13.3 C
Gdańsk
wtorek, 28 maja, 2024

Transformacja państw narodowych i edukacja / Ibrahim Hakan Karataş

0
446

Portret „Ratyfikacji traktatu z Münster ”, jednego z traktatów prowadzących do pokoju westfalskiego, gdzie narodziła się koncepcja „państwa narodowego”.

 

Streszczenie

Państwo narodowe przyjęło swoją obecną formę po przejściu znaczących transformacji. W procesie rozwoju i transformacji państwa narodowego zmieniła się również definicja i oczekiwane funkcje edukacji, a także formy interwencji edukacyjnej. Transformacja ta stała się znacznie bardziej nasycona, począwszy od ostatniego ćwierćwiecza XX wieku. Transformacja ta, umiejscowiona w ramach neoliberalnego podejścia i zjawisk globalizacji, połączyła się ze zjawiskami cyfryzacji i społeczeństwa sieciowego. Żyjemy obecnie w okresie post-państwowym. Edukacja również przeszła znaczące zmiany pod względem celu, zakresu, organizacji i formy w fazach nacjonalizacji, państwa narodowego, społeczeństwa otwartego i łączności transformacji państwa narodowego. W okresie postnarodowym radykalnie zmieniające się oczekiwania przyniosły głęboko zakorzenione i holistyczne ruchy reformatorskie w systemach edukacyjnych. Chociaż ruchy reformatorskie w zakresie systemu, nauczyciela, programu nauczania, szkoły, środowiska, wyników edukacyjnych i uczenia się przez całe życie różnią się w zależności od kraju, ruchy te wspólnie dążą do osiągnięcia globalnych standardów i zapewnienia standaryzacji oraz rozwiniętych mechanizmów kontroli w systemach edukacyjnych. Niniejszy rozdział analizuje transformację państwa narodowego, wpływ tej transformacji na edukację, podejścia edukacyjne w okresie po powstaniu państwa narodowego oraz wysiłki na rzecz transformacji i reformy systemów edukacyjnych poprzez analizę porównawczą w ramach pojęciowych.

Słowa kluczowe: Okres postnarodowy, Krajowe systemy edukacyjne, Globalizacja, Neoliberalizm, Społeczeństwo sieciowe, Reformy edukacyjne

Transformacja państwa narodowego

Badacze zajmujący się transformacją państwa narodowego za punkt odniesienia przyjmują zróżnicowanie społeczne narodów pod względem ich funkcji politycznych lub gospodarczych. Kryteria stosowane w analizie tego rozróżnienia koncentrują się na dwóch głównych punktach: źródłach legitymizacji i dynamice władzy w ujęciu politycznym oraz roli i funkcji państwa i rynku w ujęciu ekonomicznym (Bank Światowy, 1997 ) .
Z politycznego punktu widzenia liberalne, socjalistyczne i faszystowskie formy państwa odnoszą się do trzech typów państw narodowych lub, z innego punktu widzenia, do trzech etapów państwa. Sposób, w jaki definiowane są relacje między ludźmi a państwem, a także granice, stanowi podstawę liberalnych, faszystowskich i socjalistycznych form państwa w zakresie ich źródeł legitymizacji, dynamiki władzy i form rządów. Państwo faszystowskie, które faworyzuje interesy określonej społeczności lub grupy nad innymi, oraz państwo socjalistyczne, w którym społeczeństwo ma pierwszeństwo przed wszystkimi, wyłoniły się w odpowiedzi na liberalne rozumienie państwa opartego na wolności jednostki (Axtmann , 2004 , s. 273). W dzisiejszym świecie wszystkie trzy wymienione formy państwa narodowego manifestują się gdzieś na całym świecie, niezależnie od tego, czy dane państwo narodowe formalnie identyfikuje się za pomocą którejkolwiek z tych nazw, czy nie. Z drugiej strony należy wziąć pod uwagę silną zmianę, jaka nastąpiła w zakresie semantyki pojęć liberalizmu, faszyzmu i socjalizmu (Hobsbawm i Cumming, 1995 ) .
Kolejna periodyzacja opisuje państwa narodowe, wiążąc je z etapami kapitalizmu w ramach tezy, że przemiany życia społecznego i politycznego zależą od przemian gospodarczych. Kontekst ten ma pięć uznanych etapów. Według Şimşka ( 2014 ) pierwszy z tych etapów przypada na okres rewolucji przemysłowej i powstania ustroju kapitalistycznego (1789–1848). W tym okresie nastąpił masowy ruch ze wsi do metropolii i regionów wysoko uprzemysłowionych, a migrująca populacja osiedlała się w pobliżu tych stref przemysłowych. Ta przemiana sposobu produkcji przekształciła także państwo. Drugi etap to dojrzewanie i ekspansja systemu kapitalistycznego. Na tym etapie doszło do kulminacji wolnego systemu kapitalistycznego, który później stał się systemem monopolistycznym kontrolowanym przez monopole, powierników i oligopole. W trzecim etapie z upadku dzikiego kapitalizmu wyłoniły się ruchy postępowe i socjalistyczne. Rozwijający się w tym okresie w drugiej fazie dziki kapitalizm zdołał przetrwać do lat trzydziestych XX wieku, przetrwawszy wielki upadek lat dziewięćdziesiątych XIX wieku, ponieważ technologie i paradygmaty opcji nie były jeszcze w stanie mu się przeciwstawić. Czwarty etap to etap państwa opiekuńczego. Według Şimşka, po upadku całej struktury i instytucji dzikiego, burżuazyjnego i liberalnego porządku kapitalistycznego w 1929 r., co doprowadziło do zubożenia, niesprawiedliwości społecznej i nierówności w dużym stopniu, nowy model gospodarczy wyłonił się wraz z rewolucją rosyjską 1917 r. oparty na systemie państwa planowego ożywił upadający liberalny porządek kapitalistyczny. Główną zasadą gospodarki socjalistycznej, która powstała w 1917 r., byłaby metoda rehabilitacji dzikiego kapitalizmu po przekształceniu się w państwo opiekuńcze (Hobsbawm i Cumming, 1995 ). Piąty i ostatni etap (1980–ok. 2025/30) to etap nowego liberalnego kapitalizmu rynkowego. Neoliberalizm za najlepszy model gospodarczy uważa ograniczoną władzę centralną (państwo) i wyzwolony rynek. Aby neoliberalna gospodarka rynkowa mogła funkcjonować, embargo na urzędy celne; standardy blokujące wolną konkurencję oraz przepływ przepisów, rozporządzeń i dyrektyw; należy usunąć ograniczenia w przepływie kapitału i inwestycjach (Şimşek, 2014 , s. 157).
Przeprowadzono wiele badań nad wydarzeniami, które doprowadziły do ​​transformacji państw narodowych, a rozwój ten wyjaśniono z wieloaspektowych perspektyw (Bank Światowy, 1997 ) . Bobbitt ( 2002 ) podsumowuje podstawy transformacji państwa narodowego w pięciu artykułach: Po pierwsze – uznanie praw człowieka za normy, których wszystkie państwa muszą przestrzegać niezależnie od swoich specyficznych praw; po drugie – rozwój broni masowego rażenia dla obrony granicy państwowej i neutralizacji; po trzecie – wzrost zagrożeń globalnych i ponadnarodowych, których żaden naród sam nie jest w stanie kontrolować, sobie z nimi radzić ani przed którymi uciec (np. zagrożenia związane z problemami środowiskowymi, imigracją, chorobami zakaźnymi i głodem); czwarty – rosnąca siła globalnego kapitalizmu, która ogranicza możliwości administracji gospodarczej narodów; i piąta – globalna sieć komunikacyjna, która przekraczając granice, zagraża językom, tradycjom i kulturom narodów.
Idealny rodzaj regionalnie skonsolidowanego suwerennego państwa narodowego definiuje się za pomocą pojęć jednorodności, jedności i suwerenności. Okres postnarodowy odnosi się do transformacji i definicji tych terminów stosowanych w konceptualizacji państwa narodowego. Te trzy podstawowe koncepcje zostały zastąpione koncepcjami wielocentralności, heterogeniczności i pluralizmu. Konflikty między nacjonalizmem a wielokulturowością, internacjonalizacja państwa i przemiany geopolityczne odegrały kluczową rolę w powszechnym zastosowaniu tych nowych koncepcji (Axtmann, 2004 ) (ryc. 1 ).
Ryc. 1
rysunek 1

Transformacja państwa narodowego ( Nota zaczerpnięta z „Stan państwa: model nowoczesnego państwa i jego współczesna transformacja”, R. Axtmann, 2004, International Political Science Review, 25 (3), 259–279)

.

Od modernizmu do postmodernizmu

W okresie po państwie narodowym wśród poszczególnych obszarów, które uległy przemianom, na pierwszym miejscu znajdują się sposoby życia. Nowoczesny sposób życia przekształcił codzienne praktyki i wartości społeczeństwa rolniczego poprzez nowe rodzaje relacji utworzonych przez urbanizację i industrializację. W okresie po powstaniu państwa narodowego modernizm gloryfikował nowe sposoby życia, jednocześnie negując stare i odrzucając presję, która standaryzowała życie. Mówiąc prościej, pojawiło się poszukiwanie alternatyw dla sztucznych, standardowych i monotonnych sposobów życia w mieście (Kaypak, 2013 ; Yıldırım, 2009 ). Wraz z powszechnym korzystaniem z Internetu różne style życia stały się bardziej widoczne. Postnarodowy styl życia, wirtualne relacje i możliwość utrzymywania kontaktów towarzyskich za pośrednictwem mediów społecznościowych rozprzestrzeniły się na cały świat. Dzięki tym możliwościom imperialny, globalny lub dominujący styl życia został zastąpiony lokalnym, ograniczonym i przetworzonym stylem życia (Brubaker, 2017 , 2020b ). Fakt, że alternatywne style życia mogą swobodnie się opisywać i łatwo znaleźć fanów, również zachęcił autentyczne style życia do zwiększenia ich widoczności. W tym nowym porządku żądania różnych grup kulturowych w zakresie swobodnego istnienia, bycia widocznymi i aktywnymi wskazują na fakt, że polityka stosowana w celu ucisku mas pod rządami dominującej grupy nie jest już opcją (Bobbitt, 2002 ) .

Od nacjonalizmu do wielokulturowości

Istotnym przemianom uległo także pojęcie narodu, jeden z głównych elementów współczesnego państwa narodowego. Jednak współczesne teorie dotyczące definicji narodu są przedmiotem debaty od długiego czasu. Elementy etniczne, kulturowe, polityczne i militarystyczne decydujące o kształtowaniu się danego narodu na przestrzeni XIX i XX wieku zostały zastąpione relacjami bardziej złożonymi, wielowarstwowymi i wielowymiarowymi (Say, 2013 ). Mobilność człowieka, wymuszona lub dobrowolna, jest głównym wyznacznikiem heterogeniczności społeczeństw. Co więcej, społeczności konserwatywne i izolowane mają szansę stać się bardziej otwarte na mobilność studentów, działalność komercyjną, obieg produktów i usług, kulturę, sztukę i sport, a także regionalne i lokalne jednostki i formacje biznesowe (Rex i Singh, 2003) . ). Jednakże w miarę jak ludzie z różnych krajów zaczęli dzielić wspólną płaszczyznę w zakresie problemów, przyjemności i preferencji, a także podejścia do życia i jego filozofii, państwa narodowe nie były w stanie powstrzymać narodów znajdujących się w ich granicach przed tworzeniem wielu interakcji i stowarzyszeń z ludźmi na całym świecie. Te interakcje doprowadziły narody do zakwestionowania podstawowych tematów, wokół których budowały swoją tożsamość narodową przez cały XIX i XX wiek. W tym okresie, znanym jako „denacjonalizacja” (Jessop, 2002, s. 195, za: Axtmann, 2004 , s. 270), głos grup należących do mniejszości w państwach narodowych lub asymilowanych później w państwo narodowe w jakiś sposób stało się odważniejsze i bardziej rygorystyczne, żądając od narodów zajęcia się głęboko zakorzenionymi problemami, aby w pierwszej kolejności zapewnić im podstawowe prawa przyznane obywatelom i dać im prawo do zachowania swojego języka, kultury, przekonań, historia i tradycja żywa.

Od jedności do multicentralności

Centralna struktura państwa narodowego również miała swój udział w tej transformacji. Definicja państwa, które wypiera z obywateli źródło legitymizacji i dzięki temu legitymizacji sprawuje ostateczną i niekwestionowaną władzę, musiała zostać porzucona pod wpływem międzynarodowych i ponadnarodowych struktur, instytucji, regulacji i tendencji. Chociaż państwa narodowe nadal są państwami narodowymi, przyjęły rozwiązania, które wiążą ich suwerenność z formacjami zewnętrznymi, przepisami i interakcjami. Formacje łączące państwa narodowe to nie tylko międzynarodowe lub ponadnarodowe organizacje i regulacje, ponieważ istnieją również formacje o różnym statusie i typie, od organizacji pozarządowych po sektor prywatny i od stowarzyszeń zawodowych po organizacje charytatywne, które zmusiły państwa narodowe do dzielenia się suwerennością z nimi legitymację i władzę. Wprowadziło to państwa narodowe w koncepcję zarządzania wewnątrz siebie oraz zarządzania międzynarodowego (Goldmann, 2001 ; Parekh, 2002 ).
Jak ujął to Jessop, jest to okres, w którym „los odciął się od systemu politycznego” (2002, s. 195, za: Axtmann, 2004 , s. 276). Presja, przed którą stoją państwa narodowe, związana z zarządzaniem wewnętrznym, wzrosła do tego stopnia, że ​​jesteśmy świadkami, jak różne społeczności zaczynają domagać się autonomii. Żądania dotyczące autonomii zaczęły obejmować szerszy zakres tematów wykraczających poza żądania w zakresie edukacji, zdrowia i religii, obok żądań dotyczących autonomii regionalnej i administracyjnej, które również zostały wysunięte (ryc. 2 ) .
Ryc. 2
Rysunek 2

Charakterystyka okresu po powstaniu państwa narodowego ( notatka zaczerpnięta z „Transforming the European Nation-State: Dynamics of Internationalization” K. Goldmanna, 2001, Sage, s. 24–49)

Istniejącą koncepcję zarządzania międzynarodowego można rozpatrywać w trzech wymiarach, które można ocenić zarówno jako przyczyny, jak i skutki. Pierwszym z tych wymiarów jest internacjonalizacja problemów. Odnosi się to do większości problemów politycznych, przed którymi stoi naród, a które pochodzą lub są importowane z zagranicy. Przykładami są problemy środowiskowe lub przestępstwa międzynarodowe. Po drugie, intensyfikacja wszelkiego rodzaju stosunków międzyludzkich wzdłuż granic państwa narodowego doprowadziła do internacjonalizacji społecznej. Internacjonalizacja społeczeństw wiąże się z rosnącą wymianą towarów, usług, ludzi, informacji i idei. Ponadto do umiędzynarodowienia społecznego można zachęcać poprzez zwiększoną współpracę polityczną. Współpraca transnarodowa na rzecz szczególnych interesów, tak jak w przypadku UE, może być dalej wspierana poprzez umiędzynarodowioną politykę podejmowania decyzji (Goldmann, 2001 , s. 24–49). Trzecim jest umiędzynarodowienie procesu podejmowania decyzji politycznych. Umiędzynarodowienie to przejawia się w decyzjach podejmowanych przez organizacje międzyrządowe, które konsultują się z innymi państwami przed podjęciem krajowych decyzji w sprawie negocjowanych umów międzynarodowych, a także w intensywności podejmowania decyzji, która rozciąga się na ponadnarodowe. Zakres umiędzynarodowionego podejmowania decyzji rozszerzył się do takiego stopnia, jak widać w międzynarodowym procesie decyzyjnym otwierającym się na nowe i stale rozszerzające się dziedziny polityki (s. 8–17).
Zdaniem Robertsona i Chirico ( 1985 , s. 237) stan wzajemnych powiązań międzynarodowych sprawił, że państwa narodowe zaczęły uważać się za część porządku globalnego. W wyniku tej globalnej autorefleksji, transformacja społeczna i kryteria behawioralne stały się tematami debat i interpretacji międzyspołecznych, międzykontynentalnych, międzycywilizacyjnych i międzydoktrynalnych.
Ostatecznie wraz z transformacją wszystkich trzech koncepcji konceptualizacja nowoczesnego państwa narodowego, która wyłoniła się w XVIII wieku, przekształciła się w międzynarodową lateralną hierarchiczną strukturę postmodernistyczną (Habermas, 1998; Şener , 2014 ) . Można argumentować, że podsumowanie tych koncepcji ułatwi zrozumienie tej konceptualizacji dotyczącej okresu po państwie narodowym. W tym kontekście skutki transformacji państwa w okresie postnarodowym można wymienić następująco:
  1. Funkcje państwa uległy zmianie.
  2. Zmieniła się definicja obywatelstwa i tożsamości.
  3. Zmieniła się siła wpływów międzynarodowych.
  4. Siła narodowa spadła.
  5. Wzrosła współzależność.
  6. Administracja została zastąpiona przez zarządzanie.
  7. Stan zmniejszył się i stał się aktywowany.
  8. Przywrócono dynamikę polityki i zarządzania.
  9. Wzmocniło się zrozumienie przejrzystej i uczciwej administracji.
  10. Wzrosła tendencja do decentralizacji.
Transformacja państwa narodowego jest procesem nieuniknionym, wynikającym z rozwoju społecznego, gospodarczego, militarnego, technologicznego i politycznego. Ponieważ jednak formacja, rodzaje i doświadczenia państw narodowych nie są jednorodne, wpływ tej transformacji na państwa narodowe i ich reakcje podczas transformacji również się różnią.

Państwo narodowe i jego następstwa

Okres po powstaniu państwa narodowego miał pozytywne i negatywne konsekwencje. Wzmocnienie międzynarodowych współzależności i procesów zarządzania w okresie po powstaniu państwa narodowego przyczyniło się również do powstania państwa narodowego pod względem wzmocnienia demokratyzacji, wrażliwości na prawa człowieka, przejrzystości i odpowiedzialności. Pojawiły się możliwości nie tylko dla grup mniejszościowych w państwie narodowym, ale także dla grup znajdujących się w niekorzystnej sytuacji, aby stać się bardziej widocznymi. Międzynarodowe organizacje regulacyjne, sądy, organizacje pomocowe i obserwatorzy naciskają i wspierają państwa narodowe, które nie w pełni funkcjonują w zakresie zapewniania sprawiedliwości, opieki społecznej i możliwości rozwojowych. Była to pozytywna zmiana dla społeczności, które wcześniej zostały pozbawione jednego z najbardziej podstawowych praw, czyli równości szans (Nimni, 2018 ).
Warunki okresu po państwie narodowym nie były łatwe do zaakceptowania dla grup, które mocno wierzyły w teorię państwa narodowego i wdrażały ją w praktyce. W społeczeństwach, które mają trudności z akceptacją warunków państwa postnarodowego, pojawiły się podobne efekty (Bieber, 2018 ; Glick Schiller, 2007 ; Jotia, 2011 ; Özdemir, 2012 ; Saval, 2017 ). Po pierwsze, nawet w najbardziej zaawansowanych demokracjach osłabienie wartości państw narodowych doprowadziło do odrodzenia się prawicowego podejścia do polityki. Co więcej, w niektórych krajach do władzy doszły partie skrajnie prawicowe. Po drugie, silne państwa narodowe przyjęły protekcjonistyczną i prawicową politykę i praktyki, aby chronić się w organizacjach międzynarodowych i ponadnarodowych. Po trzecie, idee podsycające opozycję wobec „innego” stały się bardziej widoczne w dziełach sztuki, mediach i publikacjach. Po czwarte, często spotykany w środowiskach skrajnie prawicowych sprzeciw wobec „innego” stał się bardziej powszechny i ​​przejawiał się w formie przemocy werbalnej i fizycznej. Po piąte, niektóre ciemne ścieżki i metody (np. zabójstwa polityczne, lincze polityczne i podżeganie do niepokojów wewnętrznych w kraju docelowym), które podczas zimnej wojny uważano za przeszłość, znów stały się widoczne.
Państwa narodowe uznają edukację za zjawisko społeczne o żywotnym znaczeniu. Edukacja, będąca tak ważna dla państw narodowych, wiąże się z jej wkładem społecznym, gospodarczym i, co ważniejsze, politycznym. Aby zrozumieć rozwój sytuacji w dziedzinie edukacji w okresie postnarodowym, należy zastanowić się nad funkcją i znaczeniem zjawiska edukacji dla państwa narodowego.
Jak stwierdzono w podstawowych ustawach lub konstytucjach regulujących narodowe systemy edukacyjne wielu krajów, państwa narodowe uważają edukację za środek do spełnienia trzech podstawowych funkcji: zapewnienia solidarności narodowej, urbanizacji/modernizacji i zapewnienia rozwoju gospodarczego. Kiedy zbada się znaczenie i konieczność tych funkcji z punktu widzenia państw narodowych, jasny staje się również powód, dla którego edukacja jest niezbędną dziedziną państwa narodowego (Green, 1997 ) .

Edukacja jest istotą społeczeństwa

Po rozpadzie imperiów i zastąpieniu królestw reżimami republikańskimi najbardziej podstawową kwestią, przed jaką stanęły społeczności, korzystając ze swojego prawa do samostanowienia, było utworzenie władzy zapewniającej porządek społeczny, jedność i harmonię. Ponieważ jednak tradycyjne elementy legitymizacji, którymi cieszyli się królowie, takie jak władza i władza religijna, również zniknęły, głównym problemem państwa narodowego była podstawa legitymizacji, na której nowe państwo miało ustanowić swoją władzę. Choć teoretycznie nowym źródłem legitymizacji była swobodna akceptacja jednostek tworzących dane społeczeństwo; znalezienie tego, co przekształciłoby społeczeństwo ze zwykłej społeczności lub tłumu w naród i zjednoczyło je na jakiejś wspólnej płaszczyźnie, nie było takie łatwe. Prawie żadna ze społeczności próbujących ustanowić niezależne państwo narodowe nie miała czysto biologicznej lub organicznej wspólnej płaszczyzny, ani też nie miała podobieństw geograficznych, kulturowych czy religijnych (Aydın, 2018; Say , 2013 ). Co więcej, ludzie posługujący się różnymi językami i w związku z tym niezdolni do wzajemnego zrozumienia, praktycznie uniemożliwiają solidarność i jedność. Założenie nowego narodu na takich warunkach i uświadomienie każdemu jego członkowi, że każdy z nich jest honorową jednostką tego narodu, było pierwszym testem, jaki musiały przejść państwa narodowe. Tym samym obywatele państwa musieli nauczyć się wspólnego języka, dzięki któremu mogli się rozumieć i porozumiewać ze sobą, a także musieli kształtować wspólne wartości historyczne, kulturowe, społeczne i poprzez te wartości ustanawiać jedność celu (Kap, 2008, ) . s. 4–5; Lazic i Pesic, 2016 ; Say, 2013 ).

Edukacja uczy, jak żyć w mieście

Państwa narodowe stanęły w obliczu szybko zmieniającej się atmosfery zagrażającej życiu społecznemu i codziennemu. Nowy sposób życia, wynikający z koncepcji modernizmu, radykalnie różnił się od tradycyjnych wartości, zachowań, postaw i wiedzy. Nowy sposób życia wymusił transformację takich elementów, jak rodzina, praca, relacje, rozrywka, sztuka i kultura. Przez cały XIX wiek i od tego czasu ludność migrująca ze wsi do dużych miast miała ogromne trudności z przystosowaniem się do nowego trybu życia. To z kolei doprowadziło do katastrof gospodarczych, społecznych, indywidualnych i politycznych (Kaypak, 2013 ). Państwa narodowe uznały edukację za skuteczne i powszechnie dostępne narzędzie przyspieszające adaptację mas do nowych sposobów życia (Kap, 2008 , s. 4–5). Państwo narodowe osiągnęłoby urbanizację i harmonię w miastach dzięki wytworzonej przez siebie kulturze wysokiej poprzez elity i intelektualistów, integrując je z masami, które wyemigrowały ze wsi do dużego miasta, budując w ten sposób nowoczesne społeczeństwo (Köymen, 2017 ) .

Zatrudnienie poprzez edukację

Kolejnym zagrożeniem, przed jakim stanęło państwo narodowe, była kwestia wzrostu i rozwoju gospodarczego. Sekurytyzacja porządku społecznego i ścisły związek między suwerennością polityczną a władzą gospodarczą – wszystko to zależy od poziomu dobrobytu społecznego w danym społeczeństwie. Jednak wraz z przejściem od gospodarki rolnej do społeczeństwa przemysłowego i pojawieniem się nowych form produkcji państwo narodowe musiało nauczyć ludność kompetencji i umiejętności odpowiednich dla tych nowych form produkcji z myślą o perspektywie danego narodu -państwo. Od państw narodowych po powstaniu oczekiwano, że zapewnią bezpieczeństwo szlaków handlowych jako wymóg merkantylnego podejścia gospodarczego oraz stworzą odpowiednie środowisko dla swoich obywateli, w którym będą mogli prowadzić swoją działalność handlową bez żadnych zakłóceń (Günkör, 2017; Gylfason, 2001 ) . ).
Państwo narodowe uważało edukację za jedno z najbardziej funkcjonalnych narzędzi do osiągnięcia tych celów.Notatka1 Państwa narodowe szybko zaczęły zwiększać dostępność edukacji, aby objąć wszystkich obywateli. W tym celu edukacja została ujednolicona. Standaryzacja obejmuje środowiska edukacyjne, szkolenia specjalistów, narzędzia i metody szkoleniowe, a także cele i treść. Edukacja stała się bardziej powszechną, zbiorową, dostępną i trwałą usługą publiczną (Meyer i in., 1992 ).

Etapy przejściowe do okresu postnarodowego

Zarówno pod względem zasad politycznych, jak i podejścia gospodarczego i funkcjonalności, państwa narodowe doświadczyły wielowymiarowego dążenia do transformacji od chwili ich pierwszego pojawienia się do dnia dzisiejszego. Chociaż państwa narodowe są stosunkowo krótkie w historii cywilizacji, są dość silne, jeśli chodzi o wstrząsy i skutki, które wywołały. Te etapy transformacji składają się z czterech poziomów, gdy analizuje się je pod kątem kontekstu politycznego i gospodarczego, a także przez pryzmat innych implikacji społecznych i podejść edukacyjnych. Etapy te to mianowicie etapy nacjonalizacji, państwa narodowego, społeczeństwa otwartego i łączności.

Etap nacjonalizacji

Etap nacjonalizacji odnosi się do etapu, w którym społeczeństwo przechodzi procesy samorozpoznania, identyfikacji i samozarządzania pod wpływem modernizmu i nacjonalizmu (Akıncı, 2012; Aydın , 2018 ) . W tym okresie głównym celem było budowanie tożsamości narodowej i urbanizacja rodaków. Kolejnym celem jest wzmocnienie i upowszechnienie handlu krajowego. Na tym etapie przede wszystkim przyjęto rozumienie życia społecznego, które zbudowali mieszkańcy miast, elity i artyści i którego przykładem jest szersza publiczność w procesie integracji. Należy to osiągnąć poprzez stworzenie nowoczesnej, miejskiej i narodowej tożsamości ludzi tworzących naród (Say, 2013 ). Inną cechą charakterystyczną okresu nacjonalizacji jest wzmocnienie koncepcji „my i oni”, ponieważ identyfikacja jako naród wymaga także identyfikacji innych jako odrębnych istot.
Edukacja masowa jest jednym z najskuteczniejszych narzędzi nacjonalizacji tłumów. Edukacja tego okresu jest zapewniona wszystkim dzieciom poprzez edukację na poziomie podstawowym, z opracowanym programem nauczania, który uwzględnia interesy polityczne i ideologiczne narodu (Meyer i in., 1992 ) . Nauczyciel jest urzędnikiem państwowym, który przekazuje szerokiemu gronu odbiorców ideologię państwa, a szkoły pełnią funkcję ośrodków modernizacji i nacjonalizacji. Podejście edukacyjne okresu nacjonalizacji jest behawioralne i tematyczne. Edukacja jest powszechna, publiczna i obowiązkowa na tyle, na ile pozwalają na to możliwości (Erss, 2017 ; Meyer i in., 1992 ; Şentürk, 2010 ).

Etap państwa narodowego

Społeczeństwa, które zakończyły proces nacjonalizacji, przechodzą do drugiego etapu, czyli wzmacniania państwa narodowego. Na tym etapie nadrzędnym celem jest wzmocnienie politycznych i gospodarczych podstaw państwa narodowego. W tym celu konieczna jest demokratyzacja administracji i wspieranie rozwoju. Masy przyjmują koncepcje demokratyzacji, woli narodowej i rozwoju poprzez koncepcję gospodarki narodowej. Rozpoczynają się poszukiwania mające na celu nawiązanie stosunków międzynarodowych w celu utrzymania dobrobytu narodowego i zwiększenia możliwości współpracy. W tym okresie dominują sojusze międzynarodowe, organizacje współpracy i rozwoju oraz struktury ponadnarodowe. Wzrastają interakcje regionalne i lokalne (Wimmer i Feinstein, 2010 ). Tożsamość narodowa jest dodatkowo wzmacniana przez świadomość obywatelską. Chociaż na tym etapie odnajduje się międzynarodowa współpraca i sojusze, okres ten charakteryzuje się postrzeganiem „nas” i „naszych wrogów”.
W okresie nacjonalizacji oświata wspiera swój skrajny zasięg ideologiczny i polityczny celami społecznymi i rozwojowymi. W polityce edukacyjnej priorytetem jest upowszechnianie szkolnictwa średniego i wyższego w celu wyszkolenia wykwalifikowanej siły roboczej potrzebnej do wzmocnienia przemysłu i handlu po ukończeniu szkoły podstawowej (Meyer i in., 1992 ). Nauczyciel państwa staje się nauczycielem społeczeństwa na tym etapie, kiedy zaczyna dojrzewać tożsamość narodowa i świadomość bycia obywatelem. W tym okresie procesy uczenia się i nauczania mają strukturę skupiającą się na szkoleniu nauczycieli i pracowników. Jednym z głównych celów edukacji jest zapewnienie dobrobytu narodowego i sprawiedliwości społecznej jako elementów zapewniających także mobilność poziomą i pionową.

Scena Społeczeństwa Otwartego

W trzeciej fazie, zdominowanej przez liberalizm i zbywalność, państwa narodowe nieuchronnie przekształciły się w systemy zdominowane przez podejście społeczeństwa otwartego. Rosnące stosunki międzynarodowe weszły w nową erę kontrolowaną przez koncepcję współpracy. Tymczasem proces wzajemnego wsparcia państwa narodowego i aktorów rynkowych zapewnił włączenie krajowej produkcji i marek narodowych w rynek globalny. Wpływ globalizacji zwiększył zapotrzebowanie na społeczeństwo otwarte. Kultura narodowa i lokalny styl życia zaczęły się zmieniać, odzwierciedlając wymagania i kierunek rynku. Transformacja ta nabrała siły, ewoluując w kierunku globalnej standaryzacji (Hill, 2003 ). Sytuacja ta zrodziła ideę racjonalnego nacjonalizmu, która dla obywateli państwa narodowego była niewygodna. Zamiast tradycyjnego nacjonalizmu z jego więziami emocjonalnymi, dominuje świadomość i kultura nowej więzi z narodem, praktycznej, użytecznej i racjonalnej. Tożsamość narodowa i świadomość obywatelska zostały zastąpione tożsamościami indywidualnymi. Relacje z innymi krajami, narodami i społeczeństwami zaczęto definiować za pomocą pojęć „my” i „nasi przeciwnicy” (Bieber, 2018 ).
Edukacja uległa utowarowieniu. Edukacja została ukształtowana zgodnie z oczekiwaniami rynku, a program nauczania został przekształcony w taki sposób, aby kształcić jednostki przedsiębiorcze i innowacyjne. Poszczególne segmenty społeczeństwa, które miały tradycyjne oczekiwania wobec edukacji, argumentowały, że edukacja została opróżniona z wartości narodowych i duchowych. Polityka edukacyjna zaczęła koncentrować się na szkolnictwie wyższym i uczeniu się przez całe życie, aby zapewnić zaawansowaną wiedzę specjalistyczną w danej dziedzinie. Nauczyciele zostali przekształceni w kadrę specjalistyczną, która miała sprostać oczekiwaniom rynku. Procesy nauczania i uczenia się przybrały nowy obrót, koncentrując się na uczeniu się. Po koncepcjach państwa społecznego i rozwoju narodowego, koncepcją, która w polityce edukacyjnej znalazła się na pierwszym miejscu, była równość szans (Hill, 2003 ; Şentürk, 2010 ).

Etap łączności

Technologie komunikacyjne weszły do ​​głównego nurtu pod koniec XX wieku, radykalnie zmieniły życie społeczne, polityczne i gospodarcze XXI wieku, a także wyniosły państwo narodowe na nowy poziom. Na tym nowym etapie, znanym jako społeczeństwo informacyjne i sieciowe (Castells, 2005 ; Kap, 2008 ), determinującą koncepcją polityczną jest zarządzanie (Axtmann, 2004 ). W ślad za demokracją przedstawicielską i pluralistyczną koncepcja rządzenia przekształciła państwo narodowe w zakresie idei rządzenia oraz organizacji i wykorzystania władzy. Technologia komunikacyjna wymusiła na państwach narodowych i wszystkich strukturach organizacyjnych przejrzystość i odpowiedzialność, podczas gdy zglobalizowaną kulturę narodową zastąpiła lokalna mikrokultura (Yıldırım, 2009 ). Przekształceniu uległy także środki i praktyki wolności, wyrażania myśli i korzystania z praw demokratycznych. Na poprzednim etapie wspólne kultury i ujednolicony styl życia narzucony przez światowe potęgi i międzynarodowe korporacje zaczęły się kształtować samodzielnie, niezależnie od rynku i władz. Tożsamość zbiorowa (Nimni, 2018 ) wzmocniła koncepcje „my i oni”.
Do edukacji wprowadzono programy kładące nacisk na różnice, „inność” i wrażliwość kulturową. Uczenie się rozszerzyło swoje granice ze struktur formalnych i obowiązkowych do uczenia się przez całe życie. Nauczyciele wyzwolili się spod wpływu państwa, społeczeństwa i rynku; nie pozostawali już nauczycielami określonej grupy lub społeczeństwa, ale zostali przeniesieni w boczne i społeczne ramy. Odrywając się od dualizmu nauczyciel-uczeń, doświadczenie uczenia się stało się trwającym całe życie i wspólnym dla wszystkich. Szkoły uwolniły się od swoich instytucjonalnych, politycznych, biurokratycznych i ideologicznych powiązań w środowiskach otwartego dostępu (Brubaker, 2020a ; Castells, 2005 ) (Tabela 1 )
Tabela 1 Transformacja państw narodowych i edukacja

Wpływ okresu postnarodowego na edukację

Tradycyjne funkcje masowego i obowiązkowego systemu edukacji państwa narodowego można by ująć w trzech podstawowych kategoriach: społecznym, politycznym i gospodarczym. Jak wspomniano powyżej, funkcje jedności narodowej, rozwoju i urbanizacji, jakich państwa narodowe oczekują od edukacji, również uległy głębokiej przemianie. Państwa narodowe, które realizowały jedność narodową poprzez jednorodność i uniformizację poprzez edukację, powróciły obecnie do praktyki przyjmowania pluralizmu, różnorodności, różnicy i przywracania społeczeństwa poprzez wielość i wyjątkowość (Jotia, 2011; Standish , 2019 ) .
Kolejnym celem, który państwo narodowe chciało osiągnąć poprzez edukację, było przybliżenie wszystkich jednostek do standardowych wartości i standardowego sposobu życia w mieście oraz stworzenie wspólnego świata miejskiej kultury i wartości. Jednak okres po państwie narodowym wyraża różnorodność wartości, przekonań, podejść i trendów, a co za tym idzie, także niepewność. W rezultacie zamiast czerpać z wiedzy o wysokiej kulturze narzucanej przez elity, intelektualistów lub nieliczne wybrane osoby, edukacja okresu po państwie narodowym nabrała nowego znaczenia, umożliwiając sieć interakcji poprzez zróżnicowane wartości, przekonania i sposoby życia jednostek (Axtmann, 2004 ; Karataş, 2020 ; Nevola, 2011 ; Wimmer i Glick Schiller, 2002 ).
W rezultacie system edukacyjny, który miał na celu kształcenie kapitału ludzkiego wymaganego przez gospodarkę i rynek w ramach ekonomicznego podejścia rozwojowego, przekształcił się w zespół systemów nauczania, jak się uczyć, skupiając się wokół podstawowych kompetencji i umiejętności w zakresie przedsiębiorczości, w wyniku okres państwa narodowego, w którym zmienił się zrównoważony rozwój i kwalifikacje (Şentürk, 2010 ).
Osłabiły i zaczęły zanikać także obowiązki, jakie niesie ze sobą regulacja moralna, która wychowuje, dyscyplinuje, a tym samym tworzy społeczeństwo zapewniające porządek społeczny i harmonię państwa narodowego. W okresie po powstaniu państwa narodowego państwo musiało pozostawić te funkcjonalne funkcje regulacyjne w zakresie moralności samemu społeczeństwu (Erss, 2017 ; Green, 1997 ).
We współczesnych państwach narodowych, gdzie modernizm można zdefiniować jako zróżnicowanie zawodowe, poprzez to zróżnicowanie definiowano także stosunki społeczne, role, statusy i interakcje. Jednakże państwa narodowe wchodziły w interakcję ze swoimi obywatelami poprzez duchową więź, gdy uznano to za konieczne. To duchowe powiązanie może mieć charakter historyczny, geograficzny, religijny, kulturowy lub etniczny. Okres po powstaniu państwa narodowego wzmocnił segregację zawodową w państwach narodowych. Rozumienie rozdziału religii i nauki, które we współczesnym społeczeństwie uważane jest za teoretyczne, a także rozdziału religii od spraw państwowych i polityki od ekonomii, zostało zrealizowane właśnie w okresie postnarodowym (Axtmann, 2004) . , s. 267).
Obecnie państwa narodowe nie mogą już dokonywać wyborów sytuacyjnych w przypadku takich lub podobnych dylematów, stosując podejście zdecentralizowane. Przeplatanie się społeczeństw, kultur i wierzeń również spowodowało, że przejście między tymi koncepcjami było dość trudne. Ponieważ każda struktura oddzielała się i tworzyła nową grupę społeczną, jedynym sposobem, aby jednostki będące członkami więcej niż jednej grupy społecznej mogły istnieć w więcej niż jednej grupie społecznej, było rozdzielenie ich tożsamości na części. Podsystemy te mogłyby zatem zapewnić swoją skuteczność dzięki silnemu dostosowaniu, specyfikacji, profesjonalizacji i oryginalnym strukturom organizacyjnym. Stało się oczywiste, jakiego wkładu i funkcji oczekują od siebie podsystemy. Dalsze wzmocnienie autonomii specjalności i zawodów zmusiło podsystemy do ustanowienia bardziej racjonalnych relacji między sobą (Axtmann, 2004 , s. 268).
Chociaż edukacja jako zjawisko społeczne zachowała swój naturalny przebieg, systemy edukacyjne musiały się przekształcić wraz ze swoim zinstytucjonalizowanym stanem, jakim były szkoły. Jako masowe instytucje edukacyjne i lokalizacje państwa narodowego, społeczeństwa przemysłowego i współczesnych miast, szkoły zostały zmuszone do transformacji, zaczynając od swoich struktur instytucjonalnych i przestrzeni (Alpaydın, 2018; Barr i Stephenson, 2011 ). Dziedziny, według których szkoły zostały dotknięte tą transformacją, można wymienić w następujący sposób:
  1. 1.Szkoły przestały być instytucją powołaną i nadzorowaną wyłącznie przez państwo; przekształciły się w instytucje założone i zarządzane z woli samego społeczeństwa.
  2. 2.Ewoluowały także nowoczesne funkcje szkół, polegające na kultywowaniu jednostek i obywateli oraz zwiększaniu siły roboczej.
  3. 3.Zmieniła się hierarchiczna, biurokratyczna i dominująca struktura instytucjonalna oraz konstrukcja szkół.
  4. 4.Ujednolicone treści nauczania szkół uzyskały autonomię zgodnie z wymaganiami i potrzebami jednostek i grup społecznych.
  5. 5.Skoncentrowane na temacie procesy uczenia się i nauczania w szkołach, tworzone z woli państwa, przybrały nową formę, która stawia społeczeństwo na pierwszym planie.
  6. 6.Tożsamość narodowa szkół zmieniła proces umiędzynarodowienia. Mobilność nauczycieli i uczniów sprawiła, że ​​wszystkie szkoły stały się środowiskami wielokulturowymi.
  7. 7.Od niemal stulecia usługi oświatowe finansowane są z budżetu publicznego, gdyż szkoły są instytucjami publicznymi, a oświata usługą publiczną. Pojawiły się jednak nowe struktury, za pośrednictwem których edukacja byłaby finansowana przy wykorzystaniu podejścia zbiorowego i finansowania alternatywnego.
  8. 8.Umocniło się przekonanie, że edukacja jest konstytucyjnym prawem i obowiązkiem i że powinna być realizowana pod nadzorem i nadzorem państwa. Chociaż pojęcia takie jak nadzór szkolny, nadzór, odpowiedzialność i przejrzystość zyskały na popularności, wzrosła również standaryzacja. Chociaż struktury obywatelskie i autonomiczne zostały ustanowione metodami samego społeczeństwa, przewaga oczekiwań rynkowych wzmocniła standaryzację edukacji.
  9. 9.Podjęto próbę przywrócenia tożsamości nauczyciela w rozumieniu wspólnotowym, oddzielając je od zorientowanego na program nauczania podejścia nauczyciela szkoły rynkowej i dydaktycznego podejścia szkoły frankfurckiej jako twórcy edukacyjnego rozumienia państw narodowych (Erss, 2017) . ). Nową tożsamość nauczyciela opartą na społeczności można osiągnąć jedynie poprzez rozwój samoidentyfikacji, solidarności i udziału w podejmowaniu decyzji. Ale te wysiłki również pozostały pojedyncze i niezrównoważone.
  10. 10.Edukacja przestała być instytucjonalnym zjawiskiem społecznym i zaczęła przybierać nowe formy, które otwierały się na niestandardowe poszukiwania edukacyjne pojedynczych lub mniejszych grup.

Inicjatywy podjęte w celu transformacji edukacji w okresie post-narodowym

W okresie postnarodowym w wielu krajach edukacja stała się kwestią wymagającą szczególnej uwagi. W każdym regionie świata, począwszy od regionów i krajów znajdujących się u szczytu globalizacji, ustalono program reform w dziedzinie edukacji (Lingard, 1996 ). USA, Kanada, Wielka Brytania, Rosja i kraje członkowskie UE, a także kraje Ameryki Łacińskiej, Afryki, Azji, Bliskiego Wschodu i Kaukazu starają się stopić w tyglu wpływy globalne z własnymi. W przypadku tych wysiłków cechy krajów pod względem reżimu, społeczeństwa, gospodarki, okoliczności i systemu edukacji doprowadziły do ​​różnic w ich wysiłkach i praktykach w zakresie reformatorskiej edukacji (Graney, 1999; Maassen i Cloete, 2006 ; Rizvi , 2017 ) .
W poszukiwaniu reformy systemów edukacyjnych decydujące znaczenie miały transgraniczne skutki współzależności, mobilności ludności i problemów towarzyszących globalizacji. Reperkusje tych skutków dla państw narodowych urzeczywistniły się poprzez wspólną politykę stowarzyszeń globalnych i regionalnych, w które zaangażowane są państwa narodowe. Stowarzyszenia globalne i regionalne, takie jak UNESCO, Bank Światowy (WB), Unia Europejska (UE), Organizacja Współpracy Islamskiej (OIC), Światowa Organizacja Handlu (WTO), Północnoamerykańska Umowa o Wolnym Handlu (NAFTA), Wspólny Rynek Południa (Mercado Común del Sur-MERCOSUR), Południowoafrykańska Wspólnota Rozwoju (SADC) oraz Współpraca Gospodarcza Azji i Pacyfiku (APEC) odegrały kluczową rolę w swoich państwach członkowskich, jeśli chodzi o przekształcenie ich systemów edukacyjnych w strukturę, która spełni wymagania takiego, który jest poza państwem narodowym. Inne organizacje międzynarodowe przygotowujące wspólne testy z udziałem różnych krajów i publikujące wyniki krajów uczestniczących w obszarze edukacji (PISA, TIMSS, PIRLS itp.), a także międzynarodowe i regionalne stowarzyszenia i struktury publikujące raporty analizujące kraje pod kątem ich systemy edukacyjne zmusiły państwa narodowe do przeglądu swoich systemów edukacyjnych w kontekście światowych standardów (Zajda i Geo-JaJa, 2010 ).
Te transnarodowe skutki sprawiły, że państwa narodowe zadały sobie pytania w wielu obszarach, zwłaszcza jeśli chodzi o wkład systemów edukacyjnych w rozwój gospodarczy. Zaczęli analizować potrzeby innowacyjne pod kątem takich kwestii, jak to, czy efekty kształcenia odpowiadają wymaganiom i oczekiwaniom globalnego rynku pracy, przy zwiększonej wrażliwości na problemy globalne i regionalne, innowacje, przedsiębiorczość i zrównoważony rozwój. USA, Chiny, Japonia, Niemcy, Rosja i kraje nordyckie przekształciły swoją edukację z systemów skoncentrowanych na studentach na systemy skoncentrowane na gospodarce. Jednakże systemy edukacji w krajach rozwijających się i słabo rozwiniętych borykają się z bardziej podstawowymi problemami, takimi jak niewystarczająca liczba sal lekcyjnych i szkół, aby sprostać wymaganiom edukacyjnym; niewystarczająco wykwalifikowani nauczyciele, finanse i materiały edukacyjne; oraz niewystarczające środki na zaspokojenie potrzeb edukacyjnych grup wymagających szczególnej uwagi i grup znajdujących się w niekorzystnej sytuacji, żeby wymienić tylko kilka. Jednak siły globalne, dominujące ideologie i wszechobecny konkurencyjny rynek zmuszają kraje słabo rozwinięte do pozostania zależnymi i biernymi (Zajda i Geo-JaJa, 2010 ). Chociaż wezwania do reform w Pakistanie wyrażały szerszy zakres motywacji reform na całym świecie, takich jak globalna presja i rozwój gospodarczy, głównym problemem było zwiększenie inwestycji w dostęp do edukacji, zwłaszcza edukacji podstawowej (Aziz i in., 2014 ) .
Poszukiwanie innowacji i jakości sprawiło, że próby przezwyciężenia problemów okresu postnarodowego stały się ważnym przedmiotem poszukiwań reform: Do głównych można zaliczyć potrzebę edukacji opartej na kulturze spowodowanej imigracją i mobilnością ludzi , dążenie do demokratyzacji edukacji wynikające z potrzeb edukacyjnych różnych segmentów społecznych oraz konieczność nadążania za cyfryzacją w edukacji w oparciu o rozwój. Wreszcie, zmiany zwiększające różnorodność i interakcję sprawiły, że państwa narodowe stały się odpowiedzialne, wywierając na nie presję, aby efektywnie i efektywnie wykorzystywały zasoby publiczne (Hursh, 2000 ).
Wyzwania środowiskowe zmusiły państwa narodowe do przyspieszenia innowacji w systemach edukacyjnych. Ten proces dociekania i adaptacji zakończył się większą kontrolą i standaryzacją w krajowych systemach edukacyjnych (Hursh, 2000 ). W poszukiwaniach reform z ostatniej ćwierci XX wieku można dostrzec pewne cechy wspólne, pomimo różnic między krajami. Na pierwszym miejscu znajdują się próby holistycznej transformacji systemu edukacji. Chociaż nie we wszystkich krajach zaobserwowano takie podejście podczas pierwszych ruchów reformatorskich, z czasem to holistyczne podejście zaczęło zyskiwać na popularności. Na przykład inicjatywy reformatorskie w Turcji, które rozpoczęły się wraz z transformacją programu nauczania w 2004 r., w 2018 r. przekształciły się w inicjatywę reformatorską obejmującą cały system. Biorąc pod uwagę badania dotyczące nowych warunków wynikających z wpływu globalizacji, inicjatywy reformatorskie, które miały zyskały znacznie większe znaczenie w ciągu ostatnich 25 lat, wydają się koncentrować na siedmiu głównych obszarach (Fullan, 2011b ; Hursh, 2000 ; Zajda i Geo-JaJa, 2010 ) (ryc. 3 )
Ryc. 3
rysunek 3

Pola transformacji w edukacji w okresie post-narodowo-państwowym

Reforma całego systemu

Powszechne przekonanie, że systemu edukacyjnego odpowiadającego potrzebom okresu postnarodowego nie da się utrzymać przy systemach edukacyjnych opracowanych jeszcze w okresie państwa narodowego, skłoniło kraje do poszukiwania reform mających na celu całkowitą transformację systemów edukacyjnych ( Fullan, 2009 , 2011a , 2011b ). W dążeniu do całościowych reform państwa próbowały przekształcić system edukacji z podejściem uwzględniającym wszystkie poziomy, w tym uczenie się przez całe życie, począwszy od edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej, a także edukację na poziomie podstawowym, średnim, wyższym i szkolenie zawodowe na wszystkich poziomach edukacji ; Państwa zaczęły dążyć do jednoczesnej transformacji wszystkich etapów edukacji. Integralność dążenia do transformacji zaobserwowano także w odniesieniu do elementów systemu edukacyjnego. Państwa próbowały całkowicie przekształcić system w zakresie administracji i organizacji, programów nauczania, nauczycieli, administracji szkolnej, środowisk edukacyjnych i zasobów finansowych. Jako przykłady podejścia holistycznego warto przyjrzeć się badaniom krajowych podstaw programowych, ustawie No Child Left Behind Act (USA, 2001), przepisom obowiązującym od lat 90. w Wielkiej Brytanii oraz inicjatywom reformującym szkolnictwo wyższe w Republice Południowej Afryki. Holistyczne podejście do reform obejmuje podejście rynkowe, takie jak promowanie szkolnictwa prywatnego, a także dziedziny takie jak poziomy szkół, administracja i organizacja edukacji, nadzór i odpowiedzialność (Maassen i Cloete, 2006 ) .

Program

Jedną z głównych kwestii transformacji krajowych reform edukacji w ciągu ostatnich 25 lat była rewizja programów nauczania (Fullan, 2011a ). Główną kwestią związaną z reformami programów nauczania jest powszechnie akceptowane przekonanie, że umiejętności XXI wieku uległy zmianie. Umiejętności XXI wieku zaproponowane przez USA doprowadziły wszystkich do rewizji wszystkich systemów edukacyjnych zgodnie z tymi umiejętnościami, szczególnie w krajach członkowskich ONZ. Rewizje programów nauczania również miały znamiona standaryzacji krajowej, jak w przypadku USA. Powszechne stały się nowe rozwiązania programowe równoległe do podejścia konstruktywistycznego. Zrównoważony rozwój i wielokulturowość okazały się dwoma kluczowymi elementami zmian programów nauczania pod przewodnictwem UNESCO. Wśród priorytetów programu nauczania znajdują się regulacje zwiększające dostępność metod, treści i podejść, które zwiększyłyby sukces na testach międzynarodowych (Rizvi, 2017 ).

Kwalifikacje nauczycieli

W okresie postnarodowym znacznie wzrosło znaczenie kwalifikacji nauczycieli, aby zapewnić pożądaną zmianę w edukacji. Nauczyciele przekazujący ideologię państwa narodowego muszą zyskać nową misję dydaktyczną, która będzie odpowiadać oczekiwaniom umiejętności XXI wieku, a także rynku i społeczeństwa okresu po państwie narodowym. W tym okresie, gdy zjawiska i procesy, takie jak uczenie się skoncentrowane na uczniu, na temacie i w oparciu o projekty, studia interdyscyplinarne i cyfryzacja, stały się powszechne, kompetencje nauczycieli również uległy transformacji (Furlong, 2013; Leana , 2011 ) .
Świadczy o tym wzrost liczby badań prowadzonych w ostatnim czasie nad doskonaleniem zawodowym nauczycieli w zakresie nauk o wychowaniu. Aby pomyślnie wdrożyć te reformy, państwa zwiększyły także swoją politykę i inwestycje w rozwój zawodowy nauczycieli. Sieci utworzone w ramach działań UE (programy mobilności eTwinning i Erasmus) mające na celu poprawę rozwoju zawodowego nauczycieli rozprzestrzeniły się na wszystkie kraje sąsiadujące. W krajach takich jak USA, Turcja, Australia, Niemcy i Singapur możliwości rozwoju zawodowego nauczycieli wzrosły dzięki protokołom współpracy z uniwersytetami, międzynarodowymi firmami technologicznymi i wydawcami.

Autonomia szkoły

Jednym z kluczowych obszarów zmian w okresie postnarodowym było zdefiniowanie szkół jako instytucji. Oparte na decentralizacji szkoły budowane przez państwa narodowe jako przestrzenie publiczne i instrumenty organizacji państwa. Prywatyzacja lub autonomizacja szkół w celu zwiększenia ich funkcjonalności w zakresie finansowania i administrowania oświatą stała się popularnym tematem dyskusji (Hursh, 2000 ). Jeśli chodzi o wiedzę, umiejętności i postawy lub procesy i struktury uczenia się, różnorodność szkół wymaga ponownego przemyślenia, czym powinny być szkoły, aby zapewnić odpowiedzialność, efektywność i skuteczność. Dyskusje wokół koncepcji społeczeństwa obywatelskiego były także kwestiami podnoszonymi w kontekście restrukturyzacji szkół jako instytucji. Jednakże prywatyzacja i neoliberalne podejście ekonomiczne do rynku, które były przedmiotem obrad w obszarze edukacji, zrodziły więcej koncepcji, takich jak planowanie strategiczne w szkołach, ogólna kontrola jakości, przywództwo, rentowność, skuteczność i wydajność (Karataş, 2008 ) . Inicjatywy te okazały się skuteczne w promowaniu związków nauczycieli i ruchów studenckich w wielu krajach, takich jak Rumunia, TRNC, USA i Chile (Zajda i Geo-JaJa, 2010 ).

Środowiska edukacyjne

Konsekwencje zmiany formatu edukacyjnego przez państwa narodowe zaobserwowano także w tradycyjnych placówkach edukacyjnych. Jednakże wraz z transformacją podejść do nauczania i uczenia się wybrano bardziej demokratyczne, partycypacyjne i interaktywne środowiska uczenia się, przy czym większy nacisk położono na trwałość struktur i wyposażenia szkół oraz harmonię między szkołą a przyrodą. Transformacja technologii komunikacyjnych wymusiła przekształcenie środowisk edukacyjnych w swego rodzaju centrum dostępu. Niezbędny stał się dostęp do Internetu oraz infrastruktura i sprzęt niezbędny do stosowania technologii komputerowych, wyposażenie w sprzęt internetowy, a co za tym idzie rozwój internetowych narzędzi nauczania. Oczekiwanie, że edukacja będzie zorientowana na umiejętności, wymusiło przekształcenie środowisk edukacyjnych w centra zorientowane na umiejętności. Popularnym tematem dyskusji stała się rekonfiguracja środowisk edukacyjnych tak, aby były wrażliwe na różnice kulturowe i skoncentrowane na człowieku w zakresie zaspokajania potrzeb społeczeństwa (Radmard i in., 2019 ). Do głównych celów należało zapewnienie szkołom szerokopasmowego Internetu i przekształcenie każdej szkoły w centra dostępu. W ramach Projektu FATIH (Karataş i Sözcü, 2013 ) szkoły przekształcono w centra odnowy biologicznej, utworzono warsztaty projektowania i umiejętności.

Wyniki edukacyjne

Okres postnarodowy również wymagał rekonfiguracji efektów kształcenia. Najbardziej namacalną inicjatywą mieszczącą się w tym temacie jest utworzenie Europejskich Ram e-Kompetencji (2016) w celu standaryzacji poziomów edukacji w celu zwiększenia ważności efektów uczenia się w poszczególnych krajach. Aby zapewnić równoważność jakości, kraje zaczęły wydawać dyplomy zawierające listę kompetencji i umiejętności nabytych wraz ze zwykłym dyplomem. Suplementy do dyplomu obowiązują w zakresie uczenia się przez całe życie i kompetencji zawodowych na ośmiu poziomach, od przedszkola po studia podyplomowe, w celu ujednolicenia efektów kształcenia. Stosowanie Europejskiego Systemu Punktów i Transferów (ECTS) na poziomach szkolnictwa wyższego zostało przyjęte przez uniwersytety zarówno w Europie, jak i poza nią. Utworzenie w Turcji Rady ds. Kompetencji Zawodowych było krokiem w tym kierunku, mającym na celu zbliżenie standardów zawodowych do standardów europejskich.
Wiele uniwersytetów w krajach pozaeuropejskich, takich jak Kazachstan, które chcą uczestniczyć w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego i dostosować swoje standardy szkolnictwa wyższego do standardów UE, również przyjęło ECTS. Wiele krajów, nie będąc członkami OECD, zgodziło się pozostać otwartymi na międzynarodowy nadzór i inwigilację, przekazując dane do przygotowywanego rocznego raportu ze szkoleń lub uczestnicząc w odbywającym się co trzy lata badaniu PISA. Raporty publikowane przez organizacje zajmujące się rankingami uniwersytetów na poziomie szkolnictwa wyższego również skłoniły krajowe systemy edukacyjne do reorganizacji szkolnictwa wyższego. Priorytety gospodarcze oparte na wiedzy zmusiły uniwersytety do zmiany pozycji instytucji wprowadzających innowacje w skali globalnej. Stanowiło to punkt odniesienia dla reform szkolnictwa wyższego w krajach takich jak Finlandia, Irlandia, Republika Południowej Afryki i cztery gospodarki azjatyckie (tj. Azjatyckie Tygrysy; Maassen i Cloete, 2006 ) .
Inną motywacją wymagającą uniwersalizacji wyników uczenia się jest tworzenie treści edukacyjnych oraz zapotrzebowanie na bardziej globalny, elastyczny i zrównoważony rozwój uczenia się, który koncentruje się na wynikach zorientowanych na kompetencje poprzez zwiększenie interakcji międzynarodowych i który priorytetowo traktuje podejście pokojowe (Zajda i Geo-JaJa, 2010 ).

Kształcenie ustawiczne

Globalne interakcje doprowadziły państwa narodowe do tworzenia inicjatyw mających na celu dostosowanie się do globalnego życia, gospodarki i procesów produkcyjnych. Uczenie się przez całe życie jest jednym z najważniejszych elementów systemów edukacyjnych. W okresie po powstaniu państwa narodowego uczenie się przez całe życie wymagało od dorosłych i ludności czynnej zawodowo zdobycia wiedzy, umiejętności i kompetencji, które z kolei umożliwiłyby im przystosowanie się do zmieniających się okoliczności. Wielokulturowość i nauka drugiego języka, a także inne, takie jak kompetencje legislacyjne, a także radzenie sobie w nowych sytuacjach towarzyszących Internetowi i cyfryzacji, znalazły się wśród tematów, które dorosła populacja musiała przyswoić, aby nadążać za standardami uczenia się przez całe życie (Zajda i Geo -JaJa, 2010 ).
Kolejnym wymiarem uczenia się przez całe życie jest zdobywanie nowych dyplomów na uczelniach w innych krajach poprzez kształcenie na odległość z wykorzystaniem globalizacji i technologii komunikacyjnych. Stworzyło to ważne możliwości dla międzynarodowych firm w zakresie wzmocnienia ich zasobów ludzkich. W tym kontekście w wielu krajach szybko upowszechniły się centra kształcenia ustawicznego lub uczenia się przez całe życie będące częścią uniwersytetów.
Uczenie się przez całe życie stało się także jednym z ważnych obszarów działalności krajowych i międzynarodowych organizacji pozarządowych. Organizacje pozarządowe, wspierane środkami pochodzącymi z programów międzynarodowych, oferują obywatelom wielu krajów usługi szkoleniowe dotyczące wspólnych tematów. Te zestawy szkoleniowe obejmują wspólne zagadnienia różnych państw dotyczące rozwoju formacji zawodowych, zrównoważonego rozwoju, praw człowieka, praw obywatelskich, grup defaworyzowanych, kobiet, młodzieży, dzieci ze specjalnymi potrzebami, uchodźców i nie tylko (Karataş, 2008 ) .

Wniosek

Z historią obejmującą okres prawie dwóch stuleci, państwa narodowe stały się najbardziej podstawowym elementem i aktorem w umasowieniu i instytucjonalizacji edukacji. W tym okresie państwa narodowe przeszły ciągłą transformację pod względem formy rządów, władzy i ograniczeń, a także wpływów i władzy. Obszarem, w którym najwyraźniej obserwujemy skutki tej transformacji, jest edukacja. Szczególnie po latach siedemdziesiątych XX wieku transformacje w systemie politycznym, globalizacja, internacjonalizacja i struktury ponadnarodowe doprowadziły do zakwestionowania koncepcji ojczyzny, narodu, wspólnego języka, wspólnej kultury, historii narodowej i wartości duchowych, które są filarami państwa narodowego. Na cele niezależności gospodarczej i rozwoju narodowego wpłynęły globalne siły i międzynarodowe firmy. Międzynarodowe i ponadnarodowe struktury, instytucje, prawa i interakcje rozszerzyły swoje obszary odpowiedzialności, jednocześnie ograniczając władzę państw narodowych. Wstrząsy i nowy porządek świata zapoczątkowany przez liberalizm poprzez przejęcie spolaryzowanego porządku świata zwiększyły ruchy ludności. Rosnąca liczba międzynarodowych migracji spowodowanych ubóstwem, głodem, terrorem, wojną i konfliktami wewnętrznymi reaktywowała odruch państw narodowych do ochrony swoich granic. Rewolucja w technologiach informacyjno-komunikacyjnych w 2000 roku przyniosła potrzebę ponownego zdefiniowania pozycji państw narodowych poprzez przepływ informacji i kultury, a także przepływ fizyczny i mobilność.
Etapy państwa narodowego (tj. nacjonalizacja, państwo narodowe, społeczeństwo otwarte i łączność) przejawiły się również w transformacji podejść i praktyk edukacyjnych państw narodowych. Niedawno zglobalizowane problemy, zglobalizowane społeczeństwa i zglobalizowane mechanizmy zarządzania w okresie post-państwowym również wymagały reorganizacji systemów edukacyjnych. Niezależne państwa na całym świecie rozpoczęły różne reformy, aby dostosować swoje systemy edukacyjne do standardów edukacyjnych państw postnarodowych. Reformy edukacyjne stały się kompleksowymi inicjatywami obejmującymi cały system. Koncepcje nauczyciela, programu nauczania, organizacji szkoły, projektu fizycznego, wyników nauczania i uczenia się przez całe życie stały się głównymi tematami dyskusji na temat reform edukacyjnych. Reformy edukacyjne wzmocniły mechanizmy standaryzacji i kontroli w krajach rozwiniętych, jednocześnie zwiększając zależność od krajów rozwiniętych w krajach słabo rozwiniętych. Pomimo niepożądanych konsekwencji, potężne wiatry transformacji nadal popychają państwa narodowe i krajowe systemy edukacji do integracji z nowymi warunkami. Pozostając jedyną podstawą do realizacji narodowej niezależności i celów rozwojowych państw narodowych, edukacja przyjęła obecnie inną charakterystykę w zakresie szkolenia ludzi zdolnych do utrzymywania globalnych interakcji przy jednoczesnym przekazywaniu kapitału kulturowego, promowaniu postępu naukowego i zwiększaniu zdolności organizacyjnych zgodnie z ciągle zmieniającymi się warunkami.

Notatki

  1. 1.

    Inne narzędzia wykorzystywane przez państwa narodowe w celu zapewnienia jedności, integralności, harmonii i porządku narodowego to takie elementy, jak prasa, bohaterowie narodowi oraz uroczystości narodowe i religijne, a także upamiętnienia, kultura i sztuka.

Bibliografia

  • Akıncı, A. (2012). Narodziny nowoczesnych państw narodowych. Dumlupınar University Journal of Social Sciences , 34 , 61–70. https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/55816

  • Alpaydin, Y. (2018). Edukacja w przyszłej Turcji . Stowarzyszenie Edukacji Kulturalnej İLKE.

    Google Scholar

  • Axtmann, R. (2004). Stan państwa: Model współczesnego państwa i jego współczesne przemiany. Międzynarodowy przegląd nauk politycznych , 25 (3), 259–279. https://doi.org/10.1177%2F0192512104043016

  • Aydın, R. (2018). Naród, nacjonalizacja i państwo: państwo narodowe jako koncepcja nowoczesna. Journal of Political Science , 6 (1), 229–256. https://doi.org/10.14782/marusbd.412645

  • Aziz, M., Bloom, DE, Humair, P., Jimenez, E., Rosenberg, L. i Sathar, Z. (2014). Reforma systemu edukacji w Pakistanie: dlaczego, kiedy i jak? (nr 76). Dokument programowy Izy. https://www.econstor.eu/bitstream/10419/91762/1/pp76.pdf

  • Barr, V. i Stephenson, C. (2011). Wprowadzanie myślenia obliczeniowego do szkół podstawowych i średnich: z czym się to wiąże i jaka jest rola społeczności zajmującej się edukacją informatyczną? ACM Inroads , 2 (1), 48–54. https://doi.org/10.1145/1929887.1929905

  • Bieber, B. (2018). Czy nacjonalizm rośnie? Ocena światowych trendów. Etnopolityka , 17 (5), 519–540. https://doi.org/10.1080/17449057.2018.1532633

  • Bobbitt, P. (2002, 27 grudnia). Arcybiskup ma rację: państwo narodowe umiera. Czasy .

    Google Scholar

  • Brubaker, R. (2017). Dlaczego populizm? Teoria i społeczeństwo , 46 ​​(5), 357–385. https://doi.org/10.1007/s11186-017-9301-7

  • Brubaker, R. (2020a). Cyfrowa hiperłączność i jaźń. Teoria i społeczeństwo , 49 (5), 771–801. https://doi.org/10.1007/s11186-020-09405-1

  • Brubaker, R. (2020b). Populizm i nacjonalizm. Narody i nacjonalizm, 26 (1), 44–66. https://doi.org/10.1111/nana.12522

    KrzyżRef Google Scholar

  • Castells, M. (2005). „ Powstanie społeczeństwa sieciowego”: Wiek informacji: gospodarka, społeczeństwo i kultura (tom 1) Uniwersytet Bilgi w Stambule.

    Google Scholar

  • Erss, M. (2017). Program nauczania jako ramy polityczne i kulturowe określające rolę i autonomię nauczycieli. W: T. Autio, L. Hakala i T. Kujala (red.), Opetussuunnitelmatutkimus-keskustelunavauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen [Studia programowe: Początek rozmowy na temat fińskiej szkoły i kształcenia nauczycieli] (s. 193–222). Prasa uniwersytecka w Tampere.

    Google Scholar

  • Fullan, M. (2009). Reformy na dużą skalę wchodzą w dorosłe życie. Journal of Educational Change, 10 (2–3), 101–113.

    KrzyżRef Google Scholar

  • Fullan, M. (2011a). Reforma całego systemu na rzecz innowacyjnego nauczania i uczenia się. W badaniach Microsoft-ITL: Innowacyjne badania w zakresie nauczania i uczenia się (s. 30–39).

    Google Scholar

  • Fullan, M. (2011b). Wybór niewłaściwych sterowników dla reformy całego systemu . Centrum Edukacji Strategicznej.

    Google Scholar

  • Furlong, J. (2013). Globalizacja, neoliberalizm i reforma kształcenia nauczycieli w Anglii. Forum Edukacyjne, 77 (1), 28–50. https://doi.org/10.1080/00131725.2013.739017

    KrzyżRef Google Scholar

  • Glick Schiller, N. (2007). Poza państwem narodowym i jego jednostkami analizy: w kierunku nowego programu badawczego w zakresie studiów nad migracjami. podstawy teorii migracji (dokumenty robocze 33). Centrum Migracji, Obywatelstwa i Rozwoju. https://pub.uni-bielefeld.de/download/2318309/2319934/workingpaper_33_Glick_Schiller.pdf

  • Goldmann, K. (2001). Transformacja europejskiego państwa narodowego: dynamika internacjonalizacji . Szałwia.

    Google Scholar

  • Graney, KE (1999). Reforma edukacji w Tatarstanie i Baszkortostanie: projekty suwerenności w poradzieckiej Rosji. Studia Europa-Azja, 51 (4), 611–632. https://doi.org/10.1080/09668139998813

    KrzyżRef Google Scholar

  • Zielony, A. (1997). Edukacja, globalizacja i państwo narodowe. W Edukacja, globalizacja i państwo narodowe (s. 130–186). Palgrave’a Macmillana. https://doi.org/10.1057/9780230371132_8

  • Günkör, C. (2017). Badanie relacji pomiędzy edukacją a rozwojem. International Journal of Social Science Education, 3 (1), 14–32.

    Google Scholar

  • Gylfason, T. (2001). Zasoby naturalne, edukacja i rozwój gospodarczy. Europejski Przegląd Ekonomiczny, 45 (4–6), 847–859.

    KrzyżRef Google Scholar

  • Habermas, J. (1998). Europejskie państwo narodowe: o przeszłości i przyszłości suwerenności i obywatelstwa. Kultura publiczna , 10 (2), 397–416. https://is.muni.cz/el/1423/jaro2010/SOC763/um/lecture_11/11_1_11-Habermas.pdf

  • Hill, D. (2003). Globalny neoliberalizm, deformacja edukacji i opór. Journal for Critical Education Policy Studies, 1 (1), 1–32.

    Google Scholar

  • Hobsbawm, EJ i Cumming, M. (1995). Wiek skrajności: krótki wiek XX, 1914–1991 . Liczydło.

    Google Scholar

  • Hursh, D. (2000). Neoliberalizm a kontrola nauczycieli, uczniów i nauki. Logika kulturowa: A Journal of Marksist Theory & Practice , 4 (1), 1–9. https://doi.org/10.14288/clogic.v7i0.191986

  • Jotia, AL (2011). Globalizacja i państwo narodowe: suwerenność i dobrobyt państwa w niebezpieczeństwie. Przegląd edukacji USA-Chiny B , 2 , 243–250. http://ithuteng.ub.bw/bitstream/handle/10311/1186/Jotia_UER_2011.pdf?sequence=1&isAllowed=y

  • Kap, H. (2008). Edukacja i obywatelstwo w społeczeństwie wiedzy – ku badaniu porównawczemu krajowych systemów edukacji (nr 2008: 10). Instytut Studiów Przyszłości. https://core.ac.uk/download/pdf/6472453.pdf

  • Karataş, I. H. (2008). Organizacje pozarządowe w tureckim systemie edukacji: studium pozycji i funkcji organizacji pozarządowych [niepublikowana rozprawa doktorska]. Uniwersytet Marmara.

    Google Scholar

  • Karataş, I. H. (2020). Nowe wyzwanie dyrektorów szkół: Kierowanie kulturą „wspólnego życia”. W: S. Polat i G. Günçavdı (red.), Wzmacnianie wielokulturowości i budowanie pokoju w szkołach (s. 130–157). IGI Global.

    KrzyżRef Google Scholar

  • Karataş, I. H. i Sözcü, O. F. (2013). Świadomość, postawy i oczekiwania administratorów szkół w stosunku do Projektu FATIH: analiza przypadku. Electronic Journal of Social Sciences, 12 (47), 41–62.

    Google Scholar

  • Kaypak, Ş. (2013). Zmiana urbanizacji od modernizmu do postmodernizmu. Global Journal of Economics and Business Studies, 2 (4), 80–95.

    Google Scholar

  • Köymen, O. (2017) . Kapitalizm i rustykalność: Aghas, producenci, szefowie. Wydawnictwo Yordam.

    Google Scholar

  • Lazic, M. i Pesic, J. (2016). Składniki tożsamości narodowej – porównawcza analiza socjologiczna. Corvinus Journal of Sociology and Social Policy, 7 (1), 27–49. https://doi.org/10.14267/CJSSP.2016.01.02

    KrzyżRef Google Scholar

  • Leana, CR (2011). Brakujące ogniwo reformy szkolnictwa. Przegląd innowacji społecznych Stanforda, 9 (4), 30–35.

    Google Scholar

  • Lingard, B. (1996). Kształtowanie polityki edukacyjnej w państwie ponowoczesnym na temat reformy edukacji Stephena J. Balla: podejście krytyczne i poststrukturalne. Australijski badacz edukacji , 23 (1), 65–91.

    Google Scholar

  • Maassen, P. i Cloete, N. (2006). Globalne trendy reform w szkolnictwie wyższym : Transformacja w szkolnictwie wyższym (s. 7–33) Springer.

    Google Scholar

  • Meyer, JW, Ramirez, FO i Soysal, YN (1992). Światowa ekspansja edukacji masowej, 1870–1980. Socjologia Edukacji, 65 (2), 128–149.

    KrzyżRef Google Scholar

  • Nevola, G. (2011). Polityka, tożsamość, terytorium: „siła” i „wartość” państwa narodowego, słabość wyzwania regionalnego (t. 58). Università Degli Studi Di Trento Dipartimento Di Sociologia E Ricerca Sociale. http://eprints.biblio.unitn.it/4348/1/quad58.pdf

  • Nimni, E. (2018). Liberalne państwa narodowe i antynomie reprezentacji mniejszości: wpływ na Republikę Turecką. W reprezentacji Demokratów w państwach wielonarodowych (s. 11–39). Palgrave’a Macmillana. https://doi.org/10.1007/978-3-030-01108-6_2

  • Özdemir, H. (2012). Stosunek państwa narodowego i nacjonalizmu do globalizacji: niezastąpione państwo narodowe, nacjonalizm rośnie. Journal of Social Sciences, 14 (1), 39–59.

    Google Scholar

  • Parekh, B. (2002). Odtwarzanie stanu modemu. W J. Anderson (red.), Demokracja transnarodowa: Przestrzenie polityczne i przejścia graniczne (s. 39–55). Routledge.

    Google Scholar

  • Radmard, S., Karataş, I. H. i Gül, F. Ö. (2019). Projekt i estetyka struktury szkoły: analiza treści z perspektywy krajowej i międzynarodowej. HU Dziennik Edukacji. Wcześniejsza publikacja w Internecie https://doi.org/10.16986/HUJE.2019056302

  • Rex, J. i Singh, G. (2003). Wielokulturowość i integracja polityczna we współczesnych państwach narodowych: wprowadzenie tematyczne. International Journal on Multicultural Societies , 5 (1), 3–19. https://red.pucp.edu.pe/ridei/files/2011/08/19.pdf#page=5

  • Rizvi, F. (2017). Globalizacja i neoliberalny imaginaria reformy edukacji . (nr 20) Seria badań i prognozowania w dziedzinie edukacji, UNESCO. https://en.unesco.org/node/262287

  • Robertson, R. i Chirico, J. (1985). Ludzkość, globalizacja i światowe odrodzenie religijne: eksploracja teoretyczna. Analiza socjologiczna, 46 (3), 219–242. https://doi.org/10.2307/3710691

    KrzyżRef Google Scholar

  • Saval, N. (2017, 14 lipca). Globalizacja: powstanie i upadek idei, która ogarnęła świat. Opiekun . https://www.theguardian.com/world/2017/jul/14/globalisation-the-rise-and-fall-of-an-idea-that-swept-the-world

  • Powiedz, O. (2013). Naród, wielokulturowość i etniczność w XXI wieku. Publikacje Kaknüsa.

    Google Scholar

  • Standish, P. (2019). Edukacja ma charakter polityczny. Studia edukacyjne w Japonii: Rocznik Międzynarodowy , 13 , 5–22 https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1221592.pdf

  • Şener, B. (2014). Zjawiska państwa narodowego i suwerenności w procesie globalizacji. Journal of School of History , 7 (XVIII), 51–77.

    Google Scholar

  • Şentürk, I. (2010). Przemyślenie administracji oświatowej w kontekście krytyki neoliberalizmu Pierre’a Bourdieu. Journal of Social Sciences of Eskisehir Osmangazi University, 11 (2), 73–98.

    Google Scholar

  • Şimşek, H. (2014). Wojna paradygmatów i piąta fala (Opis państwa społecznego i neoliberalizmu). Wydawnictwo İmge.

    Google Scholar

  • Wimmer, A. i Feinstein, Y. (2010). Powstanie państwa narodowego na całym świecie, 1816–2001. American Sociological Review, 75 (5), 764–790. https://doi.org/10.1177/0003122410382639

    KrzyżRef Google Scholar

  • Wimmer, A. i Glick Schiller, N. (2002). Nacjonalizm metodologiczny i nie tylko: budowanie państwa narodowego, migracja i nauki społeczne. Sieci globalne, 2 (4), 301–334. https://doi.org/10.1111/1471-0374.00043

    KrzyżRef Google Scholar

  • Bank Światowy. (1997). Państwo w zmieniającym się świecie (World Development Report). Wydawnictwo Uniwersytetu Oksfordzkiego. https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/5980

  • Yıldırım, M. (2009). Modernizm, postmodernizm i administracja publiczna. International Journal of Humanist Sciences, 6 (2), 380–397.

    Google Scholar

  • Zajda, JI i Geo-JaJa, MA (2010). Polityka reform oświaty . Skoczek.

    Google Scholar

Pobierz referencje

Informacje o autorze

Autorzy i stowarzyszenia

Autor korespondencji

Korespondencja do İbrahima Hakana Karatasa .

Informacje o redaktorze

Redaktorzy i stowarzyszenia

Transformacja państw narodowych i edukacja

  • 4154 Dostępów

Część serii książek Maarif Global Education Series (MGES)

Prawa i uprawnienia

Otwarty dostęp Ten rozdział jest objęty licencją na warunkach licencji międzynarodowej Creative Commons Uznanie autorstwa-Użycie niekomercyjne-Bez utworów zależnych 4.0 ( http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ ), która zezwala na dowolne niekomercyjne wykorzystanie, udostępnianie, dystrybucję i reprodukcję na dowolnym nośniku lub w dowolnym formacie, pod warunkiem odpowiedniego wskazania oryginalnego autora (autorów) i źródła, podania łącza do licencji Creative Commons i wskazania, czy zmodyfikowałeś licencjonowany materiał. Na mocy tej licencji nie masz pozwolenia na udostępnianie dostosowanych materiałów pochodzących z tego rozdziału lub jego części.

Obrazy lub inne materiały stron trzecich zawarte w tym rozdziale są objęte licencją Creative Commons tego rozdziału, chyba że w linii kredytowej dotyczącej materiału wskazano inaczej. Jeśli materiał nie jest objęty licencją Creative Commons danego rozdziału, a zamierzone użycie nie jest dozwolone przez przepisy ustawowe lub przekracza dozwolone użycie, konieczne będzie uzyskanie zgody bezpośrednio od właściciela praw autorskich.

Przedruki i pozwolenia

Informacje o prawach autorskich

© 2022 Autor(zy)

O tym rozdziale

Sprawdź aktualizacje. Zweryfikuj walutę i autentyczność za pomocą CrossMark

Zacytuj ten rozdział

Karataş, İ.H. (2022). Transformacja państw narodowych i edukacja. W: Akgün, B., Alpaydın, Y. (red.) Polityka edukacyjna w XXI wieku. Seria edukacji globalnej Maarif. Palgrave Macmillan w Singapurze. https://doi.org/10.1007/978-981-19-1604-5_1

Link do artykułu: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-981-19-1604-5_1

Obraz wyróżniający: Portret „Ratyfikacji traktatu z Münster ”, jednego z traktatów prowadzących do pokoju westfalskiego, gdzie narodziła się koncepcja „państwa narodowego”. By Gerard ter Borch – Geheugen van Nederland : Home : Info : Pic, Public Domain, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=337672