Sztuka francuska: etnodram o teatrze stosowanym w edukacji sprawiedliwości społecznej w gimnazjum / Allison Balabuch

0
37

Projekt Laramie. By Otterbein University Theatre & Dance from USA – Laramie Project, CC BY-SA 2.0, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=63490193

Streszczenie

W tym poniższym tekście badam wykorzystanie teatru stosowanego z uczniami francuskiej klasy 8 w celu lepszego zrozumienia kwestii sprawiedliwości społecznej. Poprzez nieustrukturyzowane wywiady, czterech uczestników zostało poproszonych o przypomnienie sobie swoich wcześniejszych doświadczeń związanych z udziałem w projektach teatru stosowanego jako doświadczenia edukacyjnego i procesu lepszego zrozumienia kwestii sprawiedliwości społecznej. Wypowiedzi uczestników i ich opinie zostały następnie wykorzystane do stworzenia scenariusza etnodramy, który został odegrany przez uczestników i mnie za pośrednictwem wideokonferencji. Wyniki zostały pogrupowane w pięciu kategoriach; 4R Dolla (2013): Bogactwo, Rygor, Rekursja i Relacje oraz koncepcja sumienia Freirego (2000). Uczestnicy teatru stosowanego zgłaszali, że mieli przestrzeń do opowiadania autentycznych historii własnymi słowami, stali się bardziej pewni siebie i pracowali nad byciem katalizatorami zmian. Celem tego artykułu jest poinformowanie edukatorów o możliwościach wykorzystania teatru stosowanego i edukacji problemowej w edukacji na rzecz sprawiedliwości społecznej oraz podzielenie się procesem etnodramy jako metodologii w badaniach opartych na sztuce.

Słowa kluczowe: teatr stosowany; etnodrama; edukacja problemowa; edukacja na rzecz sprawiedliwości społecznej

The French Play: Etnodrama o teatrze stosowanym w edukacji na rzecz sprawiedliwości społecznej w gimnazjum

Sprawiedliwość społeczna i edukacja wielokulturowa zyskały na znaczeniu w ciągu ostatnich kilku lat wraz z trwającym procesem prawdy i pojednania, ruchem Black Lives Matter i szerszym zrozumieniem społecznym, że systemowy rasizm istnieje w każdym zakątku świata. W Kanadzie „nauczyciele są przyzwyczajeni do 'nauczania o’ wielokulturowości poprzez działania uważane za reprezentujące różnorodność kulturową” (Ward, 2017, s. 31), które Ward określa jako podejście „tańca, ubioru i diety” (s. 31). To, czego brakuje w tym podejściu, to głębsze zrozumienie edukacji na rzecz sprawiedliwości społecznej i „’krytycznego dysonansu’ (kwestionowania obecnych praktyk szkolnych)” (s. 31).
Jako nauczyciel języka francuskiego w gimnazjum, przez ostatnie 6 lat korzystałam z narzędzia teatru stosowanego z uczniami klasy 8, który został przez nich nazwany „The French Play”, w celu zbadania kwestii sprawiedliwości społecznej, poprawy produkcji języka francuskiego i próby bycia katalizatorem zmian. Teatr stosowany to szeroki termin, który opisuje teatr realizowany często w alternatywnych przestrzeniach, takich jak więzienia, programy społeczne i szkoły, z naciskiem na zmiany społeczne i polityczne. Teatr stosowany ma charakter partycypacyjny i często obejmuje uczestników z niewielkim lub żadnym doświadczeniem teatralnym (Belliveau & Lea, 2011; Conroy et al., 2018; O’Connor & Anderson, 2015; Taylor, 2002).
Zaczynając od podpowiedzi, albo scenerii, albo okresu w historii, uczniowie w mojej klasie 8 French Immersion pracowali samodzielnie lub w małych grupach, współtworząc francuskie sceny oparte na ich badaniach edukacyjnych i dociekaniach, ich osobistych doświadczeniach i / lub improwizowanej pracy w grupie. Sceny te zostały następnie poddane pracom warsztatowym w dużej grupie, aby zmodyfikować i połączyć je w jednolitą narrację na potrzeby przedstawienia, czytając scenariusze jako grupa, przepisując i przeredagowując teksty. Często postacie z jednej sceny były dodawane do innych scen, ponieważ uczniowie uważali, że ich indywidualne postacie muszą wchodzić w interakcje, aby opowiedzieć pełną historię. Ostateczny scenariusz został stworzony i wyreżyserowany przez studentów. Pracując nad przedstawieniem, uczniowie nadal negocjowali i zmieniali sceny i inscenizację w rekurencyjnym cyklu praxis: refleksji i działania, a wszystko to w języku francuskim. W tym badaniu chciałam sprawdzić, jaką wartość ma stosowanie podejścia teatru stosowanego zamiast innych podejść „nauczania o” sprawiedliwości społecznej i edukacji drugiego języka. Celem tego artykułu jest poinformowanie edukatorów o możliwościach wykorzystania teatru stosowanego i edukacji problemowej w edukacji na rzecz sprawiedliwości społecznej oraz podzielenie się procesem etnodramy jako metodologii w badaniach opartych na sztuce.
Dwie francuskie sztuki napisane i wystawione przez uczestników tego badania to Le gobelet d’or (Złoty kielich) z 2016 roku i Le tyran (Tyran) z 2018 roku. Le gobelet d’or to sztuka o podróżującym w czasie archeologu, który próbuje ukraść złoty kielich. Podróżując w czasie, dowiaduje się o niewolnictwie, seksizmie, rasizmie i nierównościach klas społecznych. Pod koniec swojej podróży od starożytnego Egiptu do II wojny światowej dowiaduje się, że prawa człowieka są cenniejsze niż złoto. Le Tyran to sztuka o licealnym łobuzie, który zostaje uwięziony w szkolnej sali gimnastycznej na weekend. Odwiedzają go duchy uczniów, którzy znęcali się nad nim w przeszłości na przestrzeni 100 lat, ucząc go empatii i życzliwości. Zmienia swoje postępowanie i naprawia swoje wcześniejsze zachowanie.

Ramy pedagogiczne

Paolo Freire (2000) mówił o tym, jak ważne jest porzucenie bankowego modelu edukacji, w którym nauczyciele starają się „’wypełnić’ uczniów informacjami, które on lub ona uważa za prawdziwą wiedzę” (s. 76). W The French Plays podałem tylko podpowiedź. W Le gobelet d’or podpowiedź polegała na umieszczeniu sztuki w dowolnym miejscu w historii między 750 CE a 1800 CE. Podpowiedzią dla Le tyran był istniejący plan sali gimnastycznej w liceum, do którego mieliśmy dostęp podczas przedstawień. Uczniowie pracowali w procesie współtworzenia i refleksji nad stworzeniem scenariusza przedstawienia, aby zarówno lepiej zrozumieć temat, jak i podzielić się nim z publicznością swoich rówieśników, próbując być katalizatorem prawdy i zmian. Jest to powszechne w gatunku teatru stosowanego, ponieważ „często teatr stosowany jest konstruowany jako odpowiedź na wyzwania społeczne lub polityczne i jest postrzegany jako proces, w którym można dokonać różnic i zmian poprzez jego tworzenie” (O’Connor & O’Connor, 2009, s. 471). Sceny i przedstawienia nie wynikają z przekonań nauczyciela lub jego decyzji o tym, co jest ważne lub prawdziwe, ale z głosów uczniów. Teatr stosowany zapewnia przestrzeń do prawdziwego dialogu między nauczycielami i uczniami a światem. Uczestnicy Le gobelet d’or zdecydowali się poszerzyć ramy czasowe, które dałem im do pracy, o starożytną Grecję i Egipt oraz II wojnę światową ze względu na ich własne zainteresowania tymi okresami. „Nauczyciel nie może myśleć za swoich uczniów ani narzucać im swoich myśli. Autentyczne myślenie, myślenie, które dotyczy rzeczywistości, nie odbywa się w wieży izolacji” (Freire, 2000, s. 77). Celem Freire jest sumienie, co oznacza, że podejmowane są działania wykraczające poza zwykłą świadomość danej kwestii. Kluczowa jest tutaj idea autentyczności ucznia w tym, czego się uczy. Uczniowie w obu sztukach wybrali kwestie, które chcieli zbadać, zbadać i podzielić się nimi z publicznością złożoną z ich rówieśników.
Teatr stosowany nawiązuje do gatunku badawczego, jakim jest etnodram i etnoteatr, który wykorzystuje wydarzenia z życia codziennego w celu stworzenia spektaklu mającego na celu zaangażowanie publiczności w wyniki badań (Denzin i Lincoln, 2018). W badaniach wykorzystujących etnodramę jako sposób przedstawienia ustaleń twierdzi się, że nie ma jednej prawdy uniwersalnej, lecz wiele prawd indywidualnych. Wiedza ma zatem charakter subiektywny, interaktywny i otwarty na interpretację (Nimmon, 2007). Dane badawcze przekształcane są w skrypty wykorzystujące słowa uczestników w połączeniu ze słowami badacza i istniejącym zasobem wiedzy. Scenariusze, które napisali moi uczniowie, powstały na podstawie ich własnych dociekań edukacyjnych oraz własnych doświadczeń i wiedzy, co odpowiada sposobowi, w jaki etnodrama jest wykorzystywana w badaniach jakościowych lub badaniach opartych na sztuce w celu wygenerowania materiału, na podstawie którego pisany jest i rozwijany scenariusz (Saldaña, 2003). . W istocie to podejście do teatru stosowanego oznacza, że nauczyciel ułatwia uczniom stanie się badaczami własnej rzeczywistości społecznej. Moim celem, jeśli chodzi o zachęcanie uczniów do poszukiwania wiedzy, jest sprawienie, aby stała się ona katalizatorem świadomości. W trakcie całego procesu każda klasa biorąca udział w „The French Play” wyraziła zarówno podekscytowanie związane z badaniem własnego życia i rozumienia świata, jak i wspólną pracą nad procesem przekształcania informacji, aby inni mogli dzielić się tym nowym rozumieniem.
Celem moich badań było lepsze poznanie doświadczeń moich byłych studentów-uczestników teatru stosowanego. W tym badaniu zadaję następujące pytania: Co było ważne, aby proces teatru stosowanego był ich zdaniem skuteczny dla uczniów? Czy zmieniło to w jakiś sposób ich postępowanie i sposób rozumienia świata?

Dramat jako narzędzie edukacyjne: teatr stosowany jako model edukacji problematycznej

Paolo Freire (2000) opisał różnicę pomiędzy bankową koncepcją edukacji a edukacją stwarzającą problemy:
Podczas gdy edukacja bankowa znieczula i hamuje siłę twórczą, edukacja stwarzająca problemy wiąże się z ciągłym odkrywaniem rzeczywistości… Studenci, ponieważ jest ich coraz więcej, postawieni przed problemami związanymi ze sobą w świecie i ze światem, będą czuli się coraz bardziej zagrożeni i zobowiązani do sprostania temu wyzwaniu… ich reakcja na wyzwanie wywołuje nowe wyzwania, po których następują nowe zrozumienia i stopniowo uczniowie dochodzą do siebie uważać się za zaangażowanych. (s. 81)
Przykładem problematycznej edukacji jest teatr stosowany jako narzędzie pedagogiczne do uczenia się i nauczania. Freire (2000) jako niezbędne elementy edukacji stawiającej problemy określił następujące wymagania autentycznego dialogu: krytyczne myślenie, pokora, wiara w człowieczeństwo, nadzieja i miłość. Wszystkie te aspekty sprzyjają klimatowi wzajemnego zaufania. Podobnie jak w etnodramie jako metodologii badawczej, teatr stosowany jest współtworzony i napędzany głosami uczestników/studentów. Aby te głosy zostały usłyszane, kryteria edukacji stwarzającej problemy i autentycznego dialogu muszą stanowić główne elementy procesu na wszystkich etapach: tworzenia scenariusza, inscenizacji, przeróbki historii i występu. Boal (1993/1985) w swoim dziele Teatr Uciśnionych postawił ważne pytanie: „Czy sztuka powinna edukować, informować, organizować, wpływać, pobudzać do działania, czy może powinna być po prostu przedmiotem przyjemności?” (s. XIII). Praca Boala (1993/1985) nakreśliła model teatru forum, podejście teatru partycypacyjnego podobne do teatru stosowanego, które jest zarówno polityczne, jak i partycypacyjne. Aby teatr stosowany był skuteczny i autentyczny jako podejście pedagogiczne, musi być jasne, że teatr jest wykorzystywany jako zamierzony czynnik zmian wynikający z naszych zbiorowych potrzeb jako nauczycieli, uczniów i społeczności (O’Connor i O’Connor, 2009 ;Prentki i Pammenter, 2014).

Etnodramat

W całej historii ludzkości teatr i opowiadanie ustne były wykorzystywane do inspirowania myśli, prowokowania zrozumienia, wywoływania reakcji emocjonalnych i tworzenia katalizatora zmian między wykonawcami a ich publicznością. Etnodrama zajmuje stanowisko krytyczne, które widzi rzeczywistość w praktyce – badaniach i działaniu.
Jako metodologia etnodrama wywodzi się z tradycji etnografii, polegającej na zbieraniu danych o kondycji człowieka na podstawie uważnej obserwacji i szczegółowych historii uczestników. Wskazał na to Saldaña (2003) pisząc:
etnodram, czyli scenariusz, składa się z przeanalizowanych i udramatyzowanych znaczących fragmentów transkrypcje wywiadów, notatki terenowe, wpisy do dziennika lub inne pisemne artefakty. Postacie w etnodramacie to na ogół uczestnicy części badawczej portretowani przez aktorów, ale faktyczni badacze i sami uczestnicy mogą być członkami obsady. (s. 218)
Badania prowadzone są w podejściu współkonstruktywistycznym, w którym uczestnicy i badacz budują zrozumienie oraz stale udoskonalają i redefiniują swoje rozumienie.
Mienczakowski (2019) opisuje etnodramę jako teatr obejmujący dyskusję na żywo, informację zwrotną i interakcję między badaczem, publicznością, uczestnikami i/lub aktorami, których celem jest zmiana społeczna i kulturowa (s. 3). Etnodramat można napisać z myślą o inscenizacji scenicznej lub jako alternatywę dla tradycyjnej pracy akademickiej. Malhotra i Hotton (2018) uwzględnili w swoim scenariuszu pytania czytelnika będące refleksją jako artykuł akademicki, aby zaangażować czytelnika/publiczność do udziału we wspólnym doświadczeniu etnodramy. Saldaña (2018) przestrzegła badacza próbującego posługiwać się etnodramatem, który nie jest obeznany z konwencjami teatralnymi i dramatycznymi, że ich scenariusz może łatwo nie spełniać celów gatunku. Badacz powinien następnie nawiązać współpracę z osobami posiadającymi wiedzę dotyczącą przedstawienia dramatycznego i połączyć ich wiedzę z ekspertyzą. Cele etnodramy obejmują zatem wywołanie zmiany społecznej, oddanie głosu cichym głosom w społeczeństwie oraz stworzenie zrozumienia i empatii między uczestnikami a publicznością, aby stać się katalizatorem zmian (Prentki i Pammenter, 2014; Saldaña, 2018).

4R Williama Dolla

Rhoades (2018) nawiązał do teorii złożoności za pomocą 4R Williama Dolla (2013), Richness, Rigor, Recursion i Relations, aby określić rozumienie etnodramy. Zasada 4R nie tylko pomaga sformułować etnodramę jako metodologię, ale także projekty dramy stosowanej wykorzystane w tym badaniu. Bogactwo „odnosi się do głębi programu nauczania, jego warstw znaczeniowych, jego wielorakich możliwości lub interpretacji” (Doll, 2013, s. 254). W etnodramie szeroka gama osobistych perspektyw uczestników, tekstów i historii zapewnia bogatą bazę danych do pracy. Podobnie jak program nauczania, scenariusz musi mieć głębię i szerokość, aby zapewnić widzom bogate wrażenia. Do budowy scenariusza badacze czerpią także z istniejącej literatury, a czasem z autoetnografii.
Rygor jest kluczem do analizowania i interpretowania danych w celu uzyskania skryptu wydajności. Doll (2013) definiuje rygor jako świadomy wysiłek mający na celu odkrycie założeń połączony z nieokreślonością i interpretacją. Interpretacja danych w etnodramie uwzględnia założenia i uprzedzenia autora, a także założenia uczestników i publiczności. Zrozumienie sztuki będzie się różnić w zależności od widzów. Celem nie jest przedstawienie jednej prawdy, ale przedstawienie prawdy z wieloma interpretacjami.
Cenione są relacje między doświadczeniami uczestników, interpretacjami aktorów i zrozumieniem przez publiczność tego, czego doświadczyli. Etnodrama jest wezwaniem do działania. Zaprasza uczestników i widzów do refleksyjnego zaangażowania się w tematy przedstawione w scenariuszach, zachęca uczestników do nawiązywania osobistych kontaktów i ujawniania opresji (Mahotra i Hotton, 2018; Rhoades, 2018). Ta wielowymiarowa prawda może pomóc w udoskonaleniu scenariusza poprzez opinie i dialog. Ta rekurencja ma miejsce wcześniej w procesie etnodramy pomiędzy badaczem a uczestnikami, a następnie ponownie, gdy włączona jest publiczność.

Generowanie danych

Na potrzeby tego badania zebrałam dane podczas nieustrukturyzowanych wywiadów z czterema byłymi studentami, którzy brali udział w The French Play zarówno w 2016, jak i 2018 roku. Uczestnikami byli nastolatkowie, dlatego przeprowadziłam wywiady w parach, aby zapewnić im większy komfort i pozwolić na bardziej naturalne dialog na temat swoich doświadczeń. Dwóch nastolatków było rodzeństwem, które uczestniczyło w różnych latach The French Play, a dwóch było przyjaciółmi, którzy byli współautorami ich oryginalnej sceny. Uzyskałem podpisaną zgodę etyczną zarówno od uczniów, jak i ich rodziców. Studenci zdecydowali się używać w badaniach własnych imion i nazwisk. Fragmenty scenariusza i klipy wideo z oryginalnych francuskich sztuk teatralnych wykorzystane w badaniu zostały napisane i wykonane wyłącznie przez uczestników i nie były udostępniane publicznie.
Moje pytania miały na celu uzyskanie wstępnego szerokiego zrozumienia fenomenu uczestnictwa w teatrze stosowanym: Jakie są Twoje doświadczenia związane z uczestnictwem w przedstawieniu teatru stosowanego jako doświadczeniem edukacyjnym i procesem mającym na celu lepsze zrozumienie kwestii sprawiedliwości społecznej w społeczeństwie? Co, Twoim zdaniem, powinni wiedzieć nauczyciele, jeśli próbują wykorzystywać teatr stosowany jako narzędzie do nauczania i uczenia się?
Według Sparkes i Smith (2014) wywiad nieustrukturyzowany może pozwolić badaczowi na zgłębienie szerszego tematu i może zapoczątkować spontaniczne historie, pomysły, rozumienie rzeczywistości (s. 85). Obu parom uczestników dostarczyłem zdjęcia z ich własnych poprzednich występów oraz kopie ich oryginalnych scenariuszy. Ze względu na nowe ograniczenia związane z epidemią COVID-19 w okresie przeprowadzania wywiadów jedna para miała możliwość spaceru po teatrze i zrobienia sobie zdjęć, aby zachęcić do rozmowy. Z drugą parą przeprowadzono wywiad na platformie Zoom. Artefakty te w połączeniu z fotoecytacją wygenerowaną przez badacza i uczestnika „przynoszą wiele korzyści w postaci pomagania ludziom w pamiętaniu kluczowych wydarzeń i pomaganiu im w ponownym przeżywaniu swoich doświadczeń” (Sparkes i Smith, 2014, s. 98). Uczestnicy zostali poproszeni o podzielenie się tym, co zapamiętali i co według nich jest ważne, aby inni wiedzieli na temat stosowanego doświadczenia teatralnego. Dostarczyłem im zdjęcia w oryginalnych sztukach, a oni wybrali do sfotografowania miejsca takie jak Green Room w teatrze. Takie podejście do generowania danych zapewniło bogatą bazę informacji, szczególnie w przypadku pary, która miała okazję być w teatrze. Uczestnicy, którzy mieli okazję ponownie odwiedzić teatr, wypowiadali się dłużej na ten temat i dzielili się większą liczbą historii niż para, która oglądała swoje wcześniejsze zdjęcia w The French Play i przeprowadziła wywiad za pośrednictwem Zoom. Chociaż projekt badawczy został dostosowany do tego, co było możliwe, a nie do tego, co było idealne, bogactwo odpowiedzi pokazało, że adaptacja nie wydawała się ograniczać procesu tworzenia znaczeń dla uczestników.

Analiza danych

Aby znaleźć wątki w transkrypcjach wywiadów, wykorzystałem analizę narracji. Analiza narracji wykorzystuje historie jako źródło danych. Historie to złożone sploty naszej przeszłości, naszych relacji i kontekstów, w których się znajdujemy (Vieira, 2014). Jak zauważyli Sparkes i Smith (2014): „Analiza narracyjna dobrze pasuje do etnodramy, ponieważ ujawnia wiele na temat społeczno-kulturowej tkanki życia, podmiotowości, uczuć, sprawczości i wielowarstwowej natury ludzkiego doświadczenia” (s. 130). ). Wygenerowałem transkrypcje z nagrań wideo historii udostępnionych podczas nieustrukturyzowanych wywiadów za pomocą automatycznej transkrypcji YouTube (Hopper i in., 2021). Poprawiłem transkrypcje i dodałem nazwiska, aby zidentyfikować mówców; zdecydowałem się jednak pozostawić odstępy w takiej postaci, w jakiej zostały utworzone. Odstępy, które naturalnie występowały w procesie autotranskrypcji, odzwierciedlały naturę pauz i przerw we wzorcach mowy każdej osoby. Ponieważ w ostatecznym scenariuszu planowałem użyć dosłownych fragmentów, chciałem, aby transkrypcja nie tylko odzwierciedlała słowa uczestników, ale także sposoby mówienia różniące się między uczestnikami.
Aby przeprowadzić tego typu analizę, postępowałem zgodnie ze wskazówkami Sparkesa i Smitha (2014): najpierw napisz wstępne przemyślenia, następnie identyfikacja kluczowych tematów, następnie śledzenie narracji, następnie przedstawienie komentarzy koncepcyjnych, następnie nadanie nazwy tematowi i napisanie scenariusza/historii , następnie porównanie i zestawienie dwóch zestawów wywiadów, a na koniec napisanie raportu (scenariusza). Czytając transkrypcje, zauważyłem, że zasada 4R Doll’a (2013) stała się kluczowym tematem procesu. Uczestnicy opisywali doświadczenie pracy nad dramą w projekcie teatralnym, a ja już podczas pierwszych lektur zauważyłam istotne podobieństwa pomiędzy teatrem stosowanym a etnodramą jako narzędziem badawczym. Zacząłem od rekurencji, relacji, rygoru i bogactwa jako początkowych tematów organizujących, aby sprawdzić podobieństwa, które zauważyłem między etnodramą a teatrem stosowanym podczas moich pierwszych lektur literatury.
Z tych początkowych tematów dodałem podtematy, które lepiej opisują temat w kontekście danych. Zauważyłem, że ilekroć kodowałem Rygor jako temat, skupiał się on na przedstawianiu drażliwych tematów. Uczestnicy mówili o nieustannym, świadomym wysiłku, aby przedstawić historię zgodnie z prawdą, ale i z szacunkiem. „W obliczu nieokreśloności nigdy nie można być pewnym, że jest dobrze. […] Trzeba nieustannie odkrywać, szukać nowych kombinacji, interpretacji, wzorców” (Doll, 2013, s. 259). Uczestnicy opisali niepewność związaną z przewidywaniem reakcji publiczności w zakresie najlepszego sposobu inscenizacji drażliwej sceny, takiej jak samobójstwo nastolatka, lub tego, jak używać autentycznego języka, który może być obraźliwy w scenach.
Po wstępnym kodowaniu temat Relacje podzieliłam na trzy podtematy: Relacje interpersonalne we współtworzeniu tekstu pomiędzy uczestnikami-uczniami, uczestnikiem/aktorami z publicznością oraz relacja z samym sobą poprzez powstającą pewność siebie i samoświadomość. Rekursja stała się tematem dominującym w miarę dostosowywania scenariusza i inscenizacji na wszystkich etapach pisania, inscenizacji i występów projektu uczenia się stosowanego. Bogactwo było widoczne w rozwoju scenariusza, gdy uczestnicy opisywali „warstwy znaczeń, [wiele] możliwości lub interpretacji” (Doll, 2013, s. 254), które były możliwe w przypadku każdej decyzji. Czytając transkrypcje, dodałem wątek sumienia, a idee praktyki – refleksji i działania – albo pasują do wielu obszarów zasady 4R Dolla, albo do żadnego.
Kiedy tekst został już zakodowany w tematy i podtematy, skopiowałem je do tabeli, aby móc zobaczyć wywiady obok siebie. Następnie zastosowałem kombinację trzech opisanych przez Saldañę (2018) metod generowania scenariuszy do etnodramu: adaptacja transkrypcji wywiadów, adaptacja tekstów non-fiction i praca wymyślona poprzez improwizację. Użyłem także dwóch innych metod, które pasują do tego konkretnego badania: fragmentów poprzedniego scenariusza i głosu badacza.

Adaptacja transkrypcji wywiadu

Wykorzystałem dosłowne fragmenty transkrypcji, oczyszczone i zaadaptowane do stworzenia scenariusza (Nimmon, 2007). Czyszcząc transkrypcje, nie byłem pewien, czy powinienem zrezygnować ze zwrotów „tak” i „lubię”, które powtarzały się podczas wywiadów. Dzięki ich włączeniu głosy nastolatków brzmiały bardziej autentycznie, ale czasami trudno było za nimi nadążyć. Zanim nagraliśmy scenariusz, zapytałem uczestników, czy dokonałem właściwego wyboru. Wszyscy zgodzili się, że woleliby, żebym usunął większość tych śladów głosu, gdyż w rezultacie powstała wyraźniejsza, bardziej „profesjonalna” wersja ich opinii.
Jak podkreśliłem w scenariuszu, dodałem kilka linijek, aby utworzyć przejścia między scenami, aby uczestnicy mogli zobaczyć, które słowa były, a które nie, ich oryginalnymi słowami. Pobierając dosłowne fragmenty, podkreślałem je w zakodowanych tabelach tekstowych, aby móc śledzić, co zrobiłem, a czego nie wykorzystałem w skrypcie. W etnodramie „nie komponujesz tego, co uczestnicy mówią Ci w wywiadach, ale możesz kreatywnie i strategicznie edytować transkrypcje, zakładając, że chcesz zachować, a nie „odtworzyć” ich narracje” (Saldaña, 2003, s. 223).

Poprzednie fragmenty scenariusza

Wyciągnąłem także sceny z dwóch oryginalnych scenariuszy napisanych przez uczniów, gdy byli w klasie 8, tak aby pasowały do pojawiających się tematów. Zostawiłem te sceny w ich oryginalnym języku francuskim i w ramach występu badawczego odtwarzano je w formie klipów wideo z poprzednich przedstawień uczniów, a nie czytano ich na głos. Wcześniejsze scenariusze i klipy wideo to te, które początkowo napisali i wykonali uczestnicy badania. Nie korzystałam ze skryptów studentów, którzy nie brali udziału w projekcie badawczym. Etnodrama, panel ekspertów w dyskusji, odbył się w formie wideokonferencji ze względu na protokoły związane z pandemią Covid-19, które zabraniały zgromadzeń teatralnych i widowni na żywo.

Przemyślana praca poprzez improwizację

Kiedy pierwszą wersję scenariusza wykonywaliśmy za pośrednictwem wideokonferencji, uczestników zachęcano do dodawania nowych wersów, zmiany oryginalnych wersów i tworzenia własnych wskazówek scenicznych dla swoich postaci w trakcie nagrywania. Wskazówki sceniczne oraz dodatkowe lub zmienione wersety zostały dodane do scenariusza po tym pierwszym „występie” za pośrednictwem wideokonferencji z nagrania.

Adaptacja tekstów non-fiction

Podobnie jak Nimmon (2007), opierałem się na wiedzy wynikającej z istniejących badań na słowach uczestników lub wokół nich, wykorzystując głosy Saldañy i Freire’a jako postaci w scenariuszu. W wersji wideo scenariusza uczestnicy „zmienili kapelusze”, aby zagrać te dwie postacie oraz siebie. Nimmon (2007) dodała głos teoretyka w swoim etnodramie poświęconym doświadczeniom imigrantów w zakresie opieki zdrowotnej w Kanadzie. W etnodramie Nimmona każdą scenę kończyła odrębnym głosem, aby połączyć ją z istniejącą literaturą. Podobnie jak Malhotra i Hotton (2018) dodali badania nad dialogami bohaterów ich etnodramu, dodałem także cytaty do scenariusza postaci gospodarza Studio, aby dodać do scenariusza więcej literatury. Dodałem je, gdy poczułem, że z głosów uczestników wyłania się kluczowy wniosek. Zdecydowałem się uwzględnić istniejące badania poprzez postacie Freire’a i Saldañy, a także postać gospodarza studia, aby dzielić się literaturą w bardziej estetyczny i wciągający sposób niż za pomocą konwencjonalnej prozy akademickiej. Saldaña (2011) odradzała dodawanie badań do scenariusza lub dialogu, ale podjęła świadomą decyzję o dodaniu ich do scenariusza. Ponieważ etnodram został napisany w formie dyskusji panelowej, chciałem, aby Freire i Saldaña wzięli udział w tym panelu jako postacie do celów twórczych. Podobnie jak modele badawczo-kreacyjne zarysowane przez Loveless (2019), zdecydowałam się na przesunięcie granic zarówno tradycyjnej, jak i artystycznej twórczości, przeplatając fikcyjną scenerię i postacie oraz dosłowny dialog uczestników z istniejącą literaturą.

Głos badacza

Ponieważ jako badacz byłem także nauczycielem dla moich studentów-uczestników w czasie francuskich sztuk teatralnych, w badaniu wziąłem udział jako uczestnik-obserwator. Ta rola miała zalety, ponieważ z uczestnikami nawiązała się już relacja i zaufanie, a także skróciła czas potrzebny na ukończenie etapów badawczych, ponieważ znałem już proces, który zastosowaliśmy podczas pisania oryginalnych sztuk. Przez cały czas uważałem jednak, aby umożliwić uczestnikom dzielenie się swoimi historiami bez mojego aktywnego doceniania lub nadmiernego wkładu w rozmowę. Wyjaśniłem uczestnikom, że chcę poznać ich szczere opinie, nawet jeśli postrzegali je jako negatywne w stosunku do procesu, który realizowaliśmy podczas projektów teatru stosowanego. Powiedziałem im, że jako pedagog szukam sposobów na ulepszenie programu i uczciwych informacji zwrotnych. Kiedy pisałem scenariusz, wpisałem się w rolę gospodarza studia i zachowałem zgodność wszystkich linii dialogowych uczestników z oryginalnymi transkrypcjami wywiadów.
Po napisaniu scenariusza wysłałem go uczestnikom w celu uzyskania opinii i wprowadzenia zmian. Uczestnicy mieli 5 dni na przeczytanie i wprowadzenie sugestii lub zmian przed naszym pierwszym występem. Podczas drugiej sesji wideokonferencji na żywo uczestnicy dosłownie zakładali inny kapelusz, aby pokazać postacie Freire i Saldaña w przeciwieństwie do sytuacji, gdy grali siebie w scenariuszu. Ze względu na te ograniczenia napisałem scenariusz w formie fikcyjnego webcastu na temat teatru stosowanego z czterema uczestnikami jako panelem ekspertów oraz Freire i Saldañą jako zaproszonymi ekspertami. Jako badacz pełniłem w spektaklu rolę Gospodarza Studia. Proponowałem rolę uczestnikom do odegrania, ale wszyscy czuli, że to mój głos w rozmowie. Zadzwoniłem do gospodarza studia „Sheila”, ponieważ napisałem to w tonie Sheili Rogers, z którą przez lata słyszałem wywiady z wieloma panelami. Błędy w czytaniu dodały mniej sztywnego przepływu i trochę humoru. Aktor grający Freire’a natknął się na słowo conscientization i zaimprowizował, aby odzyskać siły, co poprawiło ostateczną wersję scenariusza.

Fragment scenariusza z dodatkami po występie: Przedstawiamy panel ekspertów 1

 

SALDAÑA (zakładając kapelusz Saldaña) Też jestem zadowolona. … Czy wkrótce ruszymy dalej? Ponieważ „głównym celem teatru jest bawienie… [obu] idei… tak samo, jak bawi widzów” (Saldaña, 2018, s. 664), wprowadzenie to może zostać (patrzy bezpośrednio w kamerę) sztampowe (pauza dla efektu) i na siłę w tonie akademickim.
ASA (uśmiechając się i kręcąc głową)  Och, nienawidzę wymuszonych dialogów…
PROWADZĄCY STUDIA (uśmiechając się pobłażliwie) Miejmy nadzieję, że rekurencyjny charakter tego podejścia skoryguje to w miarę postępów… Naszym tematem dzisiejszego odcinka jest Współtworzenie scenariusza w etnodramie edukacyjnym lub teatrze stosowanym. Panie Saldaña, czy może nam pan przedstawić etnodramę jako narzędzie badawcze służące do „przygotowywania sceny” (cytaty z powietrza) dla wszystkich naszych słuchaczy i widzów?
SALDAÑA (Uśmiecha się pobłażliwie do kamery. Wyrafinowany głos, dobrze wyartykułowany) Z radością, Sheila… W etnodramie wiedza i prawda są współkonstruowane i pochodzą z przeżytych doświadczeń. Nie ma jednej prawdy uniwersalnej, lecz wiele prawd indywidualnych. Zbierasz dane i przekształcasz je w skrypty, wykorzystując słowa uczestników w połączeniu ze słowami badacza i istniejącą wiedzą.
FREIRE (wściekle zakłada kapelusz) Ta wiedza jest katalizatorem sumienia… sumienia… sumienia! (przerywa, próbując się nie śmiać) Znam to słowo, bo jestem naukowcem… Badacz chce nie tylko dzielić się spostrzeżeniami na temat kondycji człowieka, ale także być katalizatorem zmian społecznych. Sumienny… (niezręcznie długa pauza) Con-sci-en-tia-za oznacza, że podejmowane jest działanie wykraczające poza zwykłą świadomość problemu! Praktyka! Refleksja i działanie!
SALDAÑA „W dobrze napisanym etnodramie dyskurs naukowy jest spychany na bok, aby za pomocą bardziej autentycznego i przystępnego języka przekazać zarówno to, co codzienne, jak i to, co wyjątkowe” (Saldaña 2018, s. 664).
CHARLOTTE Twoje wyjaśnienia były bardzo… hm… przystępne…
OLIVIA Nie ma tam dyskursu naukowego. …
PROWADZĄCY STUDIO Bardzo… pouczające… i Freire, wiem, że tak naprawdę nie chciałeś, żeby to słowo zostało przetłumaczone na angielski, wolisz je w jego ojczystym języku portugalskim i dlatego czuję, że natknąłeś się na to tego wieczoru, ponieważ wyraźnie stwierdziłeś, że nigdy nie powinno tak być przetłumaczony!
FREIRE (szybko zakłada czapkę FREIRE i mądrze kiwa głową i gestykuluje obiema rękami rozłożonymi w stronę publiczności) Oczywiście.
PROWADZĄCY STUDIO (wylicza kroki po prawej stronie) Zatem… Zbierz dane, napisz scenariusz i wykonaj go, starając się zmienić społeczeństwo…
SALDAÑA (Szybko zakłada kapelusz dla Saldañy – wspaniały głos) Ale musisz to dobrze wykonać! „Nudny teatr (podnosi wzrok i ze smutkiem kręci głową) to zły teatr!” (Saldaña, 2018, s. 664). Nasuwa się pytanie, dlaczego jesteśmy na Zoomie… gdzie są kostiumy? Inscenizacja?
PROWADZĄCY STUDIO (głos radiowy) Globalna pandemia, Johnny.

Wnioski

Moje kryteria obejmowały zarówno tworzenie interesujących scen w etnodramie, jak i próbę przedstawienia wiarygodnych informacji w największym stopniu odwołując się do powtarzających się lub częstych tematów i pomysłów w transkrypcjach. Goldstein (2017) przypomniał, że „praktycy teatru zorientowani na badania muszą znaleźć sposób na wynegocjowanie sprzecznych zobowiązań dotyczących prawdziwości, autentyczności i teatralności (s. 443). Poniżej przedstawiono pięć kluczowych wniosków.

Edukacja bogata i stwarzająca problemy — proces współtworzenia scenariuszy w oparciu o głos i wybór uczniów

Wszyscy uczestnicy opowiadali o dodatku, jaki otrzymali, gdy byli uczniami klasy 8, na opowiedzenie dowolnej historii i współpracę z dowolną osobą, aby nawiązać kontakt z wybranym tematem w odpowiednim momencie lub w określonym czasie oraz zbudować zarówno zaufanie do rówieśników, jak i nawiązać relacje z nimi. Niektórzy zdecydowali się pisać samodzielnie, aby mieć pełną twórczą kontrolę nad swoją sceną przed dodaniem jej do większej narracji, a inni pisali w grupie. Asa, Charlotte i Hazel pracowały nad sztuką Le tyran (The Bully) w 2018 roku. Zgodnie z założeniem uczniów zdecydowano, że łobuz ze szkoły średniej uwięziony w sali gimnastycznej jest odwiedzany przez duchy prześladowanych byłych uczniów przez ponad 100 lat. Każdy uczeń lub grupa uczniów wybrała powód, dla którego uczniowie byli zastraszani, aby napisać swoją scenę. Asa i Charlotte napisali o homofobii. Wynikało to z wzajemnej chęci zajęcia się tą kwestią, a także wzajemnego zaufania jako przyjaciół i współautorów. Hazel pisała o mizoginii w systemie edukacji. Inne tematy, które się pojawiły, to rasizm, klasizm, zawstydzanie dziwek i bieda. Olivia brała udział w Le gobelet d’or (Złota Czara) w 2016 roku, opowieści o podróżującym w czasie archeologu, który dowiedział się, że równość i sprawiedliwość społeczna są ważniejsze niż sława i fortuna. Olivia jest współautorką sceny przedstawiającej czynniki przyczyniające się do rewolucji francuskiej.
Uczestnicy rozmawiali o znaczeniu wspólnej pracy w klasie, aby wpleść poszczególne sceny w historię, którą chcą opowiedzieć bez „wtrącania się” nauczyciela. Ten wniosek z badań potwierdza kryteria Freire’a (2000) dotyczące edukacji stwarzającej problemy:
myślenie nauczyciela jest potwierdzane jedynie autentycznością myślenia uczniów. Nauczyciel nie może myśleć za swoich uczniów ani narzucać im swoich myśli. Autentyczne myślenie, myślenie skupiające się na rzeczywistości, nie odbywa się w izolacji z wieży z kości słoniowej, ale w komunikacji. (s. 77)
Umiejętności komunikacyjne, które uczniowie rozwinęli jako partnerzy, w grupach, a następnie jako klasa, pozwoliły im napisać historie, które według nich były ważne i autentyczne.

Fragment skryptu: Nawiązywanie połączenia

CHARLOTTE Początkowo myślałam, że będę z Jane, ale ona powiedziała: „Wychodzę do pracy z kimś innym…”, a ja na to… (sarkastyczny głos małego dziecka) „OK”. Kiedy zdałem sobie sprawę, że będę z tobą (śmiech konspiracyjny), pamiętam, że byłam… och, dobrze. (Asa gestykuluje: „Och, ja?”)
[śmiech]
ASA Pamiętam, kiedy zastanawialiśmy się nad naszymi pomysłami i myślę, że podniosłem rękę i pomyślałem… hm… homofobia? Ty odpowiedziałeś (gest w powietrzu pięścią) „tak!” Pamiętam, że byłaś po drugiej stronie pokoju i pomyślałem… mam nadzieję, że jestem z Charlotte.
CHARLOTTE Naprawdę podobało mi się, że mogłam pisać z kimś, o kim byłam pewna… (patrząc w górę, myśląc), że będzie… naprawdę… dobra… (kiwając głową) w… tym, co robiliśmy… (uśmiecha się porozumiewawczo do Asy) Hazel i Olivia kiwają głowami zgodnie z oświadczeniem.
ASA Trzeba zaufać dzieciom. Będą miały własne pomysły, bo dzieci mają mnóstwo mądrości, nawet jeśli kiedy to mówią, wyjdzie to… dziecinnie. Jeśli posłuchasz, co tak naprawdę próbują powiedzieć…. może się okazać, że jest to realne i wywierające wpływ. … i to wiele dla nich znaczy.

Rygor i rekurencja — jak pisać i przedstawiać drażliwe tematy na scenie

Jednym z wyzwań związanych ze stosowaniem etnodramy jest odpowiedzialność za konstruowanie scenariusza z szacunkiem i autentycznością (Goldstein, 2017). Osobisty, a czasem traumatyczny charakter przeżytych doświadczeń musi również znajdować się na pierwszym planie badacza, aby dialog i ciągłe współkonstruowanie nie szkodziły uczestnikom ani publiczności. Należy podjąć wysiłek, aby przewidzieć wszelkie dylematy etyczne lub moralne oraz wszelkie czynniki wyzwalające dla potencjalnej publiczności. Aby zachować wierność danym, ryzyko może stanowić „nieprzewidziana reakcja emocjonalna na występ” (Sparkes & Smith, s. 169).
Podobny problem pojawia się w przypadku wykorzystywania teatru stosowanego jako środka zmiany. Drugim wnioskiem płynącym z tego badania było znaczenie rygoru i rekurencji w prawidłowym opowiadaniu historii, które mają wrażliwy i potencjalnie wyzwalający wpływ na publiczność w teatrze stosowanym. Publiczność „The French Plays” stanowili uczniowie gimnazjów w wieku 11–13 lat. Uczniowie dokonali kilku bardzo odważnych wyborów, ale wyrazili, że przynależność do wyciszonej lub uciskanej społeczności, o której mowa, dodała im odwagi do podjęcia tematu w bardziej autentyczny sposób. Rekurencyjny proces scen warsztatowych i przepisywania/ponownego tworzenia scen był dla uczestników teatru stosowanego równie ważny, jak i etnodramy jako narzędzia badawczego. Uczniowie ćwiczyli napisane przez siebie sceny, a następnie przepisali i stworzyli każdą z nich, aż uznali, że jest gotowa dla ich publiczności. Scena w Le tyran dotycząca samobójstwa nastolatków była bardzo krótka na papierze, ale wymagała najwięcej dyskusji, refleksji i dostosowań na scenie, aż uczestnicy poczuli, że odzwierciedla powagę tematu, ale nadal przekazuje widzom jego główne emocje, nie wywołując traumy ani negatywną reakcję publiczności. Decyzja o umieszczeniu obelgi w scenie o homofobii w „Le tyran” była również wynikiem szeroko zakrojonego dialogu i refleksji. Chcieli dobrze opowiedzieć tę historię, ale chcieli też szczerze opowiedzieć o tym, co słyszeli w kontekście gimnazjum.

Fragment scenariusza: Przekleństwo

GOSPODARZ STUDIA Oj… hm. Cięcie. To jest sztuka dla gimnazjum…. Czy to język… hm…
CHARLOTTE My… obje zdecydowałyśmy, że nie czujemy się z tym dobrze…
ASA Długo… myśleliśmy… o tym…
CHARLOTTE Odbyła się wielka dyskusja na temat użycia tego słowa. …
ASA Osobiście czułem się lepiej po francusku… po angielsku zdecydowanie miałbym więcej skrupułów!
CHARLOTTE Zdecydowanie trzymaj się od tego z daleka… ale po francusku? Pamiętam, kiedy poruszyłeś ten pomysł, pomyślałyśmy… OK… porozmawiajmy o tym. … (śmiech)
ASA Tak, tak, czy powinniśmy to zrobić?
CHARLOTTE Pamiętam, jak tak długo siedziałam przy komputerze w moim pokoju, jak scenariusz ciągnął się tak długo, że dodawałaś małe notatki tuż obok „złego słowa”… na przykład „heehee”, to jest złe słowo…
ASA OK, na swoją obronę przeklinałem wtedy dużo więcej, ale nie znałem Cię na tyle dobrze, żeby wiedzieć, że będę w stanie przy Tobie przeklinać…
CHARLOTTE Tak, (głos staje się wyższy i uroczy) to było takie urocze. (Wróciliśmy do normalnego mówienia) Ale poważnie, upewniliśmy się, że czuliśmy się dobrze w związku z tym, kto to mówił.
ASA Dobrze, że obje byłyśmy queer, bo…
CHARLOTTE — ponieważ bycie częścią tej społeczności sprawiało, że czuła się bezpieczniej.
PROWADZĄCY STUDIA A co, jeśli sprawisz, że ktoś poczuje się nieswojo… To znaczy… Gdybyś nawet nie była pewna, czy Charlotte by się z tym zgodziła…
ASA Czyż nie taki jest cel? (wzdycha) Uwielbiam Teatr Sprawiedliwości Społecznej….

Świadomość: siła teatru w tworzeniu zmian

Kolejnym ważnym odkryciem zgłoszonym przez uczestników było znaczenie teatru w porównaniu ze zgromadzeniami, książkami czy prezentacjami dla wprowadzenia zmian w zakresie sprawiedliwości społecznej, zwłaszcza dla młodych ludzi. Wszyscy uczestnicy mówili o sile, jaką ma dramat, aby połączyć się emocjonalnie z publicznością i wzbudzić empatię dla uciskanych głosów. Wszyscy opowiadali o sytuacjach, których doświadczyli w trakcie i po występach, reakcjach publiczności i zmianach w rozumieniu.

Fragment scenariusza: Zabawa emocjami

CHARLOTTE Świetnie się bawiłem, robiąc to, ponieważ dobrze czułam się z tym, co prezentowaliśmy.
ASA (ulga/cicho i stanowczo) To samo.
CHARLOTTE Poczułam dumę i to, że choć w niewielkim stopniu pomogliśmy coś zmienić dla obserwujących nas ludzi. Dzielenie się doświadczeniami innych osób w związku z tymi problemami może pomóc zmienić ich punkt widzenia, ponieważ możesz coś usłyszeć milion razy, ale tak naprawdę tego nie widzisz, wiesz?
ASA Ja też się z tym zgadzam. To znaczy, część mnie martwiła się, że ktoś będzie chciał wykrzyczeć z widowni coś homofobicznego… (kończą sobie nawzajem zdania)
CHARLOTTE (uśmiecha się niezręcznie) albo będzie się śmiał…
ASA… lub śmiech. (wzdycha) Szczerze mówiąc, martwiłam się tym.
PROWADZĄCY STUDIA „W ludziach istnieje potencjał rozwinięcia empatii i nawiązania kontaktu z wrażliwością – wrażliwością innych i naszą własną – zapewniając jednocześnie wzmocnienie tym, którzy zostali uciszeni”. (Malhotra, 2018, s. 158) Wygląda na to, że podczas tego procesu wszyscy naprawdę się połączyliście…
CHARLOTTE Sama świadomość, że nasz scenariusz i sposób, w jaki wystąpiliśmy – fakt, że naprawdę wpłynął na ludzi… jest ważna. Nasz drugi nauczyciel, który przyszedł później i powiedział nam, że płakał. Powiedziałem: „Przykro mi, że doprowadziliśmy cię do płaczu”… ale jednocześnie to w sumie dobre, bo właśnie o to nam chodziło – poczuć tę więź. Aby widz odczuwał emocje w stosunku do bohaterów i ich sytuacji, jest to coś, do czego ludzie dążą w teatrze… . Tak… jak zabawa ze swoimi emocjami…
ASA (wtrącając się z entuzjazmem) Och, jaka świetna zabawa! To jedna z moich ulubionych części teatru, ponieważ bardzo podoba mi się to, że jest tak wiele aspektów, które naprawdę mogą się połączyć, tworząc emocjonalny wpływ. (ponownie kończąc nawzajem zdania)
CHARLOTTE (konspiracyjnie)  Miły koktajl emocji…
ASA Bardzo miło… Uwielbiam to!
SALDAÑA (zakłada kapelusz Saldañy) Ja też to uwielbiam! Jak powiedziałam wcześniej mojej publiczności: „Przestań myśleć jak socjolog i zacznij myśleć jak artysta!” (Saldaña, 2018, s. 686)
CHARLOTTE Pamiętam, że jedną z moich ulubionych rzeczy, które usłyszałam z punktu widzenia kogoś obserwującego naszą scenę, była informacja Hazel…
ASA (zaciskając entuzjastycznie pięści, przerywając) O mój Boże, tak! Tak! O mój Boże, tak bardzo mi się to podobało… bardzo mnie to uszczęśliwiło! Przepraszam, całkowicie ci przeszkodziłem, tak… kontynuuj…
CHARLOTTE Na widowni w pierwszym rzędzie siedział chłopiec…
ASA Czy to był jeden czy dwóch?
CHARLOTTE Myślę, że było ich dwóch i żartowali ze sobą podczas naszej sceny, kiedy po raz pierwszy pomyśleliśmy – och, spójrz na tych gości – wiesz? I w pewnym sensie po prostu nie traktowałam tego zbyt poważnie, a Hazel oczywiście obserwowała naszą scenę i poinformowała nas o tym później. Mniej więcej w połowie naszej sceny, kiedy… kiedy sytuacja zaczęła się eskalować, a Vincent poczuł swoją wściekłość i wtedy spędzili ten moment razem… wyrazy twarzy obu chłopców uległy zmianie i przeszli od kpiny do prawdziwego obserwowania sceny i zainteresowania . Mam nadzieję, że to w nich zostało. Zwłaszcza w gimnazjum… z jakiegoś powodu… wiele osób żartuje na tematy, które dla wielu są bardziej drażliwe i mam nadzieję, że po obejrzeniu zrozumieli…. Nawet jeśli coś ci powiedzą, niekoniecznie to zrozumiesz…
ASA Jesteś od tego tak daleko… tak… Po prostu myślisz – geje istnieją, super.
CHARLOTTE Dobrze wiedzieć.
ASA Cudownie. Ale oglądanie tego…
CHARLOTTA Nawet jeśli rozmawiasz z kimś lub grupą osób na jakiś temat społeczny, możesz nie sprawić, że ludzie cię wysłuchają lub naprawdę zwrócą uwagę. Usłyszą cię, ale nie wezmą tego sobie do serca, a jedynie umiejętnością stania na scenie i występów oraz oddania tego w tym poczuciu rzeczywistości… Myślę, że podobnie jak w społeczeństwie ludzie w pewnym sensie wiedzą, że jeśli ktoś gra lub ktoś występuje na scenie, a potem słuchasz…
ASA (kiwa głową) To ich czas.
CHARLOTTE Patrzysz i słuchasz.

Relacje: znaczenie słuchania głosów nastolatków przez dorosłych

Bardzo jasny komunikat, jaki wypłynął z tego badania od wszystkich uczestników, jest taki, że głosy nastolatków nie zawsze są cenione.
Wyrazili frustrację, że nie tylko obarczyli ich odpowiedzialnością za naprawę obecnego świata przez dorosłych, ale jednocześnie nie zawsze są wysłuchiwani. Według uczestników relacja między dorosłymi a nastolatkami musi obejmować słuchanie ze strony dorosłych.

Fragment scenariusza: Ratuj świat

CHARLOTTE Dzieci i nastolatki w ogóle, szczególnie w naszym pokoleniu, mają teraz taki sposób myślenia, który nam wpojono: „OK, tak… teraz musimy sobie poradzić z tymi wszystkimi rzeczami i je naprawić, ponieważ obecnie to od nas zależy… i tak, z pomocą innych pokoleń, ale…
ASA Tak… idźcie teraz uratować świat… hm (unosi brwi w pytaniu).
Poinformowali, że proces teatru stosowanego dał im szansę, aby nie tylko zostali usłyszani, ale i szanowani za swoje myśli i pomysły. Ich przesłaniem do dorosłych było zaufanie młodym i słuchanie ich, nawet jeśli nie potrafią jeszcze wyrazić siebie w sposób liniowy i spójny. Powiedzieli, że poradzą sobie z odpowiedzialnością za zajęcie się poważnymi problemami, jeśli otrzymają taką możliwość.

Fragment scenariusza: Materiał drażliwy… w inteligentny sposób

HAZEL Wiesz…. opowiadając historię, która ma taką wagę. Myślę, że to było dla mnie naprawdę ważne. (uśmiecha się i kiwa głową) Jest dobrze…. Daje do myślenia klasie 8.
OLIVIA Zwłaszcza ten rok… To taki ciężki rok. Mam na myśli, że ludzie prawdopodobnie mają wiele uczuć i rzeczy, o których chcą porozmawiać, a poza tym dzieje się tak wiele… Zawsze możesz wykorzystać to w swoich opowieściach i swoim teatrze. Fajnie jest dać uczniom ujście – kreatywne ujście – to naprawdę fajne.
SALDAÑA (zakładając kapelusz Saldañy) „Etnodrama zapewnia uczestnikom o marginalizowanym statusie „poza sceną” w życiu codziennym możliwość stanięcia w centrum uwagi i opowiedzenia swoich historii” (Saldaña, 2003, s. 67). To ważne co roku. Zawsze mamy jakąś historię do opowiedzenia. Jest tak wiele cichych głosów.
MACEDO (narzeka) Marginalizowany? Uciskany. To „liberalni wychowawcy [będą] współwinni wymazywania języka – czynu, który opróżnia na przykład znaczenie terminu [uciskani”… „pozbawieni praw wyborczych”, „ekonomicznie marginalizowani”, „mniejszość” i między innymi „zagrożony” [które są używane] w odniesieniu do uciskanych, ale w ten sposób zaciemniają prawdziwe warunki historyczne, które wyjaśniają „tu i teraz”!” (Macedo, za: Freire, 2000, s. 17–18)
PROWADZĄCY STUDIO Macedo… Dziękuję, że napisałeś wstęp do wydania z okazji 50. rocznicy Freire’a, ale nie sądzę, żebyś został zaproszony do tego scenariusza…
OLIVIA Hmm… Dziękuję, Macedo… Uważam, że ważne jest, abyśmy dawali dzieciom szansę na rozmowę na trudne tematy. Mówiąc o… „uciskanych”. Uczniowie klas 8. są już na tyle dorośli, że rozumieją, że mają do czynienia z delikatnym materiałem i… potrafią to zrobić mądrze.
HAZEL (uśmiecha się do Olivii i kiwa głową na znak zgody) (cicho) Tak. Oni naprawdę są.
OLIVIA Udało się. Nigdy nie czułem się niezręcznie, widząc, jak radzą sobie z takim materiałem. Po prostu wydawało mi się, że się nad tym zastanowili…
HAZEL Myślę, że dlatego, że poruszaliśmy bardzo poważne tematy, od samego początku przeprowadziliśmy wiele wczytań, co moim zdaniem było naprawdę dobre, ponieważ w pewnym sensie powiększyłeś przestrzeń, dzięki czemu było wygodnie w niej przebywać. To naprawdę straszne wstawanie przed kolegami z klasy. Dzięki temu ludzie, z którymi występujesz, będą naprawdę pewni siebie.
CHARLOTTA Tak… wlaliśmy nasze dusze w Le tyran, aby było tak, jak było. Ale martwiłem się o niektóre dzieci w klasie, ponieważ miałem nieco negatywne doświadczenia z żartami i komentarzami na temat pewnych kwestii, takich jak homofobia i mizoginia, które poruszaliśmy w tej sztuce, ale pod koniec zauważyłem, że wszyscy zdawali sobie sprawę z powagi zagadnień.
OLIVIA Myślę, że to trochę tak, jakby mieć wielką wiarę w to, że dzieciaki ostatecznie chcą dać przedstawienie, z którego będą dumne, i dzięki temu wykonają swoją pracę. Niesamowitą rzeczą w teatrze jest to, że na koniec osiągasz niesamowity rezultat, widząc, jak Twoja praca przynosi efekty i obserwując reakcje ludzi na Twoją pracę, inaczej niż w przypadku arkusza matematycznego… gdzie jesteś… świetnie! Dostałem dobrą ocenę… Teatr właściwie popycha mnie do zrobienia czegoś w rodzaju najcięższej pracy, jaką kiedykolwiek wykonano.
FREIRE (zakładając kapelusz Freire) Ach, tak, arkusz ćwiczeń… test… bankowy model edukacji… Nauczyciele są depozytariuszami, a uczniowie depozytariuszami – gotowymi do przyjmowania, zapamiętywania i powtarzania…. (Freire, 2000, s. 72)

OLIVIA (przerywając) No cóż… trzeba się uczyć na pamięć i powtarzać w teatrze…

Relacje: osobisty wpływ na samorozwój uczestników

Jednym z moich pierwotnych pytań badawczych było zbadanie wpływu na uczestników, bardziej szczegółowo pod kątem pojmowania sprawiedliwości społecznej i świadomości ale nastąpił także rozwój osobisty wszystkich uczestników. Gallagher i Mealy (2018) zaproponowali, że każdą teorię autokreacji młodych wykonawców/producentów kulturalnych należy rozumieć jako opartą na relacjach; że artystycznie odkryte możliwe ja są autoryzowane i krytycznie wspierane przez społeczność poszukujących siebie, chętnych do podejmowania ryzyka, eksperymentowania, wspólnego osiągania sukcesów i porażek. (s. 150) Odkryłam, że proces ten miał znaczący wpływ na pewność siebie uczestników i umiejętności interpersonalne. Poinformowali, że nauczyli się także nawiązywać lepsze kontakty z rówieśnikami i współpracować na rzecz wspólnego celu. Wszyscy czterej uczestnicy kontynuowali pracę w teatrze od czasu, gdy zdobyli doświadczenie w klasie 8 zarówno jako aktorzy, jak i pisarze.

Fragment scenariusza: Pewność siebie, dzięki której możemy bezpośrednio zająć się sprawami, zapewniając sobie wzajemne poczucie komfortu

OLIVIA Czujesz się naprawdę komfortowo w klasie, kiedy wchodzisz na scenę i występujesz dla siebie nawzajem lub robisz z nimi scenę. Powiedziałabym, że wszyscy stają się bliskimi i dobrymi przyjaciółmi. Spędzacie razem mnóstwo czasu. Wykonujesz z nimi ważną, ale także wymagającą pracę, która następnie prowadzi do tworzenia więzi. Jedność twórcze doświadczenie owocuje tworzeniem po drodze naprawdę miłych przyjaźni, których nie można uzyskać w klasycznej sali lekcyjnej, takiej jak praca przy biurku.
HAZEL Właśnie odkryłem, że bardzo dobrze czułeś się w towarzystwie ludzi wokół siebie i potrafiłeś podejść do spraw bardziej bezpośrednio, ponieważ…. ze względu na ten komfort – który moim zdaniem był naprawdę dobry. (kiwa głową) Naprawdę stałem się dużo pewniejszy siebie. (kiwa głową i uśmiecha się do kamery)
OLIVIA Powiedziałbym, że naprawdę pomogło mi to trochę wyjść ze skorupy, jeśli chodzi o… postrzeganie siebie jako lidera. Prawdopodobnie miałem więcej doświadczenia w tym, co robiliśmy, niż wiele innych osób. W pewnym sensie musiałem pogodzić się z faktem, że faktycznie mogę to wykorzystać jako pomocne. Dawanie dzieciom możliwości odczuwania takich emocji jest niesamowite! Umożliwianie im odkrywania tego, co ich pasjonuje od najmłodszych lat i dzielenia się tym z innymi ludźmi.

Wniosek

Etnodrama jako narzędzie badawcze i teatr stosowany mają podobny wpływ na pomaganie widzom w lepszym rozumieniu świata i wprowadzaniu zmian w oparciu o te refleksje. Badacze wybierający etnodramę do przedstawienia swoich danych i ustaleń zobowiązani są do opowiadania historii swoich uczestników tak dokładnie i autentycznie, jak to możliwe, a także do wykorzystywania tych danych jako katalizatora zmian społecznych. Słowa, dialekty i sposoby mówienia uczestników są zachowywane w jak największym stopniu, aby zapewnić wiarygodność. Widzowie wiedzą, że historie te są przeżytymi doświadczeniami, a nie fikcyjną konstrukcją badacza mającą na celu problematyzację lub idealizację sytuacji. Ta autentyczność daje etnodramie większą moc w osiąganiu celów, jakim jest wzbudzanie empatii, wzywanie widzów do kwestionowania własnych przywilejów i przekonań oraz podejmowania działań. Uczestnicy powtórzyli to w swoich doświadczeniach w The French Play. Poczuli, że mają przestrzeń, w której mogą opowiadać autentyczne historie własnymi słowami i uczyć się współpracy w atmosferze szacunku. Widzowie przedstawień klas 8., zarówno dorośli, jak i rówieśnicy, wyrazili pozytywne i pełne wsparcia opinie na temat aktorów, co umożliwiło uczestnikom dalszą pracę w teatrze jako narzędziu zmiany społecznej. Procesem kierują uczniowie/uczestnicy, a pomysły, które stały się scenami w scenariuszu, zaczerpnięto z historii, które uznali za ważne do opowiedzenia. Nauczyciel teatru stosowanego, podobnie jak badacz etnodramy, musi budować przestrzeń dla głosu i rekurencji. Dzięki powtarzającemu się procesowi przeróbki i przeglądu scenariusza oraz przedstawienia uczniowie odnieśli większe korzyści, niż gdyby treść i inscenizacja były dziełem nauczyciela. Wszyscy uczestnicy stwierdzili, że było to kluczem do ich doświadczeń związanych z „The French Play”. Niektóre historie, które uczniowie wybrali do opowiedzenia, miały charakter drażliwy i wiele uwagi poświęcono temu, jak je zainscenizować, nie wywołując negatywnego wrażenia u widzów. Poradnictwo i kontrola nauczycieli są kluczem do monitorowania tych potencjalnych niezamierzonych konsekwencji dla teatru sprawiedliwości społecznej, ale muszą oni „praktykować edukację współintencjonalną. Zarówno nauczyciele, jak i uczniowie (przywódcy i ludzie), współczujący rzeczywistości, podlegają nie tylko zadaniu odsłonięcia tej rzeczywistości, a tym samym jej krytycznego poznania, ale także zadaniu odtworzenia tej wiedzy (Freire, 2000, s. 69).
Kolejnym wyzwaniem tego gatunku jest jakość teatralna. Jeśli badacz nie jest zaznajomiony z pisaniem i produkcją teatralną, scenariusz może stać się sztywny i pozbawiony realizmu (Saldaña, 2018). Jako nauczyciel mam 20-letnie doświadczenie w edukacji teatralnej, zarówno pisząc scenariusze, jak i produkując sztuki innych dramaturgów. To doświadczenie ułatwiło proces adaptacji transkrypcji do skryptów. Uczestnicy tego badania również pisali ze mną scenariusze podczas swoich doświadczeń z French Play i dobrze czuli się w roli współautora i współautora. Dla badaczy korzystających z etnodramy lub dowolnego teatru opartego na badaniach ważne jest, aby znaleźć sposoby na przedstawienie zarówno autentycznych, jak i dokładnych informacji oraz stworzenie wciągającego dzieła teatralnego (Goldstein, 2012/2017). W przeciwieństwie do gatunków przeznaczonych do druku, etnodramat powinien być czymś więcej niż słowami na stronie podzielonej pomiędzy znaki. Scenariusz i sposób oglądania przez publiczność muszą uwzględniać te aspekty teatru, które sprawiają, że jest to przeżycie estetyczne, takie jak inscenizacja, kostiumy i akcja. To poczucie akcji i narracji powinno być również widoczne w scenariuszu tekstowym, zawierającym wskazówki dla aktorów, wskazówki sceniczne i opisy postaci. Było to ograniczenie w moim badaniu ze względu na ograniczenia związane z pandemią Covid-19 dotyczące zgromadzeń i przedstawień teatralnych. Napisałem scenariusz, który miał zostać zaprezentowany podczas wideokonferencji, ale obawiałem się, że utracę część efektu, którego można doświadczyć jedynie przy obecności publiczności na żywo. Trudności techniczne i niezręczność każdego spotkania lub dramatu w tym formacie online w rzeczywistości dodawały się do scenariusza w takiej postaci, w jakiej go napisałem. Awarie wideo, łączność Wi-Fi i niepewność, gdzie szukać, dodały nie tylko humoru, ale także nowej ery prawdopodobieństwa tej etnodramatycznej produkcji. Każdy, kto żył w 2020 roku, odnajdzie poczucie związku z tym teatralnym przedsięwzięciem. Jak to mówią, przedstawienie musi trwać!

 

Bibliografia

Belliveau, G. i Lea GW (2011). Teatr oparty na badaniach w edukacji. W: S. Schonmann (red.), Kluczowe pojęcia w edukacji teatralnej/dramowej . Wydawcy Sens. https://doi.org/10.1007/978-94-6091-332-7_54
Boal, A. (1993) Teatr uciskanych. (CA McBride i MO. L. McBride, Trans.). Teatr
Grupa Komunikacyjna. ( Praca oryginalna opublikowana w 1985 r.).
Conroy, C., Dickenson, SJ i Mazzoni, G. (20-18 ). „Niewiadome”: pamięć, narracja i
teatr stosowany. Badania w edukacji dramatycznej: The Journal of Applied Theatre i
Wydajność, 23 (1). 56–72. https://doi.org/10.1080/13569783.2017.1398641

Denzin, N. K. i Lincoln, Y. S. (2018). Podręcznik badań jakościowych SAGE (wyd. 5). SZAŁWIA.                                                                                                                      Doll, W. (2013) Cztery R — alternatywa dla uzasadnienia Tylera. W: D. J. Flinders i S. J. Thornton (red.), Czytelnik studiów nad programami nauczania (wyd. 4, s. 215–222). Routledge Falmer.                                                                                                          Freire, P. (2000). Pedagogika uciskanych (wyd. 50-lecie). Wydawnictwo Bloomsbury.          Gallagher K. i Mealey S. (2018). Inscenizacja siebie: w stronę teorii relacyjności, możliwości i twórczej osobowości młodych ludzi. W: S. Burgoyne (red.), Kreatywność w teatrze. Teoria i działanie kreatywności w edukacji (tom 2.). Skoczek. https://doi.org/10.1007/978-3-319-78928-6                                                                Goldstein, T. (2012). Inscenizacja domu Harriet: pisanie i produkcja teatru opartego na badaniach. Piotra Langa.                                                                                    Goldstein, T. (2017). Prawdziwość w Walentynki dla Pań Alany: implikacje dla teatru opartego na badaniach. Zapytanie jakościowe, 23(6), 438–444. https://doi.org/10.1177/1077800416673661                                                                     Hopper, TF, Hong, F., Sanford, K. i Alonso Hinkel, T. (2021). YouTube do transkrypcji i Google Drive do wspólnego kodowania: ekonomiczne narzędzia do gromadzenia i analizowania danych z wywiadów. Raport jakościowy, 25(3). https://doi.org/10.46743/2160-3715/2021.4639                                                 Loveless, N. (2019). Jak tworzyć sztukę na końcu świata – manifest twórczości badawczej. Duke University Press.                                                                                                 Malhotra, N. i Hotton, V. (2018). Kontemplowanie pozycyjności: etnodramat. The Journal of General Education, 67 (1), 152–171. https://doi.org/10.5325/jgeneeduc.67.1-2.0152 Mienczakowski, J. (2019). Etnodramat i etnofikcja. W: P. Atkinson, S. Delamont, A. Cernat, J. W. Sakshaug i RA Williams (red.), Podstawy metod badawczych SAGE. https://www.doi.org/10.4135/9781526421036745330                                                  Nimmon, LE (2007). Rozczarowania imigrantek mówiących po ESL: Głosy opieki zdrowotnej w Kanadzie: Etnodramat. Międzynarodowa opieka zdrowotna dla kobiet, 28(4), 381–396. https://psycnet.apa.org/doi/10.1080/07399330601180016                                             O’Connor, P. i Anderson, M. (2015). Badania: Radykalne odejścia. Teatr stosowany. Dramat Bloomsbury Methuena. http://dx.doi.org/10.5040/9781472513489                                O’Connor, P. i O’Connor, B. (2009). Redakcyjny. Badania w edukacji dramatycznej: The Journal of Applied Theatre and Performance, 14 (4), 471–477. https://doi.org/10.1080/13569780903285966                                                             Prentki, T. i Pammenter, D. (2014). Życie ponad stan, czyli ponad nasze życie: Teatr jako edukacja do zmiany. Stosowane badania teatralne, 2 (1), 7–19. http://dx.doi.org/10.1386/atr.2.1.7_1.                                                                             Rhoades, R. (2018). Intersekcjonalność i solidarność w tworzeniu programów nauczania spotkań teatralnych z marginalizowanymi młodymi badaczami-artystami. Journal of Canadian Association for Curriculum Studies, 16 (1), 185–198. https://jcacs.journals.yorku.ca/index.php/jcacs/article/view/40358                        Saldaña, J. (2003). Dramatyzowanie danych: elementarz. Zapytanie jakościowe, 9 (2), 218–236. https://doi.org/10.1177/1077800402250932                                          Saldaña, J. (2011). Etnoteatr: badania od strony do etapu. Prasa Lewego Wybrzeża. Saldaña, J. (2018). Etnodramat i etnoteatr: Badania jako performans. W: N. K. Denzin i Y. S. Lincoln (red.), Podręcznik badań jakościowych SAGE (wyd. 5, s. 662–696). SZAŁWIA. Sparkes, A. i Smith, B. (2014). Jakościowe metody badawcze w sporcie, ćwiczeniach i zdrowiu — od procesu do produktu. Routledge.                                                              Taylor, P. (2002). Teatr stosowany: budowanie silniejszych społeczności. Dziennik Teatru Młodzieży, 16 (1), 88–95. https://doi.org/10.1080/08929092.2002.10012543            Vieira, R. (2014). Historie życia, metyssaż kulturowy i tożsamość osobista. SAGE Open, 4(1), 1–12. https://doi.org/10.1177/2158244013517241                                                  Ward, A., z Balabuch, A., Frodsham, L., Jarvis, D., Larkin, T., Nahachewsky , C., O’Connor, K., Stokes-Bennett, D. i Preece, A. (2017). „Na Twoim miejscu nie stałbym zbyt blisko tej historii…”. W: A. Burke, I. Johnston i A.  Ward, (red.). Trudne historie: literatura kanadyjska na rzecz sprawiedliwości społecznej w klasie. Prasa kanadyjskich naukowców.

Notatka

1 Wskazówki sceniczne zapisano kursywą, a niektóre dialogi pogrubiono, aby odzwierciedlić faktyczny przebieg występu.

Allison Balabuch University of Victoria

Nota o autorze

Korespondencję dotyczącą tego artykułu należy kierować na adres allisonbalabuch@gmail.com

Autorski: