Zwrot cyfrowy w edukacji historycznej / Marcin Wilkowski

0
36
[Pan Marcin Wilkowski, jako ilustrację do swego artykułu zamieścił zdjęcie odnoszące się do zbrodni katyńskiej, pisząc, że „jedna trzecia Polaków” nie wie, kto jest winien tej zbrodni (to wynik badań z 2010 roku), wskazuje też, że tylko 36% Polaków zna pełną datę wybuchu powstania warszawskiego. Pisząc o edukacji historycznej wychodzi od kwestii znajomości faktów, przechodząc później do przyczyn dziś zbyt niewielkiego zainteresowania historią, wręcz zjawiska jej alienacji. Pisze: Jeśli edukacja historyczna w procesie przekazywania wiedzy i kształtowania postaw nie odnosi się do wartości ważnych w perspektywie jednostki (a nie jedynie istotnych dla narodu i państwa), wysiłek w nią włożony może pójść na marne, albo nawet pogłębić alienację przeszłości. Rozumiem, że autorowi chodzi o to, że – jego zdaniem – nauczanie historii powinno służyć kształtowaniu wartości ważnych z perspektywy jednostki, nie zaś z punktu widzenia narodu i państwa. Pisze też o tym, że dziś w nauczaniu historii zbyt mały nacisk stawia się na wartości estetyczne, oraz że historia wykorzystywana jest jako narzędzie polityki.
Odnośnie do znajomości faktów, to w dziejach ludzkości, a nawet tylko naszego społeczeństwa, jest ich tak wiele, że każdy ma prawo się w tych faktach gubić i w kwestii dat nie byłbym aż tak wymagający. Nie sadzę również, że to kwestia odnoszenia się historii do wartości ważnych, czy to z perspektywy jednostki, czy też spraw istotnych dla narodu i państwa, przyczynia się do  zmniejszania się nią zainteresowania. Oba podejścia wskazują ponadto, że autor widzi w nauczaniu historii raczej jej rolę wychowawczą niż poznawczą.
Przez lata byłem nauczycielem historii i w swej praktyce zwracałem przede wszystkim uwagę na jej funkcje poznawcze, myślenie przyczynowo skutkowe i krytycyzm, możliwość oceny wydarzeń i postaci historycznych z różnych punktów widzenia, a zwłaszcza na próbę zrozumienia procesów historycznych. Moim zdaniem, tzw. estetyczne podejście do przeszłości (różne widowiska, rekonstrukcje historyczne itp.), a także różnego rodzaju gry, nie pomogą w jej zrozumieniu. Uważam, że znacznie większą rolę może tu odegrać dyskusja. Inicjowania takich i prowadzenia powinni się przede wszystkim uczyć nauczyciele. Tym bardziej, że dzięki Internetowi dostęp do informacji jest prawie nieograniczony.
                                                                     Piotr Kotlarz]
[Obraz wyróżniający do tego artykułu przedstawia portret Aleksandra Macedońskiego. Moim zdaniem wielkiego zbrodniarza. Być może jednak się mylę.]

Zwrot cyfrowy w edukacji historycznej

Wielowymiarowy kryzys edukacji historycznej jest faktem. W badaniach opinii publicznej z 2010 roku ponad jedna trzecia ankietowanych nie potrafiła poprawnie wskazać sprawców zbrodni katyńskiej.

Badania zrealizowane rok później pokazały, że tylko 36 proc. respondentów znało pełną datę wybuchu powstania warszawskiego ([Polacy o Powstaniu Warszawskim 2011…]) – i to pomimo frekwencyjnego sukcesu Muzeum Powstania Warszawskiego, licznych medialnych akcji promujących wiedzę o tych wydarzeniach, czy obecności wątków historycznych w popkulturze ([Katyń] Andrzeja Wajdy, komiksy, gry planszowe, rekonstrukcje historyczne). Oraz oczywiście pomimo obowiązkowej szkolnej edukacji.

Kryzys edukacji historycznej

Społeczna ignorancja wobec faktów posiadających elementarne znaczenie dla historii Polski i polskiej tożsamości zbiorowej jest tylko jednym z przejawów kryzysu edukacji historycznej. Jednak mówienie o nim jedynie w odniesieniu do wiedzy, niebezpiecznie spłaszcza perspektywę nadciągającej katastrofy. Wystarczy zadać przewrotne pytanie o to, jaki poziom poprawnych odpowiedzi na temat Katynia i powstania warszawskiego usatysfakcjonowałby edukatorów. Jaka jest racjonalna granica oczekiwań co do poziomu wiedzy historycznej w społeczeństwie i kiedy krytykując jej obecny stan, wchodzimy już w myślenie o charakterze utopijnym?

Ważniejszym przejawem kryzysu i istotniejszym dowodem na nieskuteczność edukacji jest postępująca alienacja historii. Najważniejszą alternatywą dla bezkrytycznych, populistycznych wizji przeszłości, promowanych językiem polityki i polskiego Kościoła katolickiego, jest dziś obojętność wynikająca z przeświadczenia, że historia to sfera obca i pozbawiona znaczenia w indywidualnym kontekście. Kiedy przez historię rozumie się głównie martyrologię, dzieje królów, przywódców, wojskowych, polityków, głównie męskich bohaterów o niezwykłych i zazwyczaj idealizowanych biografiach, trudno doszukiwać się w niej wartości odnoszących się bezpośrednio do dzisiejszego życia.

Społeczeństwo polskie wobec przeszłości – badania Barbary Szackiej, Andrzeja Szpocińskiego i Piotra Kwiatkowskiego z lat 2003-2006 opisują proces, jaki w postawach Polaków wobec przeszłości dokonał się w pierwszej dekadzie po przełomie 1989 roku:

Badania te wskazują na radykalną zmianę wartości pojawiających się w kontekście odwoływań do przeszłości. Jeszcze w końcu lat osiemdziesiątych najbardziej ceniono te postaci i zdarzenia historyczne, które symbolizowały wartości ważne z punktu widzenia narodu i państwa, a więc: sprawiedliwość społeczną, patriotyzm, rewolucjonizm, silne państwo, sukcesy militarne. Wyniki z badań z lat 2003-2006 wykazują znaczny spadek ich uznania w stosunku do badań z roku 1989. […] Na znaczeniu natomiast zyskują postaci, które uosabiają wartości ważne z punktu widzenia jednostki – osoby ludzkiej. Są to: cechy osobiste takie jak siła charakteru, uczciwość, szlachetność […], demokracja […], religia […] (A. Szpociński, Nowe formy tradycji…, s. 31–32).

Jeśli edukacja historyczna w procesie przekazywania wiedzy i kształtowania postaw nie odnosi się do wartości ważnych w perspektywie jednostki (a nie jedynie istotnych dla narodu i państwa), wysiłek w nią włożony może pójść na marne, albo nawet pogłębić alienację przeszłości.

Andrzej Szpociński w cytowanym tu artykule akcentuje jeszcze dwa istotne zjawiska, które są dziś tłem dla edukacji historycznej ([Nowe formy tradycji…], s. 33–35). Pierwsze z nich to prywatyzacja pojęcia przeszłości – definiowanie tego, co jest historią raczej w odniesieniu do przeszłości rodzinnej i lokalnej, niż ogólnonarodowej. Drugim zjawiskiem jest zmiana modelu doświadczania historii z intelektualnego na estetyczny: książka, obraz, pomnik ustępują miejsca inscenizacji (rekonstrukcji historycznej), wizualizacji, narracji popkulturowej w muzyce, grach komputerowych czy komiksach. W efekcie wartości etyczne, idee czy wzory zachowań, mogące ujawniać się na przykład w trakcie lektury książki historycznej, ustępują miejsca wartościom estetycznym happeningu widowiska rekonstrukcyjnego.

Szkoła wciąż jeszcze broni się przed estetycznym podejściem do przeszłości, charakterystycznym dla przemysłu popkultury i komercyjnych mediów. Metodą obrony jest jednak kurczowe trzymanie się politycznego modelu dziejów, w których jednostka wraz z jej mentalnością, kulturą, codziennością ustępują polityce czy konfliktom militarnym. Co więcej, szkoła w swojej walce jest coraz bardziej osamotniona, skoro rozrywkowy i medialny model mówienia o przeszłości przejmują nawet instytucje pamięci.

Jeśli historia nie znajduje miejsca w codziennym życiu, postawach i myśleniu, to nic dziwnego, że powszechnie wiedzę historyczną uznaje się za niepotrzebny balast. Jest to też po części efekt szerszego procesu deprecjacji humanistyki ze względu na jej (pozornie?) nikłe komercyjnie znaczenie. Bezpośrednim symptomem tego zjawiska jest coraz mniejsza liczba abiturientów zdających egzamin z historii (albo tego, co z niego zostało po kolejnych reformach szkolnictwa ponadgimnazjalnego). Edukacja historyczna na poziomie szkoły średniej nie potrafi zaproponować żadnego atrakcyjnego i nowoczesnego schematu samorozwoju ucznia zainteresowanego historią, a konserwatywny system akademicki cementuje tylko XIX-wieczne modele kariery w zawodzie historyka.

Dość powiedzieć, że kryzys dotyka nawet debaty o edukacji historycznej, skoro jednym z modeli jej podejmowania staje się protest głodowy.

W kierunku zwrotu cyfrowego

Wypracowanie i stosowanie licznych strategii wykorzystania narzędzi cyfrowych i Internetu w edukacji historycznej nie jest dla mnie jeszcze podstawą do mówienia o zwrocie cyfrowym. Pokaźny wybór propozycji teoretycznych i praktycznych rozwiązań tego typu do zastosowania w szkole skatalogował Zbigniew Osiński ([Wyzwania dla edukacji historycznej…], s. 22–23). Zgadzam się z jego głównymi tezami dotyczącymi aktywno-refleksyjnego modelu edukacji historycznej (zaproponowanego przez Jerzego Maternickiego) oraz konstruktywistycznego czy konektywistycznego podejścia do edukacji w ogóle. Na uwagę zasługują zaproponowane w artykule Zbigniewa Osińskiego konkretne modele aktywności uczniów na lekcjach historii, które już na pierwszy rzut oka radykalnie dalekie są od tego, do czego przyzwyczaił tradycyjny historyczny podręcznikowy wykład. Warto zacytować przynajmniej niektóre z propozycji Osińskiego: tworzenie historycznych bibliografii i katalogów online, aktywne i twórcze korzystanie z wyszukiwarek, gier strategicznych, narzędzi wiki, blogów, przygotowywanie wizualizacji i zestawień danych, budowanie map myśli, osi czasu czy praca metodą Web Quest autorstwa Bernie Dodge (S. Osiński, Wyzwania dla edukacji historycznej…, s. 28–31). Jednak wciąż nie jest to dla mnie zwrot cyfrowy w edukacji historycznej.

Tak jak wspomniałem wyżej, podstawowym wyzwaniem związanym z kryzysem edukacji historycznej nie jest według mnie kryzys wiedzy, ale alienacja historii. Pomijając ignorancję historyczną, którą ujawniły przytaczane wcześniej badania z 2010 i 2011 roku, wiedza sama w sobie nie powinna być celem edukacji historycznej. Mówiąc szczerze, nigdy nią zresztą nie była – spełniała zawsze dodatkowe, głównie wychowawcze funkcje (np. kształtowanie postaw patriotycznych czy obywatelskich). Dziś dostęp do wiedzy historycznej jest łatwiejszy niż kiedykolwiek dla każdego, kto posiada odpowiednie umiejętności wyszukiwania i krytycznej selekcji informacji w Internecie i bibliotekach. Sama wiedza historyczna – kiedy powszechne jest już w społeczeństwie określone minimum znajomości historii, pozwalające na sprawne odczytywanie i rozumienie znaków kultury za pomocą odniesień do przeszłości – tak naprawdę przestaje być problemem. Nie uda się zbudować społeczeństwa historyków. Dlatego edukacja historyczna powinna – poza dbaniem o zapewnienie podstawowego minimum wiedzy – przede wszystkim zbliżać do przeszłości i ułatwiać budowanie z nią osobistych relacji, także, choć nie wyłącznie, za pomocą wiedzy. Zrealizowanie tego celu może umożliwić zwrot cyfrowy w edukacji historycznej.

Warunkiem takiego zwrotu jest digitalizacja rozumiana szeroko jako proces społeczny, którego elementem jest remediacja i udostępnianie online artefaktów dziedzictwa historycznego w postaci obiektów cyfrowych – plików, skanów. Ich treść w procesie dalszej obróbki (OCR) może być publikowana jako dane.

Zwrot cyfrowy wymaga również swobodnego dostępu w Internecie do historycznych zasobów edukacyjnych o wysokiej jakości merytorycznej. Ich źródłem nie musi być szkoła – zobligowane do ich tworzenia w ramach swojej misji mogą być publiczne instytucje pamięci, takie jak muzea, archiwa, biblioteki oraz jednostki akademickie, w których wdrożona została polityka Otwartego Dostępu (Open Access).

Zasoby cyfrowe w edukacji historycznej muszą mieć nie tylko odpowiednią jakość techniczną i merytoryczną. Również ich status prawnoautorski powinien umożliwiać jak najbardziej swobodne wykorzystanie także poza ustawowym zakresem dozwolonego użytku edukacyjnego – na przykład dzięki zastosowaniu licencji Creative Commons. W przypadku źródeł historycznych eksplorować należałoby zasoby z domeny publicznej. Rozwiązany także powinien zostać problem utworów osieroconych.

Zwrot cyfrowy w edukacji historycznej warunkowany jest przez istnienie darmowych, otwartych i użytecznych, opisanych odpowiednio bogatą dokumentacją narzędzi pozwalających na twórczą pracę z cyfrowymi zasobami historycznymi, danymi i treściami merytorycznymi.

Zmiana jakościowa w edukacji historycznej możliwa jest dzięki specyficznym cechom formatu cyfrowego: reprezentacji numerycznej i wynikającej z niej możliwości obróbki algorytmicznej obiektów cyfrowych, ich modularności, automatyzacji tworzenia, przetwarzania i udostępniania oraz wariacyjności, która pozwala na nieograniczone rozwijanie nowych wersji oryginalnego obiektu (L. Manovich, Język nowych mediów…, s. 92–118).

Ze względu na to, że krytyczne podejście do materii historycznej jest jedną z podstawowych kompetencji, jakie powinna rozwijać edukacja historyczna, jej nowe cyfrowe metody mogłyby być wykorzystane także do celów edukacji medialnej.

Zwrot cyfrowy w edukacji historycznej

Zwrot cyfrowy w edukacji historycznej to coś więcej niż wykorzystywanie zasobów i narzędzi cyfrowych w szkole. Dla mnie oznacza on zmianę sposobu myślenia o zasadach, modelu i celach edukacji historycznej, dla którego stałą perspektywą jest cyfrowa kultura i zjawiska w niej obserwowane, takie jak konwergencja mediów, społecznościowe tworzenie wiedzy, oddolne inicjatywy samoedukacyjne, hakowanie rozumiane pozytywnie jako dostosowywanie systemów do własnych potrzeb, wolny obrót treści i idei czy remiks.

Zwrot cyfrowy oznacza przesunięcie głównego celu edukacji historycznej z wiedzy na relacje z przeszłością oraz akcentuje możliwość ich inspirowania i rozwijania za pomocą narzędzi i zasobów cyfrowych. W żaden sposób nie deprecjonuje druku ani spotkań w fizycznej przestrzeni klasy, siedziby koła historycznego, biblioteki czy muzeum. Nie utożsamia informacji z wiedzą i szanuje podstawowy autorytet instytucji ją wytwarzających. Cyfrowość nie jest tu celem samym w sobie.

Postaram się teraz zaproponować przykładowe, ogólne modele narzędzi i metod edukacyjnych, których głównym celem jest inspirowanie odbiorcy do osobistych relacji z przeszłością, i które wykorzystują potencjał formatu cyfrowego na nowych zasadach. Jestem przekonany, że można wypracować ich więcej, dlatego zachęcam do dalszego rozwijania tekstu.

1. Podręczniki o rozszerzalnym modelu treści

To koncepcja podręcznika, którego forma pozwala na łatwe uzupełnienie treści o tematy, zasoby – teksty źródłowe, nagrania audio czy video, wizualizacje i inne materiały. W podręczniku takim obok obowiązkowych treści wynikających z podstawy programowej znaleźć się mogą treści proponowane przez uczniów we współpracy z nauczycielem. Uczniowie uzupełniają swój podręcznik na własną rękę, stając się jego współautorami. Korzystają przy tym z zasobów cyfrowych udostępnianych online przez zobligowane do tego instytucje pamięci i ośrodki akademickie, samodzielnie eksplorując interesujące ich wątki historyczne. Na przykład w części podręcznika poświęconej średniowiecznej historii Polski uczeń zainteresowany życiem codziennym w tej epoce, dzięki dostępnym publicznie artykułom naukowym i zasobom źródłowym na ten temat, mógłby tworzyć kolejne moduły i rozwijać swoje zainteresowania. Na podobnej zasadzie pojawiać by się mogły wątki historii lokalnej czy te, które odnoszą się do popkultury.

Naturalnie nikt nie oczekiwałby od tak uzupełnionego podręcznika spełniania formalnych ministerialnych standardów. Byłoby przede wszystkim narzędziem rozwijającym osobiste relacje ucznia z przeszłością i z oczywistych względów miałoby formę cyfrową (np. formę wiki).

2. Oddolna digitalizacja jako proces społeczny i edukacyjny

Digitalizacja – rozumiana jako proces społeczny – może mieć funkcje emancypacyjne: pozwalać na wyprowadzanie lokalnej, niszowej przeszłości poza ograniczenia terytorialne, instytucjonalne czy mieć siłę przełamywania historycznych stereotypów – pokazują to takie inicjatywy jak amerykański projekt Digital Diaspora Family Reunion (Wilkowski 2011). Digitalizacja traktowana jako działanie edukacyjne ma potencjał do rozwijania kompetencji medialnych, współpracy w grupie czy inicjowania procesów integracyjnych (G.D. Stunża, Digitalizacja jako działanie społeczne…). Może być elementem działań edukacyjnych w edukacji nieformalnej i formalnej, o ile zgodzimy się, że historia w szkole nigdy nie jest nauczana dla niej samej.

W przypadku projektu digitalizacyjnego uczniowie gromadzą, opisują, digitalizują i udostępniają online fotografie i dokumenty historyczne dotyczące historii ich miejscowości. Oprócz zdobywania nowych kompetencji technicznych (skanowanie, obróbka fotografii) poznają podstawy warsztatu archiwisty i historyka, rozumieją konieczność krytycznego podejścia do źródeł historycznych oraz nawiązują relacje ze starszym pokoleniem mieszkańców. Wyszukując i opracowując odpowiednie źródła, mogą opisać historię swojej miejscowości w nowy sposób, przy czym są jej aktywnymi twórcami, a nie tylko pasywnymi odbiorcami, tak jak w przypadku tradycyjnej edukacji historycznej.

3. Edukacja historyczna przez budowanie usług

Można wyobrazić sobie model cyfrowej edukacji historycznej, którego efektem są konkretne produkty o charakterze usług: przewodniki, podręczniki, katalogi, zestawy danych, repozytoria, gry. Myślę, że jest to projekt, który może być szczególnie interesujący w perspektywie edukacji nieformalnej realizowanej metodą projektu. Przy czym potencjał takich działań zwiększałoby zachowanie otwartego modelu współpracy i otwartego (pod względem prawnym i technicznym) charakteru jej rezultatów, tak, żeby każdy produkt mógł być dalej niezależnie rozwijany po zakończeniu projektu.

4. Grywalizacja i symulacje w edukacji historycznej

W skrótowym ujęciu grywalizacja ([gamification]) w cyfrowej edukacji historycznej byłaby zastosowaniem mechaniki gier w działaniach mających wypracować odpowiedni efekt edukacyjny. Częścią struktury gry może być na przykład osiąganie kolejnych poziomów, gromadzenie artefaktów czy konkurencja między graczami, w której sednem rywalizacji może być zdobywanie wirtualnych wartości – w najprostszej postaci może to być zdobywanie kolejnych nieruchomości w grze Monopoly czy rozwijanie własnej cywilizacji i podbijanie innych w serii gier strategicznych Civilization.

Przykładowo, odpowiednio skonstruowana symulacja historyczna systemu gospodarczego Rzeczpospolitej Obojga Narodów pozwalałaby uczniom na przyjęcie ról feudała, miejskiego kupca czy przedstawiciela władzy królewskiej zainteresowanego odpowiednim poziomem finansowania wydatków budżetowych. Uczestnictwo w grze wymagałoby od uczniów poznania mechanizmów nowożytnej gospodarki oraz stworzenia profilów swoich postaci w oparciu o dostępne źródła. Symulacja mogłaby mieć formę jednorazowej gry czy długotrwałej rozrywki, której ważnym elementem byłyby narzędzia internetowe, np. forum dyskusyjne i wiki będące cyfrową infrastrukturą mikronacji (wirtualnego państwa). Znów wiedza historyczna nie byłaby tu celem samym w sobie, a gra miałaby inicjować nowe, bezpośrednie i indywidualne relacje z przeszłością.

5. Hakowanie systemu wiedzy

Pewien potencjał widziałbym też w działaniach hakerskich rozumianych w sposób pozytywny. Przykładem inicjatywy tego typu (podjętej jednak na poziomie edukacji akademickiej) jest projekt Lying about the past, zrealizowany na amerykańskim Uniwersytecie Georga Masona przez Millsa Kelly’ego. W ramach działań edukacyjnych studenci przygotowali mistyfikację historyczną, której celem była krytyczna analiza systemu wiedzy historycznej. Syllabus kursu dostępny jest online. Tutaj także wiedza historyczna nie byłaby celem podstawowym.

Kilka słów na zakończenie

Podstawową barierą dla realizacji programu zwrotu cyfrowego w edukacji historycznej jest konieczność radykalnej przebudowy jej obecnego modelu. Kontrowersyjne może być także zastąpienie paradygmatu wiedzy paradygmatem relacji z przeszłością – nawet jeśli dziś system nastawiony na przekazywanie wiedzy stał się skrajnie nieefektywny. Wydaje mi się jednak, że w perspektywie zapaści edukacji historycznej formułowanie nawet najbardziej awangardowych propozycji zmiany jest uprawnione i może mieć określone znaczenie. Czuję też, że wynika ono wprost z ducha medialabu. Pamiętaj, że zawsze możesz edytować ten tekst.

Bibliografia

Autor: Marcin Wilkowski
Tagi: Opinie, Pamięć zbiorowa i polityka historyczna, Polska
Opublikowany: 2012-06-28 15:46
Licencja: wolna licencja

Link do artykułu: https://histmag.org/Zwrot-cyfrowy-w-edukacji-historycznej-6812

-Niniejszy tekst opublikowany jest w wersji beta i powinien być dalej rozwijany. Wykorzystanie licencji Creative Commons Uznanie Autorstwa Polska 3.0 pozwala Ci w czytelny i legalny sposób stać się jego współtwórcą. Przy korzystaniu z tekstu należy, zgodnie z wymogiem licencji, każdorazowo udostępnić niniejszą informację: „Wykorzystano artykuł Marcina Wilkowskiego Zwrot cyfrowy w edukacji historycznej dostępny na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa 3.0 Polska ”–

Obraz wyróżniający: Portrait of Alexander the Great. Marble, Hellenistic artwork, 2nd-1st century BC. Said to be from Alexandria, Egypt. Autorstwa Nieznany – © Andrew Dunn (3 December 2004), website: http://www.andrewdunnphoto.com/, CC BY-SA 2.0, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=531476