Edukacyjna historia przyszłości / Nicholas B Dirks

0
611

Uniwersytet Oksfordzki

Panorama uniwersytetu z lotu ptaka 2022

Abstrakt

Znaczenie aktywnego, „doświadczalnego” uczenia się oraz przekonanie, że szkoły i uczelnie muszą w nowy sposób angażować się w świat poza swoimi murami, aby przygotować uczniów do szybko zmieniającej się przyszłości, jest coraz częściej uznawane za fundamentalne dla każdego programu edukacyjnego lub wysiłków reformatorskich, a w szczególności dla obecnego przemyślenia tego, czego (i jak) uczniowie powinni się uczyć. W rzeczywistości jednak prawda ta została uznana już w starożytnych Atenach. W ostatnich latach świat uległ transformacji i wkroczyliśmy w nową erę doświadczeń indywidualnych i społecznych. Wraz z bezprecedensową mocą obliczeniową urządzeń mobilnych, pozornie nieskończoną ekspansją pojemności pamięci i nieograniczonym dostępem do informacji, stajemy w obliczu ogromnie odmiennego krajobrazu dla edukacji. Ten esej analizuje, co to wszystko oznacza dla przyszłości edukacji.

                      Edukacja nie jest przygotowaniem do życia; edukacja jest samym życiem.
John Dewey (239)

Znaczenie aktywnego, „doświadczalnego” uczenia się oraz przekonanie, że szkoły i uczelnie muszą w nowy sposób angażować świat poza swoimi murami, aby wyposażyć uczniów w szybko zmieniającą się przyszłość, jest coraz częściej uznawane za fundamentalne dla każdego programu edukacyjnego lub wysiłków reformatorskich, a w szczególności dla obecnego przemyślenia tego, czego (i jak) uczniowie powinni się uczyć. W rzeczywistości jednak prawda ta została uznana już w starożytnych Atenach, gdzie Sokrates używał dialogu jako głównego środka nauczania, chodząc po mieście ze swoimi uczniami w sposób „perypatetyczny”. Wielki uczeń Sokratesa, Platon, zauważył, że „wolna dusza nie powinna niewolniczo uprawiać żadnej nauki… (bo) nic, czego uczy się pod przymusem, nie pozostaje w umyśle (Platon, s. 536)”. Przekonanie, że idee wymagają instytucji innych niż kościół – sztywny i kontrolujący instytucjonalny kontener dla edukacji przez ponad tysiąclecie – wpłynęło na powstanie średniowiecznych europejskich uniwersytetów w Bolonii i Paryżu, podczas gdy wiele „wielkich idei” krążyło daleko poza murami klasztornymi w wielu globalnych centrach nauki, gdzie przekazywano i wymieniano wiedzę nie tylko z Grecji i Rzymu, ale także z Chin, Indii, Persji, Bizancjum i Egiptu. Globalny obieg idei i podejść, które zostały opracowane dla nowego i zmieniającego się świata – idee dotyczące astronomii, astrologii, medycyny, filozofii, działań wojennych i edukacji – często zakorzeniały się lub były ożywiane z dala od zwykłych instytucji (nie mówiąc już o miejscach ich pochodzenia). Bez zera, które wynaleziono w Indiach, nigdy nie powstałaby współczesna matematyka. Tłumaczenia Arystotelesa przetrwały do czasów współczesnych tylko dzięki pracy Awicenny, perskiego encyklopedysty.

Potrzeba reformy edukacyjnej od wieków zajmuje centralne miejsce w programach wielu kanonicznych filozofów. John Locke, siedemnastowieczny angielski filozof, który wywarł ogromny wpływ na ojców założycieli Stanów Zjednoczonych w ich ideach dotyczących własności, wolności i państwa, napisał w swoim dziele „Some Thoughts Concerning Education” (Locke, 1693), że dzieci rodzą się jako pusta tablica. Choć wierzył, że umysł ma wrodzone zdolności, predyspozycje i skłonności, zauważył, że są one uruchamiane dopiero wtedy, gdy umysł otrzymuje idee z doświadczenia. Edukacyjne rozważania Locke’a zostały powtórzone kilka dekad później przez szwajcarskiego filozofa Jean-Jacques’a Rousseau w jego przełomowej książce „Emile, czyli o edukacji” (Rousseau, 1762). Rousseau wierzył w pierwotną dobroć ludzkiej natury, obwiniając za degradację życia społecznego doświadczenia narzucone przez zaawansowane społeczeństwo. Jako prekursor bardziej współczesnych konstruktywistów społecznych i wielu innych teoretyków, którzy wierzyli, że edukacja może kształtować dzieci w nowy (a czasem utopijny) sposób poprzez wczesną i staranną kultywację, poglądy Rousseau zostały uznane przez niektórych za heretyckie, a jego książki zostały zakazane i spalone za jego życia. Największe źródło oporu wobec poglądów Locke’a i Rousseau na temat edukacji pochodziło od kościoła, który zdaniem wielu powinien kontrolować edukację w celu kultywowania jedynie życia duchowego.

Rzeczywiście, przez większość wieków historii ludzkości instytucje religijne, a później państwo, przejmowały inicjatywę w oferowaniu i projektowaniu edukacji. We wczesnych Indiach edukacja była zarezerwowana dla kapłaństwa, a w szczególności dla elity sakralnej, podczas gdy w Chinach edukacja była przeznaczona tylko dla elitarnej kadry urzędników, którzy służyli państwu. Na Zachodzie rozkwit nowych idei dotyczących edukacji musiał czekać na długą historyczną przerwę znaną jako sekularyzacja, proces napędzany nie tylko przez okresowe epoki oświecenia, ale także przez rewolucję przemysłową. Jednak w takim samym stopniu, w jakim wartości oświeceniowe otworzyły instytucje edukacyjne na nowe idee i ambicje, były one również kształtowane przez rosnące potrzeby społeczeństwa przemysłowego. Industrializacja pociągała za sobą nie tylko masowe przemieszczanie się siły roboczej z pól uprawnych do miejskich fabryk, ale wymagała także szkolenia coraz większych grup społecznych w zakresie umiejętności, których nie można już było przekazać po prostu poprzez cechy i relacje oparte na terminowaniu. Wraz z postępem technologicznym i wzrostem skali i znaczenia industrializacji w XIX wieku, wzrosło również zapotrzebowanie na standaryzowaną siłę roboczą, aby sprostać wymaganiom przemysłu i kapitału. Masowa produkcja fabryczna znalazła więc odzwierciedlenie w masowej produkcji robotników poprzez edukację. Wiązało się to z hurtową standaryzacją praktyk pedagogicznych, wąską specjalizacją w programach nauczania i skupieniem się na ograniczonym kształceniu zawodowym dla mas. W tym czasie wprowadzono narodowy obowiązek szkolny, najpierw w Prusach, a następnie szybko w innych krajach europejskich, z nadzieją, że będzie to podstawą przemysłowego dobrobytu i potęgi militarnej. W Azji Japonia jako pierwsza wprowadziła scentralizowany system edukacji jako część reform po 1868 roku w epoce Meiji, ponownie napędzana pragnieniem postępu przemysłowego i militarnego.

W Stanach Zjednoczonych na rosnące potrzeby przemysłu nałożyło się przybycie milionów imigrantów pod koniec XIX i na początku XX wieku, wielu z nich uciekających przed biedą i głodem w Irlandii i we Włoszech lub wojną i ograniczonymi możliwościami w Prusach, Skandynawii i wielu innych europejskich krajach pochodzenia. Pod koniec XIX wieku tradycyjni pedagodzy postrzegali nawet szkołę średnią jako wciąż elitarną, ponieważ miała ona przede wszystkim przygotować tylko najbardziej zaawansowanych uczniów do podjęcia nauki w college’u (stosunkowo niewielkiej liczby: w 1890 roku w całym kraju było tylko 120 000 studentów college’u, a znacznie mniejsza ich liczba rzeczywiście ukończyła college i otrzymała tytuł licencjata). Jednak coraz częściej uznawano, że rosnąca i nowo zróżnicowana populacja potrzebuje większej miary edukacji, nawet jeśli college nie był postrzegany jako konieczny. Narodowe Stowarzyszenie Edukacyjne powołało w 1892 roku „Komitet Dziesięciu”, aby rozstrzygnąć tę i kilka innych debat na temat polityki edukacyjnej. Komitet, któremu przewodniczył Charles Eliot, długoletni prezydent Uniwersytetu Harvarda, a w jego skład wchodzili pedagodzy, w tym prezydenci uniwersytetów w Michigan, Kolorado, Missouri, Vassar College oraz dyrektor Akademii Lawrenceville, przedstawił kilka głównych zaleceń, wśród których znalazło się ujednolicenie ośmioletniej szkoły podstawowej i czteroletniej szkoły średniej. Co najważniejsze, utrzymując nacisk na przedmioty klasyczne, a w szczególności łacinę i grekę, komisja włączyła kursy matematyki, nauk ścisłych, języka angielskiego, współczesnych języków obcych i historii. Po drugie, zalecał wspólny program nauczania dla wszystkich uczniów, niezależnie od tego, czy zamierzali iść na studia, czy nie. Komitet stwierdził, że: „każdy przedmiot, który w ogóle jest nauczany w szkole średniej, powinien być nauczany w ten sam sposób i w tym samym zakresie dla każdego ucznia tak długo, jak go realizuje, bez względu na to, jakie może być prawdopodobne przeznaczenie ucznia lub w jakim momencie jego edukacja ma się zakończyć”.

Oprócz przypomnienia nam czasów, w których uniwersytety odgrywały kluczową rolę w wyznaczaniu standardów dla edukacji K-12, warto zauważyć, i w teorii jest to godne podziwu, że amerykański system wcześnie odróżnił się od europejskiego poprzez formalne odrzucenie jakiegokolwiek rodzaju śledzenia, opierając się na przekonaniu, że wszyscy uczniowie zasługują na równą edukację. Niestety, te ogólne zapewnienia często wykluczały lub przynajmniej marginalizowały grupy mniejszościowe, w tym kobiety, przez wiele lat. Segregacja i gorsze szkoły były rażącą częścią edukacyjnej mieszanki, dopóki Brown vs. Board of Education w 1954 roku nie obalił dyskryminacyjnej koncepcji „oddzielnie, ale równo”. Patrząc wstecz, nawet względny postęp Komitetu Dziesięciu oznaczał jednak wejście w erę masowej edukacji, w której nadrzędną wagę przywiązywano nie tyle do nauki, co raczej do standardów efektywności i wymogów skali – nakazując uniwersalne podejście do edukacji w USA, które utrzymało się do II wojny światowej. I pomimo formalnego nacisku na równość, doprowadziło to nie tylko do masowej standaryzacji, ale także do wysiłków mających na celu różnicowanie uczniów poprzez nowe kryteria selekcji i zasług. Stąd jednoczesne dążenie do „obiektywnego” pomiaru osiągnięć i predyspozycji poprzez masowe testy, najpierw poprzez stworzenie testów inteligencji, a następnie poleganie na szeregu rzekomo neutralnych egzaminów dotyczących predyspozycji do określonych przedmiotów. Lewis Terman, psycholog ze Stanford i znany eugenik z początku XX wieku, opracował koncepcję IQ i zapoczątkował ogólnokrajowy ruch na rzecz wykorzystania testów do pomiaru zdolności amerykańskich uczniów, czego przykładem jest „Narodowy Test Inteligencji” dla klas od 3 do 8 oraz Stanfordzkie Testy Osiągnięć dla poszczególnych umiejętności i dyscyplin, takich jak czytanie ze zrozumieniem, matematyka i nauki ścisłe. Ruch na rzecz testowania został wkrótce przyjęty przez urzędników przyjmujących do college’ów w Nowej Anglii, z których niektórzy wierzyli, że testy takie jak SAT mogą stanowić podstawę amerykańskiej merytokracji. Niestety, „stare” przekonania o naturalnych różnicach i predyspozycjach społecznych zostały przemycone do amerykańskich ideałów egalitarnych poprzez silną korelację pomiędzy wynikami na egzaminach a pochodzeniem społeczno-ekonomicznym.

W następstwie II wojny światowej amerykański system uniwersytecki rozrósł się gwałtownie, najpierw wraz z napływem weteranów finansowanych przez GI bill, a następnie wraz z rosnącym oczekiwaniem, że dyplom ukończenia szkoły wyższej jest raczej koniecznością niż luksusem dla powojennej Ameryki. Ale to rosnące poczucie możliwości edukacyjnych przyszło wraz z ponownym zaangażowaniem w śledzenie uczniów już w gimnazjum i gromadzenie publicznych środków na przygotowanie do studiów na podstawie obiektywnych testów i rzekomo merytokratycznych metod. Śledzenie było dodatkowo uzasadnione ideą, że niektóre dzieci są naturalnie „utalentowane”. A śledzenie było naturalnym wynikiem rosnącej akceptacji faktu, że gospodarka przemysłowa, taka jak amerykańska, zależała od zasad tayloryzmu i fordyzmu, w pierwszym przypadku techniki dyscypliny pracy i organizacji miejsca pracy opartej na koncepcji wydajności i zachętach, a w drugim przypadku reorganizacji produkcji przemysłowej wokół ruchomej linii montażowej i rynku masowego. Te zasady przewodnie utrzymywały się nie tylko do końca XX wieku, ale także w obecnym stuleciu. Można je dostrzec w inicjatywach politycznych, takich jak ustawa „No Child Left Behind” z 2001 r. w USA, jak również w Narodowej Strategii Literatury i inspektoracie szkolnym OFSTED w Wielkiej Brytanii. I oczywiście wzór masowego standaryzowanego testowania zakorzenił się już w tak różnych systemach, jak chiński z centralną pozycją Gaokao i indyjski z różnymi egzaminami kończącymi szkołę i wstępnymi na studia.

Jednak nawet w czasie, gdy amerykańska praktyka edukacyjna w pierwszej połowie dwudziestego wieku była kształtowana, a następnie ustawiana na tej „przemysłowej” ścieżce, pojawiły się nowe głosy, które zaczęły powtarzać wcześniejsze teorie edukacyjne na rzecz większego skupienia się na indywidualnych talentach i zainteresowaniach, wspierane przez przekonanie, że edukacja powinna być zorganizowana wokół tego, jak młodzi ludzie faktycznie uczą się w świecie, a nie wyłącznie na podstawie tego, co społeczeństwo może uważać za konieczne do nauki w szkole. Prawdopodobnie najważniejszym myślicielem edukacyjnym w tym zakresie był filozof John Dewey, jedna z postaci założycielskich amerykańskiego pragmatyzmu. Rozpoczynając życie jako nauczyciel (poszedł na studia, gdy zdał sobie sprawę, że nie ma predyspozycji do nauczania w szkole średniej), myślał o edukacji przez całą swoją karierę, publikując swoją najbardziej wpływową książkę po przejściu na emeryturę. W swojej klasycznej „Experience and Education (1938)” przedstawił pełne i solidne argumenty na rzecz roli doświadczenia jako podstawy uczenia się. Wyjaśniał jednak, że nie oznacza to, że jakiekolwiek przypadkowe doświadczenie samo w sobie stanowi naukę, ponieważ aby doświadczenie było prawdziwie edukacyjne, musi być częścią cyklu dociekań, badań, przesłuchań, argumentacji: krótko mówiąc, „doświadczenie” musi być „doświadczeniem ustrukturyzowanym”. W ten sposób, wyjaśniał, doświadczenie jest kluczowe dla uczenia się, ale wymaga zarówno celowego planowania, jak i rygorystycznego przetwarzania, aby uczniowie mogli w pełni wykorzystać to, co w efekcie było sekwencją zsynchronizowanych doświadczeń.

Chociaż Dewey był częścią charakterystycznej amerykańskiej tradycji myślenia, spędził dwa lata w Chinach w latach 1919-1921. W tym czasie wygłosił ponad 200 wykładów nie tylko w Pekinie, gdzie został zaproszony do nauczania przez swojego byłego ucznia, Hu Shuh, późniejszego prezydenta Uniwersytetu Pekińskiego, ale także w miastach takich jak Nankin, Szanghaj, Suzhou i Hangzhou. Hu Shuh był pod głębokim wpływem pragmatyzmu Deweya, co doprowadziło do jego własnej pionierskiej pracy nad promowaniem używania wernakularnego i uproszczonego języka chińskiego w miejsce klasycznych form i skryptów. I choć teorie edukacyjne Deweya nie były wówczas powszechnie przyjęte ani w Chinach, ani w USA, to – podobnie jak idee Konfucjusza, Locke’a, Rousseau i innych wielkich myślicieli przed nim – wywarły największy wpływ po jego śmierci i są dziś postrzegane jako bardziej aktualne niż kiedykolwiek. Czy to w pracach psychologów edukacyjnych, którzy koncentrują się na rozwoju człowieka, czy w naukach o uczeniu się opartych na nowych metodach neuronauki, które pomagają nam zrozumieć fizjologię uwagi i poznania, czy też w argumentach krytyków i działaczy na rzecz edukacji, którzy koncentrują się na umiejętnościach i predyspozycjach niezbędnych do odniesienia sukcesu w świecie, a nie na tradycyjnych formach wiedzy, tak jak były one wąsko pojmowane w szkołach i na uczelniach, nacisk Deweya na znaczenie doświadczenia był wielokrotnie przywoływany i wykorzystywany.

W tym samym czasie świat uległ jednak transformacji i obecnie wchodzimy w nową erę doświadczeń indywidualnych i społecznych. To, co zaczęło się jako era informacji w drugiej połowie XX wieku wraz z rozwojem komputera, obecnie zrodziło coś, co Klaus Schwab ze Światowego Forum Ekonomicznego nazwał „czwartą rewolucją przemysłową”. Podsumowując jego (i innych) argumenty, pierwsza rewolucja przemysłowa wykorzystała wodę i parę wodną do zmechanizowania produkcji; druga stworzyła produkcję masową dzięki wykorzystaniu energii elektrycznej. Czwarta rewolucja przemysłowa jest intensyfikacją i transformacją trzeciej, opartą na połączeniu technologii, które zacierają granice między sferą fizyczną, cyfrową i biologiczną. Choć nadal opiera się na obliczeniach maszynowych, zmiany wywołane po pierwsze przez prawo Moore’a i niemal wykładniczą ekspansję mocy obliczeniowej, a po drugie przez wzajemne połączenia internetowe, nowe rodzaje czujników oraz postępy w zakresie inteligencji maszyn, robotyki i biotechnologii, charakteryzują to, co Schwab nazywa „transformacją całych systemów produkcji, zarządzania i kierowania (Schwab, 2016)”.

Wraz z bezprecedensową mocą obliczeniową urządzeń mobilnych, pozornie nieskończoną ekspansją pojemności pamięci masowej i nieograniczonym dostępem do informacji, stajemy w obliczu ogromnie odmiennego krajobrazu dla edukacji. Stajemy również w obliczu zupełnie innego krajobrazu dla gospodarki, ponieważ tak wiele umiejętności, które kiedyś przekładały się na pracę zarobkową, zniknie wraz z cyfrową transformacją reżimów produkcyjnych. Rozważając przyszłość złożoną z autonomicznych pojazdów, zaawansowanej robotyki, internetu rzeczy, druku 3D nowych materiałów, a nawet biologicznie pozyskiwanych organów i części ciała, niektórzy wierzą, że zmierzamy do utopijnej przyszłości, w której nasze życie stanie się jeszcze wygodniejsze, zdrowsze i bogatsze. Nie ma wątpliwości, że innowacje technologiczne będą nadal prowadzić do długoterminowego wzrostu efektywności i produktywności oraz przyspieszenia rozwoju medycyny, jak również innych form nauki. A jednak wczesne wyniki badań wskazują, że choć gospodarka cyfrowa sprawia, że wiele rzeczy jest bardziej dostępnych i tańszych, to połączenie wypierania pracowników przez maszyny i rosnącej koncentracji bogactwa w rękach dostawców kapitału intelektualnego i fizycznego dla innowacji technologicznych tylko jeszcze bardziej nasili rosnące nierówności i przeważającą stagnację płac oraz zmniejszenie możliwości zatrudnienia dla dostawców pracy, zwłaszcza tych bez wysokiego poziomu umiejętności istotnych dla nowej gospodarki cyfrowej.

W przeciwieństwie do wcześniejszych rewolucji przemysłowych, które rozpoczynały się w poszczególnych regionach świata i były rozłożone wyjątkowo nierównomiernie pod względem regionalnym, czwarta rewolucja przemysłowa jest głęboko globalna zarówno w swoim bezpośrednim zasięgu, jak i w swoim oddziaływaniu. Chiny, które zakończyły ubiegły wiek jako największy na świecie producent nowej technologii cyfrowej, czy to laptopów, czy telefonów komórkowych itp., są obecnie najszybszym na świecie adaptatorem nowej technologii cyfrowej i wkrótce staną się największym na świecie konsumentem technologii. Chiny są również gotowe wyprzedzić Zachód pod względem rozwoju niektórych cech sztucznej inteligencji i uczenia maszynowego w ciągu najbliższych dwóch lub trzech dekad, biorąc pod uwagę niezwykłą energię przedsiębiorców i ogromne zbiory danych, którymi dysponują Chiny. Przewiduje się, że Indie prześcigną Chiny pod względem liczby ludności w 2027 roku i według wszelkiego prawdopodobieństwa również pod względem korzystania z telefonów komórkowych – w ciągu ostatnich pięciu lat rynek smartfonów w Indiach wzrósł o ponad 200% z 47 milionów sztuk sprzedawanych rocznie w 2013 roku do oszałamiającej liczby 142 milionów sztuk sprzedawanych w 2018 roku. A Afryka, ze swoją szybko rosnącą populacją i wysokim wskaźnikiem urodzeń będzie wkrótce odgrywać coraz bardziej dominującą rolę w konsumpcji technologicznej (a wkrótce także w produkcji). Krótko mówiąc, czwarta rewolucja przemysłowa będzie globalna nie tylko w swoim zasięgu, ale także w siłach, które będą centralne dla organizacji produkcji, jak również konsumpcji.

Co to wszystko oznacza dla edukacji? Po pierwsze, wiedza – przez co rozumiem zdolność nie tylko do dostępu do informacji, ale także do posługiwania się nią w sposób, który odnosi się do niektórych podstawowych cech nowej cyfrowej gospodarki produkcyjnej, przyczynia się do ich rozwoju, a także wykorzystuje je – będzie bardziej centralna i ważna niż kiedykolwiek. Ponieważ miejsca pracy wymagające niskich kwalifikacji albo znikają, albo są coraz bardziej skoncentrowane w sektorach usługowych i zawodach związanych z opieką, przepaść między segmentami wysoko wykwalifikowanymi/wysoko opłacanymi a segmentami nisko wykwalifikowanymi/nisko opłacanymi będzie prawdopodobnie rosła. Już samo to tworzy rosnącą wartość ekonomiczną i społeczną dla umiejętności opartych na wiedzy, które może zapewnić tylko edukacja. Istnieje jednak wiele innych powodów, dla których edukacja będzie zyskiwać na znaczeniu, począwszy od kapitału kulturowego i intelektualnego, który jest nadal silnie skorelowany z sukcesem w życiu prywatnym i publicznym, aż po zapotrzebowanie na wiedzę specjalistyczną, która będzie niezbędna do zrozumienia zachodzących ogromnych zmian technologicznych. Zmiany te z kolei pociągają za sobą poważne wyzwania, w tym być może przede wszystkim rosnącą świadomość (ze wszystkich stron politycznego spektrum), że rosnąca nierówność ekonomiczna i towarzyszące jej napięcia społeczne, które wytworzy zaawansowana gospodarka oparta na wiedzy, w połączeniu ze zmianami klimatycznymi, zwiększoną globalną migracją, kryzysami zdrowia publicznego, napięciami i konfliktami geopolitycznymi, itp. zwiększą jedynie złożoność zarządzania (i przetrwania) tych technologicznych, ekologicznych, politycznych i ekonomicznych transformacji.

Przewidywania dotyczące przyszłości są, jak zażartował Yogi Berra, charakterystyczne bardziej dla teraźniejszości (a także dla przeszłości), niż dla naszej zdolności do poznania z całą pewnością tego, co stanie się w latach, które jeszcze nadejdą. Ale i tak kilka myśli. Po pierwsze, podczas gdy bogactwo będzie dystrybuowane bardziej globalnie niż miało to miejsce w przypadku pierwszych trzech rewolucji przemysłowych, prawdopodobnie jednocześnie stanie się jeszcze bardziej skoncentrowane w rękach globalnych elit, które mają dostęp do kapitału lub wiedzy, a także do globalnych wpływów społecznych i kulturowych. O ile kapitał nie będzie szeroko dystrybuowany bez poważnych interwencji społecznych i politycznych, o tyle wiedza będzie, nawet jeśli role związane z tworzeniem wiedzy i jej rozpowszechnianiem nie tylko będą się rozszerzać, ale staną się coraz bardziej krytyczne dla mobilności społecznej i przetrwania społecznego. Pomimo stale rosnącego znaczenia wiedzy technologicznej, rodzaj wiedzy, który będzie miał zasadnicze znaczenie dla jej wykorzystania zarówno jako dobra ekonomicznego, jak i siły działania politycznego i społecznego, w coraz większym stopniu nie będzie jednak tylko techniczny, ale także analityczny, synoptyczny i eklektyczny. Z jednej strony staje się już jasne, że nawet podstawowe umiejętności techniczne, takie jak kodowanie, będą w wielu przypadkach zautomatyzowane, co oznacza, że sama wiedza techniczna nie wystarczy, by zapewnić sukces, a tym bardziej szczęście, wykształconej osobie. Z drugiej strony, ani wielkie idee, które będą napędzać gospodarkę, ani monumentalne wyzwania, które dręczą nasze życie polityczne, społeczne i gospodarcze, nie będą miały wyłącznie technicznego zakresu lub zastosowania.

Nie bez powodu szkoły wyższe i uniwersytety na całym świecie są przepełnione zapotrzebowaniem studentów na kursy i programy z zakresu informatyki, kodowania i szeregu zaawansowanych umiejętności cyfrowych. I nie ma wątpliwości, że ostatnie parcie na STEM, oraz skupienie się na STEM nie tylko w Ameryce Północnej i Europie, ale w szczególności w takich częściach świata jak Chiny i Indie, odzwierciedla uznanie, że umiejętności, które są bezpośrednio związane z gospodarką cyfrową, mają bezpośrednie przełożenie na zdolność do zatrudnienia i zdolność do kontrolowania ważnych elementów w pojawiającym się krajobrazie technologicznym czwartej rewolucji przemysłowej. A jednak coraz większa liczba krytyków wywodzących się ze środowisk naukowych i technologicznych łączy siły z humanistami (takimi jak ja), podkreślając, że poważne szkolenie w zakresie STEM musi być połączone z uznaniem i prawdziwym kontaktem ze sztuką i projektowaniem, wraz z głębokim zanurzeniem w wielu językach, pełnym zrozumieniem mocy studiów humanistycznych i wszechstronnym zaangażowaniem w społeczne, polityczne, kulturowe i ekonomiczne sposoby rozumienia i analizy – co obejmuje poważne globalne zrozumienie i kompetencje kulturowe.

Wszystko to nie wynika po prostu ze staromodnego przywiązania do założeń dyscyplinarnych ciał takich jak komitet 10 pod koniec XIX wieku. Nie dzieje się tak również tylko dlatego, że estetyka jest przyjemnym produktem luksusowym, ani dlatego, że ludzka wartość spotkania z wielkimi, choć przestarzałymi dziełami, głupstwami i spuścizną różnych kultur i cywilizacji świata może po prostu zwiększyć abstrakcyjne uznanie dla przeszłości. Ale nie służy to też wyłącznie dążeniu do ludzkiego spełnienia. Im bardziej złożona jest nasza technologia, tym bardziej będziemy polegać zarówno na współpracy między zespołami – a więc zdolności do szerokiej komunikacji i współpracy – jak i na wnikliwości i wizji, które wykraczają poza bezpośrednie cele instrumentalne danego projektu lub zadania. Im bardziej dokuczliwe są nasze globalne wyzwania – czy to w sferze zmian klimatycznych, czy też utrzymujących się (i rosnących) nierówności – tym bardziej będziemy polegać na połączeniu cyfrowego zrozumienia, twórczej wyobraźni i etycznego zaangażowania. Jeśli przyszłość nie ma wydawać się coraz bardziej dystopijna – w co wierzy tak wiele osób z naszych młodszych pokoleń – będziemy musieli również polegać na naszej zdolności do utrzymania zaangażowania edukacyjnego w solidny humanizm wraz z postępem nauki i technologii.

To, co to wszystko oznacza dla naszych instytucji edukacyjnych, jest wciąż niejasne; pewne przepowiednie o rychłym upadku tradycyjnych instytucji i praktyk edukacyjnych wciąż są w dużej mierze ignorowane przez rzeczywiste trendy i zmiany, w dużej mierze dlatego, że zdobywanie wiedzy jest wciąż trudne do wydestylowania ze społecznego, kulturowego i psychologicznego systemu wsparcia, jaki zapewniają szkoły i uczelnie, nie wspominając o tradycyjnych przekonaniach dotyczących marki i reputacji. A większość głosów nawołujących lub przewidujących zakłócenia w edukacji zarówno nie doceniła trwałej wartości niektórych tradycyjnych wartości i celów edukacyjnych, jak i przyjęła zbyt wąski pogląd na to, czym jest wiedza i jak jest ona faktycznie zdobywana przez poszczególnych uczniów (nawet jeśli pomysł, że tradycyjne szkoły można po prostu zastąpić doświadczeniami pozaszkolnymi, jest wciąż naiwny). Wydaje się prawdopodobne, że zmiana o poważnym charakterze niewątpliwie nadejdzie szybciej, niż większość tradycjonalistów chciałaby myśleć. Ale zakładając, że to prawda, teraźniejszość nie jest szczególnie dobrym przewodnikiem do myślenia o przyszłości.

Niezależnie od tego, co przyniesie przyszłość, uważam, że musimy uznać, iż prawdziwe wyzwania, przed którymi stoimy, zarówno dla nas samych, jak i dla naszych społeczeństw, wymagają wielu umiejętności i kompetencji: wśród nich kultywowania wrażliwości estetycznej i artystycznej, rozwijania zarówno bezpiecznych korzeni w lokalnych społecznościach, jak i kosmopolitycznych, międzykulturowych (i prawdziwie globalnych) postaw i rozumienia, a także wpajania moralnej i etycznej odpowiedzialności. Zdając sobie sprawę z tego, że cele te są niezwykle ambitne i muszą opierać się na opanowaniu coraz bardziej złożonych dziedzin wiedzy, począwszy od nauk stosowanych i teoretycznych (społecznych, biologicznych i fizycznych), a skończywszy na specyficznych umiejętnościach związanych z technologią cyfrową, obliczeniową i opartą na danych, musimy zapytać, jak możemy zakodować to wszystko w pragmatycznym programie uczenia się i kompetencji uczniów w przyszłości edukacyjnej, do której projektowania (i przeprojektowywania) jesteśmy powołani?

Kiedy zwracamy uwagę na to zadanie, zachęcam nas do przypomnienia sobie długiej historii intelektualnej – od Platona do Deweya – która podkreślała znaczenie doświadczalnych sposobów uczenia się (oraz doświadczenia jako podstawy samego uczenia się). Musimy jednak pamiętać, że Dewey zawsze podkreślał, że aby te doświadczenia stały się podstawą indywidualnego mistrzostwa i postępu, muszą być starannie zorganizowane i dostosowane do indywidualnych stylów uczenia się i predyspozycji. Podczas gdy szkoły muszą w bardziej systematyczny sposób otwierać swoje drzwi na świat zewnętrzny, światowe doświadczenia, które mogą mieć fundamentalne znaczenie dla poprawy kompetencji i wyników uczniów, muszą być również ustrukturyzowane przez ten sam rodzaj myślenia, który był stosowany w programach szkolnych i „postępach wiedzy” w całej historii naszych istniejących instytucji edukacyjnych. Nawet w sytuacji, gdy nasze doświadczenia społeczne ulegają fundamentalnym zmianom w krajobrazie czwartej rewolucji przemysłowej, nasze sposoby zaangażowania się w ten świat muszą nadal opierać się na szeregu kompetencji i zestawie wartości, które wykraczają daleko poza to, co postrzegamy jako wąsko zdefiniowane potrzeby chwili obecnej.

Dewey obawiał się, że wzrost postępowego myślenia o edukacji doprowadzi do wąskiego, instrumentalnego skupienia się na kompetencjach uczniów jako przede wszystkim na wiedzy jako zestawie metod. Z jednej strony uważał, że tradycyjna edukacja „zatrudnia jako przedmiot badań fakty i idee tak związane z przeszłością, że nie pomagają w radzeniu sobie z problemami teraźniejszości i przyszłości (Dewey, 1938, s. 23)”. Jednakże martwił się również, że zajęcie się tym może z kolei prowadzić do „problemu odkrycia związku, który rzeczywiście istnieje w ramach doświadczenia pomiędzy osiągnięciami przeszłości a zagadnieniami teraźniejszości. Możemy odrzucić wiedzę o przeszłości jako cel edukacji i tym samym podkreślić jej znaczenie jedynie jako środka. Kiedy to zrobimy, pojawi się problem, który jest nowy w historii edukacji. W jaki sposób młodzi ludzie mają zapoznać się z przeszłością w taki sposób, aby ta znajomość była silnym czynnikiem w docenieniu żywej teraźniejszości (Dewey cytowany w De Nicholas, 1989, s. 320)?”. Historia zawsze może być w pewnym sensie historią teraźniejszości (lub raczej historią, w której zainteresowania, interpretacje i akcenty są zawsze zakorzenione w teraźniejszych kontekstach), ale jej znaczenie i zakres nigdy nie powinny być ograniczone do lub przez instrumentalne odczytanie teraźniejszości. Dewey popierał i praktykował, kładąc nacisk na rygor i systematyczną myśl, nawet jeśli rozumiał znaczenie zaangażowania w świat. Czyniąc to, propagował zaangażowanie w edukację jako fundamentalną dla samego życia, we wszystkich jego przejawach, jako podstawę bycia w świecie. Jak pisał, wierzył, „że edukacja musi być rozumiana jako ciągła rekonstrukcja doświadczenia; że proces i cel edukacji są jedną i tą samą rzeczą (Dewey, 1897, s. 77)”.

                                                                Nicholas B Dirks

Bibliografia

De Nicolás AT (red.). (1989). Nawyki umysłu: wprowadzenie do filozofii edukacji . Wydawcy Paragon House. Google Scholar

Dewey J. (1897). Moje credo pedagogiczne. Dziennik szkolny , 54, 77–80. Google Scholar

Dewey J. (1938). Doświadczenie i wykształcenie . Kappa Delta Pi. Google Scholar

Locke’a J. (1693). Kilka przemyśleń na temat edukacji . Google Scholar

Rousseau J. (1762). Emila, czyli o edukacji . Google Scholar

Schwab K. (2016). Czwarta rewolucja przemysłowa: co to znaczy i jak reagować. https://www.weforum.org/agenda/2016/01/the-fourth-industrial-revolution-what-it-means-and-how-to-respond/ Google Scholar

Nicholas B. Dirks, Uniwersytet Kalifornijski w Berkeley, Berkeley, Kalifornia, USA. E-mail: ndirks@berkeley.edu

Article first published online: May 31, 2021
Issue published: May-August 2021

Rights and permissions

© The Author(s) 2021.
Creative Commons License (CC BY-NC 4.0)
Creative Commons Non Commercial CC BY-NC: This article is distributed under the terms of the Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 License (https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/) which permits non-commercial use, reproduction and distribution of the work without further permission provided the original work is attributed as specified on the SAGE and Open Access pages (https://us.sagepub.com/en-us/nam/open-access-at-sage).
Request permissions for this article.
Link do artykułu: https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/22125868211005858
Obraz wyróżniający: Panorama uniwersytetu z lotu ptaka 2022. By Chensiyuan – Own work, CC BY-SA 4.0, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=52257860