoić potrzeby współczesności, realizacja jej zadań musi dotyczyć wszystkich jej aspektów. W tym sensie jej cele nie mogą ograniczać się wyłącznie do części edukacyjnej, ale muszą obejmować również wszystkie elementy, które ułatwiają proces edukacyjny, a także wszystko i wszystkich, którzy są z nim związani lub mają z nim jakikolwiek związek (tj. Nowa Szkoła). W związku z tym, w wielokulturowym, kapitalistycznym i opartym na wiedzy społeczeństwie, w którym funkcjonuje Nowa Szkoła, jej wdrożenie powinno przekształcić ją w instytucję edukacyjną bez granic, bez dyskryminacji kulturowej lub jakiejkolwiek innej, która stosuje standardowe metody i praktyki edukacyjne, zapewniając jednocześnie aktywny udział uczniów. W związku z tym wymiary, na których powinni skupić się osoby odpowiedzialne za jej rozwój, to: przestrzeń, standardy i zasady grupowania, organizacja wiedzy (program nauczania), materiały edukacyjne (podręczniki i narzędzia edukacyjne), komunikacja (pedagogika) i administracja (dyscyplina władzy).

Jeśli chodzi o przestrzeń, wymagania dotyczą z jednej strony elastyczności i przydatności do realizacji procesu edukacyjnego, a z drugiej strony stworzenia dobrej atmosfery psychicznej, tak aby zarówno nauczyciele, jak i uczniowie mogli uczestniczyć w procesie edukacyjnym bez odczuwania jakiegokolwiek dyskomfortu (Oblinger, 2006). W tym kontekście równie ważna jak adekwatność przestrzeni do komfortowego przeprowadzania każdej lekcji jest jej prawidłowa architektura, tak aby osoby spotykające się w środowisku szkolnym mogły odczuwać przyjemność i emocje, które później pomogą im zwiększyć wydajność. Dlatego przestrzeń Nowej Szkoły powinna być z jednej strony kształtowana w oparciu o model pedagogiczny, w którym każda czynność może być wykonywana bez problemów, a z drugiej strony w oparciu o projekt, który pozwala społeczności uczącej się funkcjonować skutecznie (Rudd et al, 2006), co osiąga się zarówno poprzez odpowiedni układ architektoniczny, jak i odpowiedni projekt elektryczny i audiowizualny (Cefai, 2007).

Jeśli chodzi o standardy i zasady grupowania, celami są różnorodność, wielokulturowość i, bardziej ogólnie, różnorodność cech i zainteresowań, które promują zarówno indywidualne różnice, jak i wyjątkowość każdej osoby oraz pomagają je lepiej akceptować. Aby je osiągnąć, środowiska edukacyjne powinny zatem koncentrować się na indywidualnych różnicach i osobistych preferencjach (Hawley & Wolf, b.d.). W rezultacie nie należy skupiać się wyłącznie na wynikach nauczania, ale także na zaspokajaniu potrzeby dobrego samopoczucia, uczestnictwa i motywacji. Z tego powodu program nauczania powinien obejmować zarówno indywidualne podejście, jak i zachęcanie do współpracy, aby uczniowie mogli skutecznie nawiązywać kontakty i tworzyć spójność społeczną (Stephan et al, 2004).

Jeśli chodzi o organizację wiedzy, program nauczania powinien uwzględniać wyjątkowość każdej osoby uczestniczącej w procesie edukacyjnym. Zgodnie z tym rozumowaniem program nauczania, który obejmuje jeden zestaw wiedzy, umiejętności i postaw, nie odpowiada aktualnym potrzebom (Kirkgoz, 2008). Oczywiście nie oznacza to, że powinien on opisywać każdy przypadek osobno, ponieważ w praktyce jest to nie tylko trudne, ale także niemożliwe. Dlatego za właściwe uznaje się odwołanie się do wspólnej podstawy, którą uczniowie na każdym poziomie powinni posiadać, a następnie zapewnienie każdemu z nich przestrzeni do kultywowania i rozwijania swoich talentów. Ponieważ jednak umiejętności i kompetencje muszą być powiązane z potrzebami społeczeństwa, ważne jest, aby w programie nauczania znalazły się opcje i wskazówki dotyczące rozwoju umiejętności miękkich, takich jak kreatywność, ciekawość, przedsiębiorczość i innowacyjność (Chrusciel, 2006).

W odniesieniu do materiałów edukacyjnych i środków wykorzystywanych w tym celu, powyższe uwagi dotyczące organizacji wiedzy mają zastosowanie w ujęciu ogólnym, przynajmniej jeśli chodzi o ich treść.
Jednakże, jeśli chodzi o ich rodzaj, konieczne jest wzbogacenie ich o nowoczesne materiały, zgodnie z duchem czasu. Dlatego też warto przejść do ery cyfrowej i korzystać z podobnych środków, takich jak technologie informacyjno-komunikacyjne (ICT), które poszerzają umiejętności ludzi i oferują im większą łatwość i szybkość wykonywania pracy, nawet zdalnie.

W odniesieniu do komunikacji i pedagogiki konieczne jest przyjęcie filozofii odmiennej od tej stosowanej w szkole tradycyjnej. Należy zatem położyć nacisk na cztery podstawowe elementy: (1) perspektywy wiedzy i uczenia się, (2) produktywność wiedzy i równość społeczna, (3) sposób uczenia się oraz (4) uczenie się przez całe życie (Petrovska & Veselinovska, 2013). W pierwszym przypadku ważne jest, aby wiedza nie wynikała z nauczania i przekazywania określonych informacji, które uczniowie będą musieli po prostu zapamiętać lub zaakceptować bez zastrzeżeń. Wręcz przeciwnie, należy poprowadzić uczniów do samodzielnego odkrywania wiedzy i zapewnić im autonomię niezbędną do osiągnięcia oczekiwanych rezultatów (Dancy & Henderson, 2007) . W drugim przypadku, ponieważ uczniowie otrzymali już względną autonomię w zakresie odkrywania wiedzy, szkoła powinna pomóc im w jej przetwarzaniu i przekształcaniu w umiejętności i zdolności, tak aby mogli sprostać wymaganiom społeczeństwa opartego na wiedzy i zmniejszyć nierówności wynikające z deficytu wiedzy (Zohar & Dori, 2003) . W trzecim przypadku należy wziąć pod uwagę, że środowisko szkolne stanowi przygotowanie do integracji dzieci z szerszym społeczeństwem. W tym kontekście środowisko szkolne stanowi etap przygotowawczy do środowiska pracy, w którym wymagane są określone umiejętności i zdolności. Dlatego też, oprócz wszystkiego innego, należy zwrócić szczególną uwagę na rozwój wiedzy, talentów i umiejętności, tak aby dorośli, w których uczniowie się rozwiną, mogli później rozwiązywać rzeczywiste problemy. Wreszcie, w czwartym przypadku szkoły powinny stać się atrakcyjne dla uczniów, tak aby w późniejszym życiu poszukiwali oni wiedzy poprzez inne formy edukacji, wykraczające poza formalny system edukacji (Entz, b.d.).

Podsumowując, w odniesieniu do administracji wymagana jest jej zdolność do oferowania zmian w kulturze biznesowej szkoły i jej ciągłej odnowy, aby móc reagować na wyzwania społeczne. W jej gestii leży zatem prawidłowe i sprawne funkcjonowanie całej organizacji. Z tego powodu administracja powinna zadbać o precyzyjne określenie celów szkoły, starannie dobierać metody pozwalające na ich najlepszą realizację oraz nieustannie starać się utrzymać zainteresowanie osób związanych ze szkołą, niezależnie od tego, czy zajmują się one kształceniem, czy też są jego odbiorcami. Ważne jest zatem właściwe kierowanie myśleniem strategicznym i podejmowaniem decyzji oraz podejmowanie działań w przypadku odstępstwa od celów lub pojawienia się zmian w planach. Wreszcie, ponieważ szkoła jest organizacją, a zatem wiele innych osób uczestniczy w jej sprawnym funkcjonowaniu, administracja powinna zadbać o ich staranne dobranie i dzielić się z nimi częścią indywidualnego nadzoru, aby każdy projekt mógł zostać pomyślnie zrealizowany w krótszym czasie (Day et al, 2020).

3.4 Teatr i edukacja

Chociaż sztuka teatralna została oficjalnie wprowadzona do edukacji w szkołach amerykańskich w połowie XIX wieku (Partain, 2024), a od XX wieku i później w innych rozwiniętych regionach dyskutowano o konieczności powiązania go z edukacją, to jednak jego nadal niska pozycja w Grecji, czego dowodem jest niedawna decyzja o wycofaniu go z ostatnich dwóch klas szkoły podstawowej, pokazuje, że jego wartość nie została jeszcze doceniona, a jego wkład na poziomie pedagogicznym jest ignorowany. W niniejszym artykule, po opisaniu dwóch podstawowych aspektów teatru, zostanie wykazany nieprawidłowy sposób, w jaki państwo traktuje go jako przedmiot w szkołach, a tym samym zostanie podkreślona potrzeba nie tylko włączenia go do edukacji, ale także jego jak największego rozszerzenia na wszystkie poziomy edukacyjne.

Teatr jako sztuka, poza swoją oczywistą częścią wizualną, zawiera również podłoże psychologiczne, które ujawnia się w próbie przedstawienia modelu zachowań ludzkości za każdym razem poprzez naśladownictwo, jak ujął to Arystoteles, od czasów starożytnych. Jeśli jednak wydaje się to uproszczone, w rzeczywistości wcale tak nie jest, ponieważ jest to działanie, które ma bardzo silny wpływ na późniejsze regulowanie zachowań. Naśladowanie nie jest prostym kopiowaniem, ale estetyzowaną reprezentacją konkretnego wydarzenia, która aktywizuje myślenie ludzi i wpływa na ich stosunek do niego oraz sprawia, że działają w określony sposób. Charakterystyczne jest również to, że małe dzieci uczą się wielu rzeczy poprzez naśladownictwo (Biswas, 2017).

Teatr ma jednak jednocześnie podłoże społeczne, co powoduje pewne nieświadome reakcje. Od czasów starożytnych ludzie mieli tendencję do opowiadania i słuchania ustnych opowieści. Narracje te, dzięki sztuce teatralnej, zyskały wizualną reprezentację, która wraz z ewolucją społeczeństw pomogła w ich zachowaniu, a co za tym idzie, w tworzeniu więzi między ludźmi żyjącymi w innych czasach lub w innych społeczeństwach, a tym samym w pewien sposób skłoniła ich do interakcji. W ten sposób społeczeństwa, które powstały w późniejszym czasie, zawierały elementy pochodzące od wszystkich tych różnych ludzi i ich pośrednich kontaktów, co doprowadziło do zmiany charakteru istniejących społeczeństw, skutkując powstaniem społeczeństw o innym składzie (Biswas, 2017).

Już same te fakty dowodzą, że teatr jest czymś więcej niż tylko prostym środkiem rozrywki, dzięki któremu ludzie miło spędzają czas. Jako obiekt obejmuje on bowiem wiele innych aspektów niż te wymienione powyżej. Jeśli dodać do tego wszystkie inne elementy z nim związane, takie jak literatura, fotografia, charakteryzacja, muzyka i śpiew, taniec, projektowanie kostiumów itp., łatwo zrozumieć, w jakim stopniu może on zmieniać ludzi i społeczeństwa. Dlatego też jego zastosowanie w edukacji jest uważane nie tylko za użyteczne, ale i konieczne, ponieważ ma potencjał, aby funkcjonować jako potężne narzędzie rozwoju osobowości dzieci (Petkova, 2019).

Teatr, skupiający się na zabawie, może łatwo przyciągnąć zainteresowanie dzieci i zmotywować je do udziału. W ten sposób automatycznie rozpocznie się proces kształtowania ich osobowości, który przejawia się na wielu poziomach (poznawczym, emocjonalnym, społecznym, kinestetycznym itp.), głównie dlatego, że jeden poziom będzie wpływał na drugi, a rozwój jednego pomoże w rozwoju drugiego, który będzie odgrywał tę samą rolę w innym, a wszystko to ostatecznie doprowadzi do pełnego rozwoju jednostki. Ta transformacyjna siła teatru zostanie wyjaśniona w sposób opisowy, tak aby czytelnik nie był bombardowany niezliczoną ilością informacji, które spowodują zamieszanie, bezpośrednio poniżej, z pomocą wiedzy z zakresu psychologii, pedagogiki i kognitywistyki (Abhimanyu, 2023).

Począwszy od poziomu poznawczego, który odnosi się do zdolności intelektualnych dziecka, obejmujących myślenie, rozumowanie, rozwiązywanie problemów i rozumienie, rozwój wynika z kultywowania krytycznego myślenia, kreatywności, empatii i umiejętności społecznych, które wynikają ze struktury lekcji edukacji teatralnej.
Proces ten przebiega jednak w następujący sposób: w odniesieniu do krytycznego myślenia dzieci, poprzez analizę sztuk, które będą miały za zadanie wykonać, lub poprzez oglądanie przedstawień, lub poprzez badanie sztuki i postaci w sztuce w celu wystawienia przedstawienia, proszone są o interpretację scenariuszy, zrozumienie motywacji postaci i analizę fabuły sztuki. Proces ten, nawet jeśli odbywa się tylko na pierwszym poziomie, zachęca dzieci do analizowania i syntezy informacji w celu zrozumienia narracji, rozwiązywania problemów w przypadku pojawienia się nieoczekiwanych wydarzeń oraz podejmowania decyzji dotyczących sposobu przedstawienia roli, którą mają zagrać. Jeśli chodzi o kreatywność, wynika ona z rozwoju wyobraźni i innowacyjności, które są aktywowane w celu jak najlepszego przedstawienia zarówno fabuły sztuki, jak i postaci. Jeśli chodzi o empatię, jej rozwój nastąpi poprzez zrozumienie różnych perspektyw zawartych w teatrze (zrozumienie emocji, punktów widzenia bohaterów), poprzez inteligencję emocjonalną, która powstanie w wyniku rozpoznawania i projektowania własnych emocji oraz emocji innych osób, a także poprzez zrozumienie społeczne, które będzie wynikiem świadomości dzieci wynikającej z wyrażania wszystkich tych emocji. Wreszcie, jeśli chodzi o umiejętności społeczne, ich rozwój nastąpi poprzez interakcję uczniów między sobą, która ma miejsce w kontekście tej konkretnej lekcji. Głównie poprzez skuteczną komunikację, która jest wymagana do przygotowania i realizacji przedstawienia, współpracę, której dzieci muszą się podjąć, aby pomyślnie osiągnąć końcowy rezultat, oraz rozwój umiejętności przywódczych, wynikający z kierowania i organizowania osób, z którymi współpracują, gdy pełnią bardziej przywódcze role (np. reżyserzy, liderzy zespołów itp.) (Abhimanyu, 2023).

Na poziomie społeczno-emocjonalnym, który jest związany z zarządzaniem emocjami i osiąganiem osobistych i zbiorowych celów, okazywaniem empatii wobec innych ludzi, budowaniem i utrzymywaniem relacji opartych na wsparciu, podejmowaniem odpowiedzialnych decyzji i ogólnym rozwijaniem zdrowej tożsamości (Greenberg, 2023), rozwój następuje poprzez samoświadomość, samokontrolę, świadomość społeczną, umiejętności interpersonalne i zdolność do podejmowania decyzji, które przyniosą najlepszy możliwy wynik (Dryburgh et al, 2022). Teatr w edukacji, dając uczniom, nawet tym bardziej introwertycznym lub osiągającym słabe wyniki w nauce, a zatem nieco bardziej marginalizowanym, możliwość podjęcia ról przywódczych, zachęca ich do szczerego wyrażania swoich uczuć (Schiller, 2008). Poprawia to ich pewność siebie i sprawia, że bardziej angażują się w proces rozwiązywania problemów, z którymi muszą się zmierzyć, identyfikując się emocjonalnie ze swoimi kolegami z klasy. W ten sposób stopniowo zdobywają świadomość swojej osobowości i umiejętności oraz rozwijają umiejętności komunikacyjne i interpersonalne (Sunaksle & Pavitola, 2024). Wreszcie, na poziomie motorycznym, który dotyczy wszystkiego, co związane jest z zarządzaniem ciałem, rozwój następuje poprzez wyobraźnię kinestetyczną i uczenie się poprzez ciało. W pierwszym przypadku jednak, bardziej konkretnie, proces rozwoju następuje przy pomocy wyobraźni, która jest aktywowana podczas próby wejścia dziecka w świat opisany przez dzieło teatralne, w którym bierze udział, co przejawia się zarówno na poziomie estetycznym, jak i motorycznym (Zarrilli, 2020). W drugim przypadku rozwój wynika z zdolności aktywności czuciowo-ruchowej, która jest aktywowana podczas próby przedstawienia dzieła teatralnego, do wytworzenia ucieleśnionego uczenia się, a w ten sposób uczniowie łączą zarówno ciało, jak i umysł ze swoim środowiskiem społecznym i fizycznym (Antilla & Svendler Nielsen, 2019), co w rezultacie prowadzi do kształtowania świadomości, wiedzy i poczucia własnej tożsamości (Macrine & Fugate, 2022).

4. Wyniki i dyskusja

4.1 Teatr w edukacji i nowa szkoła

Po udowodnieniu, że teatr w edukacji może zapewnić holistyczny rozwój ucznia, a ten z kolei może nabyć umiejętności i kompetencje, które pomogą mu się rozwijać, pojawiają się następujące pytania: Czy teatr w edukacji może być równie funkcjonalny w ramach nowej szkoły, czy też te pozytywne wyniki można osiągnąć tylko w szkole tradycyjnej? Ponadto, czy ten przedmiot edukacyjny jest w stanie zaoferować jednostkom, a co za tym idzie społeczeństwom, zasoby, których poszukuje Nowa Szkoła, aby mogły one odpowiedzieć na wymagania współczesności? Odpowiedź zostanie udzielona poprzez indywidualną analizę wszystkich elementów, które kształtują wymagania Nowej Szkoły, a raczej tego, co zostało określone w programie nauczania jako podstawowe warunki konieczne do istnienia Nowej Szkoły.

Pierwszym wymogiem, jaki musi spełniać program nauczania w Nowej Szkole, jest koncentracja na dziecku, czyli, mówiąc prościej, umieszczenie dziecka, któremu ma być przekazywana wiedza, w centrum procesu edukacyjnego. W związku z tym należy zbadać, czy i w jakim stopniu metody i techniki stosowane w kursie teatru w edukacji są zorientowane na aktywne uczenie się. Odpowiedź na oba pytania (czy i w jakim stopniu) jest oczywista i bardzo łatwa do zrozumienia dla każdego, kto zauważy, że każda z tych metod i technik (np. zabawa teatralna, kreatywne lalkarstwo, improwizacja teatralna) wymaga udziału samego dziecka, którego celem jest nauka poprzez zabawę. W ten sposób proces uczenia się nabiera charakteru interaktywnego, a nauka przekształca się w aktywność społeczną, której nie można realizować, jeśli dziecko ma wobec niej bierną postawę (Adugba et al, 2024).

Jeśli chodzi o drugi wymóg, czyli korelację z zainteresowaniami dzieci, odpowiedź jest ponownie pozytywna, ponieważ jednym z podstawowych wymagań różnych form edukacji realizowanych w ramach edukacji teatralnej jest emocjonalne zaangażowanie dzieci. Ma to na celu nie tylko udział dzieci w procesie uczenia się, ale także jego utrzymanie. Dlatego w większości przypadków nauczyciele i uczniowie współpracują przy wyborze tematów, które będą omawiane podczas lekcji, a uczniowie mają większy wpływ na tę decyzję (Kafewo, 2008).

Jeśli chodzi o trzeci wymóg, czyli powiązanie z prawdziwym życiem, należy wziąć pod uwagę wpływ, jaki kurs teatralny w edukacji ma na osobowość i charakter dziecka. Biorąc pod uwagę, że rozwój ten odbywa się na wielu poziomach (poznawczym, psychologicznym, motorycznym, emocjonalnym, moralnym, społecznym itp.), stwierdzono, że wpływ kursu teatralnego w edukacji nie ogranicza się tylko do poziomu akademickiego, ale rozciąga się również na wszystkie inne obszary życia, które mogą mieć wpływ na jednostkę (Braha & Fuchs, 2025). W ten sposób dziecko nabywa umiejętności życiowe, które może wykorzystać zarówno w danej chwili, jak i w późniejszym dorosłym życiu (Ceylan & Gok Colak, 2019). Teatr w edukacji nie oferuje zatem jedynie teoretycznej wiedzy, która informuje ucznia o ludziach i wydarzeniach, ale uczy go, jak rozumieć i rozwiązywać problemy, jak współpracować z innymi ludźmi, a także zapewnia mu podstawy do ciągłego doskonalenia swoich umiejętności i kompetencji, aby móc stawić czoła wszelkim przyszłym wyzwaniom. Teatr w edukacji oferuje zatem pełne powiązanie z prawdziwym życiem.

Jeśli chodzi o czwarty wymóg, czyli praktyczną użyteczność, należy przede wszystkim wyjaśnić, czego poszukuje Nowy Świat. Czy potrzebuje po prostu robotników, którzy będą produkować, i osób bardziej uduchowionych, które będą szkolić tych pierwszych? Czy potrzebuje po prostu umiejętności technicznych ze strony ludzi, aby móc reagować na czysto praktyczną stronę życia? Z pewnością nie.

Współczesny świat potrzebuje ludzi, którzy posiadają zarówno stronę praktyczną, jak i duchową, którzy szanują swoich bliźnich, a jednocześnie wykorzystują całą swoją siłę w rozwoju społeczeństw, zarówno pod względem produktywnym, jak i moralnym i społecznym. W tym sensie lekcja edukacji teatralnej, dzięki swojej zdolności do oferowania dziecku wspomnianych wcześniej umiejętności życiowych, jest jakby przygotowaniem go do świata, z którym zetknie się poza kontekstem szkolnym. Dlatego ta konkretna lekcja ma absolutną praktyczną użyteczność i wcale nie jest przedmiotem, który po prostu bawi dziecko (Dakhia, 2024). Jeśli chodzi o piąty wymóg, którym jest powiązanie przedmiotów i działań, w odpowiedzi należy ponownie skupić się na metodach i technikach stosowanych w teatrze w edukacji. Tak więc, jeśli wykluczymy grę, która jest tylko jedną z technik spośród różnych metod stosowanych w teatrze w edukacji, pozostałe techniki stosowane w różnych metodach, takie jak na przykład muzyka, opowiadanie historii, improwizacja, wymagają od dziecka udziału wszystkimi zmysłami. Powinno ono również wykorzystywać swoje doświadczenia, co oznacza połączenie z już posiadaną wiedzą (Adugba et al, 2024).

Wreszcie, jeśli chodzi o szósty wymóg, jakim jest elastyczność, argumenty na poparcie odpowiedzi będą miały charakter kombinatoryczny, to znaczy będą dotyczyły jednocześnie zarówno metod i technik, jak i wpływu teatru w edukacji na uczniów. W pierwszym przypadku, biorąc pod uwagę, że metody i techniki są zróżnicowane, nauczyciel może wybrać jedną lub kilka z nich w zależności od celu edukacyjnego, jaki stawia sobie w danej lekcji, oraz w odniesieniu do preferencji, możliwości i skłonności każdego z dzieci, które ma przed sobą, zgodnie z własną oceną tych dzieci (Andresen et al, 2000. Dewey, 1966). Z drugiej strony, w drugim przypadku, który dotyczy wpływu konkretnej lekcji na dzieci, jej elastyczność wynika z holistycznego rozwoju uczniów, który daje im możliwość dostosowania się do różnych środowisk i warunków, w których dzieci znajdą się w przyszłości (O’ Toole, 1992).

5. Zalecenia

Wyniki badań konsekwentnie podkreślają istotny wkład edukacji teatralnej w różne wymiary rozwoju uczniów. Sprzyja ona rozwijaniu umiejętności komunikacyjnych, empatii, inteligencji emocjonalnej, krytycznego myślenia i zdolności do współpracy. Ponadto teatr promuje kreatywność i wyrażanie siebie – umiejętności, które są coraz bardziej istotne w poruszaniu się po dzisiejszych złożonych, szybko zmieniających się społeczeństwach i kształtowaniu ich. Pomimo tych dobrze udokumentowanych korzyści, edukacja teatralna często pozostaje marginalizowana, zarówno pod względem finansowania, jak i priorytetów programowych, w wielu systemach edukacyjnych.

Zgodnie z wizją New School, edukacja teatralna nie powinna być traktowana jako przedmiot uzupełniający lub nieistotny. Należy ją raczej uznać za fundamentalny element współczesnej edukacji, który wspiera kształtowanie się wszechstronnych, świadomych społecznie i elastycznych jednostek. Trwające zaniedbywanie edukacji teatralnej jest nie tylko nieuzasadnione, ale także sprzeczne z szerszymi celami holistycznej reformy edukacyjnej.

W przyszłości istnieje rosnąca potrzeba dalszych badań naukowych w celu zbadania długoterminowego wpływu edukacji teatralnej na rozwój poznawczy, emocjonalny i społeczny uczniów. Badania interdyscyplinarne łączące edukację, psychologię i sztuki sceniczne mogą zapewnić głębszy wgląd w to, jak pedagogika oparta na teatrze może być systematycznie włączana do programów nauczania. Badania takie będą miały kluczowe znaczenie dla ponownego zdefiniowania roli sztuki w edukacji i dostarczenia opartych na dowodach argumentów za rozszerzeniem programów teatralnych w szkołach na całym świecie.

6. Wnioski

Potrzeba połączenia szkoły ze społeczeństwem oraz ewolucja społeczeństwa w stosunku do produktu, który szkoła eksportuje, doprowadziły w ostatnich dziesięcioleciach do podjęcia wysiłków na rzecz stworzenia szkoły, która spełni określone wymagania. Ponieważ zatem cel i zadania, które ma realizować Nowa Szkoła, zostały precyzyjnie określone, naukowcy i badacze skupili się na poszukiwaniu sposobów, które przyniosą konkretne rezultaty. W tym kontekście niniejszy artykuł dotyczył badania przydatności kursu edukacji teatralnej w Nowej Szkole. Z tego powodu z jednej strony przedstawiono wpływ, jaki ten konkretny przedmiot ma na edukację, a z drugiej strony sposób, w jaki kurs edukacji teatralnej może wzmocnić Nową Szkołę. Wcześniej jednak przeanalizowano wszystkie cechy Nowej Szkoły, aby czytelnik poznał korelacje.

Nowa Szkoła, choć zaczęła być wdrażana w obecnym stuleciu, jej idea sięga co najmniej wieku temu, kiedy to John Dewey otwarcie zakwestionował skuteczność tradycyjnej szkoły i mówił o potrzebie stworzenia szkoły bardziej powiązanej ze społeczeństwem. W tym kontekście argumentował, że należy zmienić zarówno metody edukacyjne i koncepcje pedagogiczne szkoły, jak i treść przekazywanej edukacji. Opowiadał się zatem za umieszczeniem uczniów w centrum procesu uczenia się, przy czym podstawą wszystkich metod miało być aktywne uczenie się, a także całkowite odejście od dyscyplinarnych metod narzucania nauki, zapewniając uczniom niezbędną przestrzeń i swobodę uczenia się we własnym tempie. Ponadto podkreślał potrzebę praktyczności wiedzy, czyli jej powiązania z rzeczywistymi problemami, z którymi ludzie spotykają się w codziennym życiu, oraz jej korelacji z zainteresowaniami dzieci, tak aby miały one chęć nie tylko do przyswajania tej wiedzy, ale także do jej poszerzania. Oczywiście zawsze proporcjonalnie do możliwości i skłonności dzieci, tak aby nie było żadnych słabości. To samo dotyczy dzisiaj Nowej Szkoły, z tym tylko, że każdy z tych warunków obejmuje również aktualne środki i zainteresowania dzieci. Analizując rolę, jaką kurs teatru w edukacji może odegrać w Nowej Szkole, stwierdzono, że przedmiot ten jest skonstruowany w oparciu o wyżej wymienione warunki. Metody i techniki edukacyjne są na przykład całkowicie skoncentrowane na uczniach, treść jest bezpośrednio powiązana z zainteresowaniami dzieci i rzeczywistymi problemami, a każdy poziom edukacji wykorzystuje różne rodzaje metod i technik opartych zarówno na wcześniejszych doświadczeniach dzieci, jak i na ich możliwościach i zainteresowaniach związanych z występowaniem. W ten sposób udowodniono, że nieuwzględnienie tego przedmiotu w programie nauczania żadnej z klas byłoby nie tylko pominięciem, ale także poważnym błędem w działaniach New School na rzecz społeczeństwa.

Podziękowania

Chciałbym serdecznie podziękować wszystkim moim nauczycielom teatru za ich zachętę, wnikliwość i wsparcie podczas mojej ścieżki akademickiej. Szczególne podziękowania kieruję do profesora Pantelisa Kiprianosa z Uniwersytetu w Patras, którego nieocenione wsparcie i mentoring miały kluczowe znaczenie dla ukończenia mojej pracy dyplomowej. Jego wnikliwość, cierpliwość i zachęta miały ogromny wpływ zarówno na moje badania, jak i rozwój osobisty. Współpraca z nim była dla mnie zaszczytem i przełomowym doświadczeniem w mojej karierze akademickiej. Jestem szczerze wdzięczna za jego zaangażowanie i wiarę w moją pracę.

Odniesienia

Abhimanyu UB, 2023. Rola teatru w rozwoju poznawczym dzieci: analiza. International Journal of Novel Research and Development (IJNRD) 8(2): d10-d17. https://ijnrd.org/papers/IJNRD2302302.pdf

Adugba RM, Asen MA, Mayange SE, 2024. Teatr dziecięcy a dziedziny nauki wśród dzieci z wybranych szkół podstawowych w metropolii Makurdi. Journal of Development Communication and Applied Theater (JODCAAT) 2(1): 36-46. https://www.acjol.org/index.php/jodcaat/article/view/5509

Andresen L, Boud D, Cohen R, 2000. Uczenie się oparte na doświadczeniu. wydanie 2. Sydney, s.: 225-239. https://doi.org/10.4324/9781003118299-22

Antilla E, Svendler Nielsen C, 2019. Taniec i jakość życia w szkołach: afiliacja nordycka. Cham, s.: 327-345. https://doi.org/10.1007/978-3-319-95699-2_19

Avdi, A. i Chatzigeorgiou, M. (2007). Sztuka dramatu w edukacji – 48 propozycji warsztatów edukacji teatralnej. Ateny: Metaixmio.

Biswas S, 2017. Teoria teatru i performans: Krytyczne przesłuchanie. Wyd. 1. Newcastle, Wielka Brytania. https://books.google.ro/books/about/Theatre_Theory_and_Performance.html?id=0sI3DwAAQBAJ&redir_esc=y

Boal, A. (1981). Teatr Uciśnionych. Przekład: E. Braoudaki. Ateny: Theoria. https://revolutionary-socialism.com/wp-content/uploads/2015/05/Augusto-Boal-Theatre-of-the-Oppressed-20081.pdf

Booth E, Carparo MM, Capraro R, Chaudhuri N, Dyer J, Marchbanks M, 2014. Innowacyjne programy edukacji rozwojowej: model teksański. Journal of Developmental Education. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1071605.pdf. Dostęp: 25 sierpnia 2025 r.

Braha I, Fuchs A, 2025. Edukacja teatralna i dramatyczna jako narzędzie nauczania uczniów z trudnościami w uczeniu się. Gaia 1(1): 1-13. https://hal.science/hal-04881412/file/Gaia1%281%291-13.pdf

Bruner J, 1996. Kultura edukacji. Cambridge, MA. https://books.google.ro/books/about/The_Culture_of_Education.html?id=7a978qleVkcC&redir_esc=y

Cefai C, 2007. Odporność dla wszystkich: badanie sal lekcyjnych jako kontekstów ochronnych. Trudności emocjonalne i behawioralne 12(2): 119-134. http://dx.doi.org/10.1080/13632750701315516

Ceylan R, Gok Colak F, 2019. Wpływ zajęć teatralnych na umiejętności życiowe pięciolatków. International Education Studies 12(8): 46-58. https://doi.org/10.5897/ERR2019.3739

Chrusciel D, 2006. Rola programu nauczania w planowaniu istotnych zmian organizacyjnych. Organizacja ucząca się 13(3): 215-229. http://dx.doi.org/10.1108/09696470610661090

Dakhia M, 2024. Wymiary wartości edukacyjnych w teatrze dziecięcym: Czytanie sztuki „Samir i wycieczka szkolna” autorstwa gawędziarza Kahmana Massoudy jako przykład. Journal for Educators, Teachers and Trainers 15(1): 159-163. https://doi.org/10.47750/jett.2024.15.01.018

Dancy M, Henderson C, 2007. Ramy formułowania praktyk i koncepcji dydaktycznych. Physical Review Special Topics: Physics Education Research 3(1). https://doi.org/10.1103/PhysRevSTPER.3.010103.

Day C, Sammons P, Gorgen K, 2020. Skuteczne przywództwo w szkole. Berkshire. https://eric.ed.gov/?id=ED614324

Dewey J, 1922. Natura ludzka i postępowanie. Carbondale, IL. https://www.gutenberg.org/files/41386/41386-h/41386-h.htm

Dewey J, 1938. Doświadczenie i edukacja. Nowy Jork. https://www.schoolofeducators.com/wp-content/uploads/2011/12/EXPERIENCE-EDUCATION-JOHN-DEWEY.pdf

Dewey J, 1966. Demokracja i edukacja. Nowy Jork. https://nsee.memberclicks.net/assets/docs/KnowledgeCenter/BuildingExpEduc/BooksReports/10.%20democracy%20and%20education%20by%20dewey.pdf

Dryburgh NSJ, Ponath E, Bukowski WM, Dirks MA, 2022. Związki między zachowaniami interpersonalnymi a jakością przyjaźni w dzieciństwie i okresie dojrzewania: metaanaliza. Child Development 93(3): e332-e347. https://doi.org/10.1111/cdev.13728.

Entz S. i in.: Dlaczego pedagogika ma znaczenie: Znaczenie nauczania w środowisku opartym na standardach. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1099138.pdf. Dostęp: 20 sierpnia 2025 r.

Flinders D, Thornton S, 2013. Czytelnik studiów programowych. Wydanie 4. Nowy Jork. https://www.routledge.com/The-Curriculum-Studies-Reader/Flinders-Thornton/p/book/9780367648398?srsltid=AfmBOoqyaBMMjjI8pHbaPnxJLJfVl5TPjj3e9lHrRyZ6Zy7vNcQ5Ry36

Ford BA, Stuart DH, Vakil S, 2014. Nauczanie uwzględniające różnice kulturowe w klasach integracyjnych XXI wieku. The Journal of the International Association of Special Education 15(2): 56-62. https://eric.ed.gov/?id=EJ1058276

Freire, P. (1977). Pedagogika uciskanych. Przetłumaczone przez: G. Kritikos. Ateny: Rappas.

Govas, N. (red.) (2009). Teatr i edukacja w centrum sceny. VI Międzynarodowa Konferencja Teatru w Edukacji. Grecka Sieć Teatru w Edukacji.

Greenberg MT, 2023. Dowody na rozwój społeczno-emocjonalny w szkołach. Waszyngton, DC.

Hawley W, Wolf R i inni. Szkoły reagujące na różnorodność. https://www.learningforjustice.org/sites/default/files/general/Diversity%20Responsive%20Schools_TT%20white%20paper%20Hawley.pdf. Dostęp 20 sierpnia 2025 r.

Kafewo SA, 2008. Wykorzystanie dramatu w edukacji seksualnej młodzieży w szkołach w Zarii w Nigerii. Reproductive Health Matters 6(31): 202-210. doi: 10.1016/S0968-8080(08)31356-1. https://www.jstor.org/stable/25475380

Katsaridou, M. (2014). Metoda pedagogiki teatralnej – propozycja nauczania literatury w klasie wielokulturowej. Saloniki: Wydawnictwo K & M. Ant. Stamoulis.

Kennedy D, 2018. The New School. Journal of Philosophy of Education: 1-25. https://www.researchgate.net/publication/384112863. Dostęp: 10 sierpnia 2025 r.

Kirkgoz Y, 2008. Studium przypadku wdrażania innowacji programowych w nauczaniu języka angielskiego w tureckiej edukacji podstawowej przez nauczycieli. Teaching and Teacher Education 24(7): 1859-1875. http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2008.02.007

Macrine SL, Fugate JMB, 2022. Ruch ma znaczenie: Jak poznanie ucieleśnione wpływa na nauczanie i uczenie się. Dartmouth. https://doi.org/10.7551/mitpress/13593.001.0001

Mattila P, Silander P, 2015. Jak stworzyć szkołę przyszłości – rewolucyjne myślenie i design z Finlandii. Oulu. https://www.classter.com/wp-content/uploads/2016/09/How-to-create-the-school-of-the-future.pdf

Decyzja ministerialna nr F.12/620/61531/C1/31-05-2010 (Dziennik Urzędowy 804/B/09-06-2010). Harmonogramy i programy szkół podstawowych z ujednoliconym, zreformowanym programem nauczania. Ateny [w języku greckim].

Neelands, J. i Goode, T. (2000). Strukturyzacja pracy dramatycznej – Podręcznik dostępnych form w teatrze i dramacie. Wydanie 2. Cambridge: Cambridge University Press. https://books.google.ro/books/about/Structuring_Drama_Work.html?id=m9MmCgAAQBAJ&redir_esc=y

Neelands, J. (2004). Dramat początkujący 11-14. Wydanie 2. Londyn: David Fulton Publishers. https://doi.org/10.4324/9781315065090

O’ Neill, C. (1995). Światy dramatu – ramy dla dramatu procesu. Portsmouth, NH: Heinemann. https://books.google.ro/books/about/Drama_Worlds.html?id=f6Y7AAAAMAAJ&redir_esc=y

O’Toole J, 1992. Proces dramatu. Londyn. https://www.routledge.com/The-Process-of-Drama-Negotiating-Art-and-Meaning/OToole/p/book/9780415082440?srsltid=AfmBOoqJsiHKNaEnUJZrqgGk3MTNs0L0NOtIf-OcqQeMYpatLOn6IFR6

Oblinger DG, 2006. Przestrzenie edukacyjne. Waszyngton, DC. https://www.educause.edu/research-and-publications/books/learning-spaces

Pertain J, 2024. Korzyści płynące ze zwiększenia dostępu do edukacji teatralnej w szkołach K-12. Praca dyplomowa. Uniwersytet Tennessee w Chattanooga. https://scholar.utc.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1457&context=honors-theses

Petkova PT, 2019. Wpływ sztuki teatralnej na dzieci: szkoły teatralne. III Międzynarodowa e-konferencja na temat studiów humanistycznych i społecznych: 287-296. http://centerprode.com/conferences/3IeCSHSS.html.

Petrovska S, Veselinovska SS, 2013. Współczesne podejścia pedagogiczne do rozwijania myślenia na wyższym poziomie na lekcjach przedmiotów ścisłych. Procedia – Social and Behavioral Sciences 92: 702-710. http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.08.742

Petschauer P, 1989. Zmienne sposoby wychowania: Refleksje historyka. The Journal of Psychohistory 17(1): 1-33. https://psycnet.apa.org/record/1990-12141-001

Rudd T, Gifford C, Morrison J, Fisher K, 2006. Co by było, gdyby… nowe spojrzenie na przestrzenie edukacyjne. Bristol. https://www.nfer.ac.uk/media/kvckaoe4/futl39.pdf

Schiller J, 2008. Dramat dla uczniów z grup ryzyka: strategia doskonalenia umiejętności akademickich i społecznych wśród uczniów publicznych szkół średnich. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED502068.pdf. Dostęp: 17 sierpnia 2025 r.

Schiro MS, 2012. Teoria programu nauczania: Sprzeczne wizje i trwałe obawy. Wyd. 2. Los Angeles. https://eric.ed.gov/?id=ED500227

Stephan C, Renfro L, Stephan W, 2004. Ocena programów edukacji wielokulturowej: techniki i metaanaliza. Nowy Jork, s. 227–242. https://www.researchgate.net/publication/285980546_The_evaluation_of_multicultural_education_programs_Techniques_and_a_meta-analysis

Sunaksle L, Pavitola L, 2024. Nauka społeczno-emocjonalna na zajęciach teatralnych w edukacji szkolnej. Edukacja, Innowacje, Różnorodność 1(8): 86-92. http://doi/org/10.1770/eid2024.1.7940.

Zarrilli P, 2020. (W kierunku) fenomenologii aktorstwa. 1. wyd. Londyn. https://www.routledge.com/toward-a-phenomenology-of-acting/Zarrilli/p/book/9781138777682?srsltid=AfmBOopU35luhK9ozQQJ512ra5iimU2ssEGZZLvdF2x4cFz1eZkGX7BX

Zohar A, Dori Y, 2003. Umiejętności myślenia wyższego rzędu i uczniowie o niskich osiągnięciach: czy się wzajemnie wykluczają? The Journal of the Learning Sciences 12(2): 145-181. http://dx.doi.org/10.1207/S15327809JLS1202_1