Ruchome przestrzenie: mapowanie sali teatralnej jako heterotopii / Elsa Szatek

0
31

Abstrakt

Artykuł ma na celu zbadanie politycznych cech przestrzeni dramatu, która odzwierciedla, zestawia i przeciwstawia się konkretnym miejscom codziennego życia uczestnika, takim jak szkoła. Wykorzystując teorie przestrzenne w praktyce, artykuł ten bada przestrzeń teatralną należącą do grupy społeczności złożonej wyłącznie z dziewcząt w Szwecji, w której udział jest dobrowolny i gdzie wytwarzana praca artystyczna opiera się na procesie demokratycznym, przy czym wkład dziewcząt jest niezwykle ważny. Konceptualizuję pokój dramatyczny jako heterotopię, która funkcjonuje jako przestrzeń ekskluzywna i wykluczająca, a także przestrzeń oporu. To badanie etnograficzne, oparte na wywiadach z dziewczętami, kwestionuje konwencjonalne przekonanie, że dramat stosowany jest jedynie kwestią wzajemnych powiązań między uczestnikami dramy. Badając rolę sali teatralnej jako „innego miejsca” w codziennym życiu dziewcząt, będąc jednocześnie połączoną z „codziennymi” miejscami, w artykule pokazano salę teatralną jako ważną przestrzeń, w której dziewczęta mają sprawczość, tam i gdzie indziej. Umieszczając przestrzeń i miejsce na pierwszym planie, wyłania się „wiedza o przestrzeni dramatu”, której oddziaływanie wykracza poza salę teatralną. Artykuł ten dowodzi, że wiedza dziewcząt o przestrzeni dramatycznej jest wykorzystywana podczas tworzenia spektaklu oraz podczas kwestionowania struktur i norm w innych miejscach, na przykład w ich szkołach i społecznościach. którego wpływ wykracza poza salę teatralną.

Edukacja 10 00067 i001
Szwecja, wiosna 2019: Wchodzę po schodach w zrujnowanym budynku z początku ubiegłego wieku, w którym mieści się dziewczęca grupa teatralna. Ściany w korytarzu są popękane, odsłaniając zaprawę za fasadą, a moje kroki odbijają się echem od zniszczonych marmurowych stopni. Otacza mnie zapach, który przyszedłem połączyć z tym konkretnym miejscem; mieszanina starego kurzu ze zrujnowanych ścian i świeżego powietrza wdzierającego się przez ramy okienne. Zostawiając za sobą klatkę schodową, wchodzę do dużego, otwartego pokoju z drewnianą podłogą i dużymi oknami, z których roztacza się wspaniały widok na miasto i otaczający go krajobraz. Jest wieczór, środek tygodnia i 15 dziewcząt w wieku od 13 do 17 lat wyruszyło ze swoich różnych szkół i zebrało się teraz w kręgu na podłodze, niektóre z nich siedzą, inne klęczą lub leżą. Dziewczyny spotykają się tu raz w tygodniu, aby zgłębiać tematy związane z ich codziennym życiem, wcielając się w młode kobiety, dzielić się doświadczeniami, wizjami i marzeniami. Istnieje równorzędna mieszanka żywych dyskusji i ucieleśnionej praktyki, często te dwie rzeczy są splątane, a granice między rzeczywistością a fikcją są często przesuwane, wymazywane i zacierane. Z jednego z okien mam wspaniały widok na miasto, które zamieszkuje około 75 000 mieszkańców, w tym wielu o innym niż szwedzkim pochodzeniu. Z miejsca, w którym stoję, widzę przemysł, w którym zatrudnionych jest wielu mieszkańców miasta oraz wieżowce, w których mieszka wielu pracujących tam ludzi. A daleko, daleko wśród wzgórz porośniętych drzewami, dostrzegam wille. Tego wieczoru toczy się ożywiona dyskusja na temat ich postrzegania tego, jak to jest żyć i dorastać w ich szczególnej przestrzeni miejskiej w Szwecji. Tove lider, robi wszystko, co w jej mocy, aby każdy mógł się wypowiedzieć, co łatwiej powiedzieć niż zrobić, ponieważ w grupie jest wiele punktów widzenia. „To miasto jest bardziej konserwatywne niż Syria, z której uciekłam dwa lata temu” – wykrzykuje Amina. Mówi o przemocy honorowej, której wiele dziewcząt z tej grupy doświadczyło bezpośrednio lub pośrednio. Z drugiej strony Sarah przez większość czasu w szkole czuje się bezpiecznie, chociaż zdaje sobie sprawę, że w mieście panuje segregacja. Alya opowiada historię chłopców dominujących w jej szkole, ustalających program tego, co mówić i jak się zachowywać. Dyskusje toczą się tam iz powrotem przez prawie godzinę, zanim Tove w końcu zrywa krąg i zachęca dziewczyny do ułożenia przemówienia w sceny. Z jej punktu widzenia ważne sprawy zostały ujęte w słowa,

1. Punkty wyjścia

Powyższe uczestniczki reprezentują niektóre z około 20 000 dorastających dziewcząt, które uprawiają teatr jako zajęcie w czasie wolnym w Szwecji, gdzie teatr pojawia się w szkolnym programie nauczania dopiero w szkole średniej, a nawet wtedy jest to zajęcie opcjonalne. Ci, którzy biorą w nich udział, zazwyczaj interesują się dramatem i teatrem, a niektórzy planują nawet dołączyć do amatorskiego klubu teatralnego lub uczęszczać do szkoły artystycznej. Wcielanie się w różne role w fikcyjnych kontekstach oraz badanie i wyrażanie niepokojących kwestii jest dla wielu dziewcząt emocjonującym przeżyciem. Eksploracyjna praca teatralna odbywa się w zamkniętej sali teatralnej i może prowadzić do spektaklu wystawianego przed publicznością. Badacze zajmujący się dramą stosowaną i teatrem zauważają, że uczestnicy zajęć teatralnych zdobywają takie umiejętności, jak panowanie nad własnym ciałem i głosem,1 , 2 , 3 ], o czym świadczą wyniki badań kół dramowych i teatralnych skierowanych szczególnie do dziewcząt [ 4 , 5 , 6 , 7 , 8 ]. Wiele z tych umiejętności wiąże się również z byciem obywatelem demokratycznym, z tego powodu dramat i teatr pojawiają się w działaniach takich jak rozwiązywanie konfliktów i są często przedstawiane w projektach omawiających kwestie społeczne, takie jak zastraszanie, zarządzanie konfliktami i obywatelstwo [ 1 , 2 , 9 , 10]. Wyniki badań wykazały, że drama i teatr mają wiele pozytywnych efektów, takich jak wzrost poczucia własnej wartości, kreatywności, sprawczości i empatii, a także zdobywanie umiejętności artystycznych wymaganych w praktyce teatralnej. Widzę jednak również potrzebę zbadania, w jaki sposób ta wiedza działa w sposób transgresywny między salą teatralną a codziennym życiem dziewcząt. Aby rozwiązać ten problem, w tym artykule skupiam się na kontekstualizacji przestrzeni, w której rozgrywa się dramat.
Rodzaj dramatu, który jest omawiany w tym artykule, najlepiej określić jako teatr społeczny. W tym kontekście społeczność jest definiowana jako „cnota wspólnej pierwotnej tożsamości opartej na miejscu, pochodzeniu etnicznym, klasie, rasie, preferencjach seksualnych, zawodzie, okolicznościach lub orientacji politycznej” [ 11 ].] (s. 2). Społeczność w tym studium przypadku składa się z dziewcząt, zmieniających się w młode kobiety, starających się kwestionować i badać normy narzucone kobiecemu ciału w tym konkretnym mieście. Społeczność wraz z teatrem oznacza grupę ludzi tworzących teatr w odniesieniu do określonego miejsca lub poczucia tożsamości. Alternatywnie może odnosić się do teatru wyłaniającego się z określonego miejsca lub problemu, ponieważ ma historię, którą trzeba opowiedzieć. Teatr wyłaniający się z miejsca czy niepokoju rzadko jest sztuką fabularną. Raczej temat i tekst ewoluują w procesie kłączowym z grupy w określonym miejscu. W moim przypadku są to młode dziewczęta mieszkające w pewnym mieście, gdzie wiele z nich ogranicza kultura czystości i kontroli. Jedna z dziewcząt z grupy teatralnej, Sarah, porównuje to do ciągłego obserwowania: „Będą cię mieć na oku bez względu na wszystko, wiedzą, co się stanie. To tak, jakby ludzie wokół ciebie wiedzieli, co się dzieje, nigdy nie można się ukryć… Nie mogę być sobą” [Wywiad luty, 2020]. W odpowiedzi na ograniczenia wynikające z męskich norm, grupa teatralna tworzy przestrzeń, w której kwestie feministyczne są eksplorowane i wyrażane poprzez działania artystyczne, które wyłaniają się z wypowiedzi i historii dziewcząt. Teatr wspólnotowy jest odpowiedzią na codzienność, zawsze uwikłaną w miejsce i jego mieszkańców, to teatr ceniący sobie związek z codziennością ludzi” [ 12 ] (s. 11). Przez codzienną praktykę rozumie się:
nawykowe, ale nie niezmienne i dlatego warto je traktować poważnie, bo to rzeczywistość, którą uświadamiamy sobie, kiedy teatr jest dobry i do której wracamy, gdy teatr się skończy .
12 ] (s. 17)
Sala dramatyczna, z której wyłania się teatr, zanim zostanie pokazany publiczności, to pomieszczenie uwikłane w codzienność. Dla mojego studium ważne jest, aby zrozumieć to splątanie – jak miasto i jego codzienne miejsca wkradają się przez ściany sali teatralnej, wpływając na przestrzeń i działania w tej przestrzeni. Jednocześnie wiedza wytworzona w sali teatralnej wycieka, zaplątując się w szkołę, miasto i inne miejsca wytwarzania wiedzy. Sala teatralna nie jest więc miejscem odosobnionym. Raczej ma „pęknięcia w ścianach”. Ten artykuł śledzi ruchy wyciekające przez te pęknięcia.
U podstaw moich badań leżą teorie przestrzenne wywodzące się od Michela Foucaulta i Doreen Massey, bazujące na idei przestrzeni dramatu jako procesu, który nieustannie się stawa. Społeczny charakter jego produkcji umożliwia wielość historii i trajektorii [ 13 ]. Trajektorie są tutaj interpretowane jako nieodwracalne procesy powodujące zmianę [zgodnie z Masseyem], a nie ruch, który ostatecznie się spłaszcza. Te trajektorie i historie wyłaniają się z relacji w przestrzeni, w której można je interpretować jako „zakorzenione praktyki” [ 13 ].] (str. 10). Traktowanie przestrzeni jako procesu oznacza, że ​​przestrzeń jest zawsze systemem otwartym, a nie statyczną całością, konstruowaną nie tylko przez istniejące tam relacje, ale także przez politykę, kulturę i ekonomię. Przestrzeń jest więc zawsze uwikłana w codzienność, a to, co wewnątrz lub na zewnątrz, staje się dość złożonym procesem [ 13 , 14 ]. To splątanie jest interesujące do zbadania przy użyciu heterotopii jako koncepcji. Interpretując salę teatralną jako heterotopię, procesy stawania się w tej przestrzeni są rozumiane zarówno jako oddzielone od lokalnej kultury, historii i norm, jak i uwikłane w nie [ 15 ].]. Jednym z celów eksploracji sali teatralnej jako heterotopii jest eksploracja i identyfikacja codziennych miejsc, które są tam odwracane, zestawiane i odbijane. Konstruowanie przestrzeni jest procesem transwersalnym, a nie dualistycznym podejściem, w którym różne miejsca i przestrzenie są interpretowane jako oddzielne. Zrozumienie przeplatających się relacji między salą teatralną a szkołami dla dziewcząt jest ważne dla wysiłków ukierunkowanych na demokrację i obywatelstwo z dorastającymi dziewczętami, ponieważ większość czasu spędzają one w szkole. Badając splot między salą teatralną, szkołą i miastem, w którym mieszkają dziewczęta, pragnę zwrócić uwagę na problemy, które mogą się pojawić, gdy w grę wchodzi dramat o emancypacyjnych ambicjach. W tej przestrzeni dramatu splatają się praktyki artystyczne i społeczne ambicje.
Ten artykuł przedstawia mapę relacji przekrojowych między produkcją przestrzeni, miejsca i wiedzy, aby zbadać, w jaki sposób działania w przestrzeni dramatu odnoszą się do innych miejsc, takich jak szkoła i miasto. Moją ambicją jest rozwikłać wątki, które składają się na relacje między teatrem stosowanym a obywatelstwem, niektóre z nich zostały uznane za oczywiste. W ramach szerszych badań niniejszy artykuł koncentruje się na dwóch pytaniach: W jaki sposób współkonstruowana jest przestrzeń dramy w relacji z innymi miejscami w życiu dziewcząt? Jakie wiadomości artykułują dziewczyny w odniesieniu do sali teatralnej i innych miejsc?

2. Materiały i metody

2.1. Sala teatralna jako przestrzeń produkcyjna

Umieszczając się gdzieś pomiędzy poststrukturalizmem a postludzką filozofią, uznaję, że przestrzeń i materializm to coś więcej niż tylko tło dla ludzkiej sprawczości. Zgodnie z Rosie Braidotti [ 16 , 17 ] podmiot jest uważany za relacyjny z wieloma przynależnościami i zawsze osadzony w kontekście. Podmiot ludzki jest zatem rozumiany jako stale pozostający w relacji poprzecznej z miejscem, przestrzenią, innymi bytami i materialnością. Nie ma stałej jaźni ani idealnego celu, do którego można dotrzeć; zatem podmiot ludzki ma charakter koczowniczy. Gilles Deleuze i Felix Guattari [ 18] [p. 1] pięknie to ujęła, pisząc, że „każdy z nas było kilku”, sugerując, że jedna osoba posiada wiele rzeczy i osobowości. Jako badacz dramatu rozpoznaję sposób, w jaki ta idea odnosi się do sprawczości, kreatywności i wyobraźni.
W tym artykule sala teatralna jest postrzegana jako fizyczne miejsce, zawierające wielość trajektorii, historii i doświadczeń zgodnych z teoriami miejsca Masseya [ 13 ]. Relacje zachodzące w sali teatralnej tworzą społecznie konstruowaną przestrzeń, która umożliwia współistnienie wielu historii. Tak pomyślany, jako miejsce, jest zawsze w budowie. To dzięki temu procesowi stawania się przestrzeń mogła być „wyobrażona jako jednoczesność dotychczasowych historii” [ 13 ].] (s. 9). Przestrzeń jest konstruowana w procesie transwersalnym z miejscem i interakcją społeczną. Miejsce fizyczne wpływa na to, jakie przestrzenie społeczne są możliwe do stworzenia, a praktyki społeczne wytwarzane w przestrzeni zmienią znaczenie miejsca fizycznego. W odniesieniu do posthumanizmu [w szczególności Karen Barad] i nowego materializmu, przestrzeń, wiedza i władza mogą być rozumiane jako uwikłane i niepowtarzalne w formację „przestrzennej mocy wiedzy”, co wskazuje, że wzajemnie się konstytuują [ 19 ].] [rozdział wprowadzający]. Dla Foucaulta i Masseya przestrzeń nie jest artykułowana jako statyczna, ale jako dynamiczny i ciągły proces, w którym siła i opór stale rosną i opadają, tak jak robią to fale w oceanie. To właśnie w tych nieustannych przypływach i odpływach powstaje znaczenie, z powodu którego oddzielenie przestrzeni, znaczenia i podmiotowości staje się niemożliwe. Jak wskazuje Massey, przestrzeń jest współkonstytutywna w procesie kształtowania się tożsamości [ 13 ]. Ten artykuł koncentruje się na przestrzeniach, które rzucają wyzwanie hegemonicznym strukturom, z powodu którego zwracam się teraz do Foucaulta i jego idei heterotopii.

2.2. Heterotopia, miejsce oporu

Foucault sformułował idee dotyczące miejsca i przestrzeni jako areny przeciwstawiania się hegemonii – swego rodzaju przeciw-przestrzeni. Takie przestrzenie nie stoją w opozycji do głównego nurtu społeczeństwa, raczej dążą do rozszerzenia tradycyjnego dualizmu: „realne i wyobrażone łączą się i dają początek nowemu, jeszcze nieprzemyślanemu” [ 20 ] (s. 14). Foucault [ 15 ] mówi o tych przestrzeniach jako o heterotopiach. Heterotopia była pierwotnie terminem medycznym, który Foucault wprowadził do nauk humanistycznych. W dosłownym tłumaczeniu oznacza „inne inne miejsce” lub „miejsce odmienności” [ 20 ]. Foucaulta [ 15] artykułuje heterotopię jako odchyloną przestrzeń, która funkcjonuje jako przeciw-miejsce odzwierciedlające społeczeństwo, w którym jest osadzona. Umiejscawia go gdzieś pomiędzy głównym nurtem społeczeństwa a utopią. W przeciwieństwie do utopii, heterotopia może znajdować się w rzeczywistej lokalizacji, „poza wszystkimi miejscami” [ 15 ] (s. 24) i jest „absolutnie różna od wszystkich miejsc, które odzwierciedlają i o których mówią” [tamże]. Foucault wyjaśnia, że ​​heterotopia ma cechę bycia „w relacji ze wszystkimi innymi miejscami, ale w taki sposób, aby podejrzewać, neutralizować lub odwracać zestaw relacji, które akurat oznaczają, odzwierciedlają lub odbijają” [ 15 ].] (str. 24). Ustanawia zasady tego, co stanowi heterotopię, chociaż ostrożnie wspomina, że ​​nie ma systematycznych opisów heterotopii; jego funkcja różni się w różnych społeczeństwach i zmienia się w czasie wraz ze zmianami społeczeństw. Przykładem takiej zasady jest idea heterotopii jako miejsca dewiacji, gdzie osoby odbiegające od reszty społeczeństwa [takie jak przestępcy czy chorzy psychicznie] są umieszczane w więzieniach lub domach opieki. Inną cechą heterotopii jest to, że „jest w stanie zestawić w jednym miejscu kilka przestrzeni” [ 15 ] (s. 25).
Ideę heterotopii można odczytywać na kilka sposobów; jednak w tym artykule skupię się na idei oporu. Zarówno Kevin Hetherington [ 21 ], jak i Edward Soja [ 20] wyartykułować heterotopię jako miejsce „inności” lub „odmienności” w porównaniu z głównym nurtem społeczeństwa kapitalistycznego, w którym jest osadzona. Będąc miejscem „inności”, może stać się miejscem transgresji, kulturowego oporu i alternatywnych form tożsamości. Oznacza to, że „inny” jest rozumiany jako coś, co jest niestosowne. Drugi przedstawia coś innego, co rzuca wyzwanie konwencjom. Dla Soji heterotopia jest odpowiedzią na postmodernistyczny świat naznaczony licznymi kryzysami ideologicznymi. Soja używa terminu „trzecia przestrzeń”, opisując przestrzeń, która umożliwia emancypacyjne i radykalne sposoby myślenia i działania inne niż w świecie neoliberalnym.20 ] (s. 5). Heterotopia jest więc tutaj postrzegana jako miejsce kolektywnego i krytycznego spojrzenia na społeczeństwo oraz krytycznego oporu – nie jednostki, ale grupy ludzi.
Centralnym punktem rozumienia heterotopii przez Hetheringtona jest idea, że ​​jest to miejsce dla porządku, który różni się od porządku głównego nurtu społeczeństwa. Zgodnie z Foucault, Hetherington wysuwa ideę, że nie ma miejsca wolnego od porządku społecznego. Heterotopia nie jest zatem miejscem całkowitej wolności; jest to raczej miejsce równoważące wolność i kontrolę, gdzie możliwa jest transformacja i opór. Heterotopia generuje alternatywne uporządkowanie władzy, wiedzy i relacji, funkcjonując z własnym zestawem zasad, kodów i symboli.
Stwierdzając, że heterotopia ma swój własny zestaw reguł i sposób porządkowania rzeczy, lektura Hetheringtona różni się od idei utopii, którą można by uznać za nierzeczywiste miejsce bez porządku i całkowitej wolności [por. Więcej, 1516]. Jednak heterotopia może być miejscem utopijnych idei, służącym jako inspiracja podczas negocjowania nowych porządków i tożsamości. Dla Soji heterotopia to przestrzeń, w której łączy się wyobrażone i doświadczane (co może być częścią myślenia utopijnego).
Wszystkie te pomysły są interesujące, gdy badamy praktykę teatralną o emancypacyjnych ambicjach. Mapując pokój teatralny jako heterotopię, chcę zbadać, w jaki sposób pokój dramatyczny może być czymś więcej niż bezpieczną przestrzenią [por. Hunter, 2008], gdzie uczestnicy, pod przewodnictwem profesjonalnego nauczyciela dramy, próbują nowych ról i rzucają sobie wyzwanie, stając się „innym”. Ma potencjał, by być przestrzenią oporu, a usytuowana pomiędzy utopią a codziennością, może być także dynamicznym miejscem produkcji wiedzy. Stawiając przestrzeń i miejsce na pierwszym planie, chcę pokazać, jak dziewczęta uprzestrzenniają opór, pozwalając, by ich codzienność stała się centrum przestrzeni dramatu. Przestrzeń dramatu może być rozumiana jako heterotopia dla zmarginalizowanych ciał, doświadczeń i wiedzy. Ponadto, umieszczenie marginalizowanych w centrum stwarza potencjalne miejsce dla innych dyskursów i utopijnych wizji. Badając relacje między dramatem, przestrzenią i wiedzą, w następnej sekcji mapuję, w jaki sposób współtworzą one wspólne i indywidualne trajektorie wśród dziewcząt, jednocześnie artykułując różne powstające przestrzenie.

2.3. Mapowanie sali teatralnej

Aby zbadać relacje między dramatem, przestrzenią i wiedzą, wykorzystałem kartografię. Kartografia to metoda zainspirowana przez Deleuze’a, która została zaadaptowana przez uczonych, takich jak Rosie Braidotti, Hillevi Lenz Taguchi i Lena Aronsson. Dla Braidottiego [ 16 , 17 ] kartografia jest sposobem na mapowanie, jakiego rodzaju poznające tematy powstają, gdy zostają osadzone w określonym kontekście i miejscu – w tym przypadku dziewczęcej sali teatralnej. Jako Nicholson [ 22] wskazuje, że dziedzina teatru stosowanego opiera się na skrzyżowaniach kultury, wspólnoty i tożsamości. Mapowanie tych różnych aspektów jest sposobem na ich wyraźne określenie i zbadanie, w jaki sposób teoria odnosi się do praktyki. Kolejną warstwą mojej kartografii jest badanie, w jaki sposób sala teatralna może być konceptualizowana jako heterotopia, to znaczy jako sposób na zrozumienie wielorakich sposobów, w jakie sala teatralna jest uwikłana lub odizolowana od innych miejsc w życiu dziewcząt . Nie twierdzę, że ta kartografia jest wyczerpująca. Raczej badam, jaki podmiot jest w trakcie stawania się, a także co przestaje być, co można rozumieć jako wydarzające się jednocześnie w nieliniowym kontinuum czasowym [ 17 ]. Ta kartografia jest inspirowana pracami Aronssona i Lenza Taguchi [ 23], którzy zmapowali spotkanie między badaniami neuronaukowymi a wczesną edukacją.
Na potrzeby tego artykułu przeprowadziłem wywiady z dziewięcioma dziewczynami z grupy teatralnej. Dokonano tego wiosną 2019 r. w lokalnej kawiarni (Badanie to zostało zatwierdzone przez szwedzką komisję ds. weryfikacji etycznej [Etikprövningsnämnden]). Uważam wytwarzanie wiedzy za wspólny wysiłek, w którym wiele linii myślenia i ucieleśnionych praktyk jest splatanych razem przez osoby zaangażowane w badania. Dziewczęta nie były zaznajomione z wyrażaniem swoich praktyk teatralnych w słowach; dlatego czasami trudno im było sformułować swoje myśli [gdy Hedda westchnęła: „ Ciężko jest ująć wszystko w słowa, słowa nie obejmują wszystkich rzeczy, które robimy”]. Kiedy to się działo, razem z dziewczynami próbowałam znaleźć odpowiednie słowa. Czasami razem badaliśmy pytania. Aby mieć pewność, że dobrze ich zrozumiałem, podsumowywałem ich komentarze własnymi słowami, a następnie dawałem im możliwość wyrażenia zgody lub niezgody. W ten sposób brałam udział w konstruowaniu – nie tylko materiału empirycznego, ale także wspomnień dziewcząt z ich praktyki teatralnej w przestrzeni dramatu. Jak Braidotti [ 16] wyjaśnia, że ​​wspomnienia są zawsze konstruowane z innymi, a moja rola jako badacza nie jest ani neutralna, ani niewinna. Uznaję, że jako badacz jestem odpowiedzialny za analizę materiału empirycznego [filmy, transkrypcje wywiadów itp.]. To z mojej pozycji jako badacza wybieram wątki do analizy z materiału, który został skonstruowany. To ja dokonuję cięć z większego splotu „rozszczepiając i rozwijając wiele nici chwilowo je rozdzielając” [ 24 ] (str. 73, tłumaczenie własne), aby lepiej zrozumieć powstawanie różnych przestrzeni sali teatralnej. Kolejną warstwą konstrukcji materiału jest tłumaczenie wypowiedzi dziewcząt, gdyż wywiady prowadzone były w języku szwedzkim. Starałem się jak najlepiej uchwycić nie tylko to, co powiedzieli, ale takżejak mówią i zastanawiają się nad swoją przestrzenią teatralną.

3. Wyniki

3.1. Wyartykułowanie sali teatralnej jako heterotopii

Jak się okazało podczas rozmów z dziewczynami, sala teatralna pełni wiele funkcji, pozwalając współistnieć wielu trajektoriom. Kartografia wskazuje na to, jak przestrzeń dramatu nieustannie się kształtuje w stosunku do innych ważnych miejsc w życiu dziewcząt, pozwalając na wyłonienie się określonej wiedzy. Po wysłuchaniu dziewcząt próbowałem posortować ich odpowiedzi według różnych tematów. Zmaterializowały się trzy heterotopowe funkcje przestrzeni dramatu: ekskluzywna przestrzeń tylko dla dziewcząt; przestrzeń dla wielorakich, afektywnych i ucieleśnionych historii; i przestrzeń do oporu.
Moje motywy zmieniały się podczas tego procesu, gdy napotykałem historie dziewcząt. Wybrane cytaty ilustrują szerszy, powtarzający się obraz. Wszystkie tematy są ze sobą powiązane, a jeden nie może istnieć bez drugiego. Jednak dla jasności rozplątuję wątki i wyjaśniam je osobno.

3.2. Ekskluzywna i obejmująca przestrzeń przyjazną dziewczynom

Podczas wywiadów dziewczyny z entuzjazmem opowiadają o przestrzeni teatralnej. Przebywanie w sali teatralnej wiąże się z uczuciami takimi jak radość, kreatywność i uczestnictwo. Chociaż praktyka dramatyczna i teatralna jest ważna, na pierwszy plan wysuwane są również inne wartości. Próbując wyartykułować przestrzeń dramatu, wiele dziewcząt używa słów takich jak „dom”, „rodzina”, „przyjaźń” i „wolność bycia sobą”. Poczucie wspólnoty i przyjaźni przenika wywiady. Sarah mówi, że dziewczyny w studiu to młodsze siostry, których nigdy nie miała. Nora dzieli się swoim doświadczeniem otwartości w sali teatralnej:
Dziewczyny i przestrzeń, w której jesteśmy. Jest tylko dla nas i… nie ma tam nikogo oprócz nas i nie ma innych ludzi biegających wkoło, bo to jest wykluczone… To jest po prostu ta przestrzeń. To spokojne miejsce. Wszystko inne zostawiasz poza tym pokojem.
Ponieważ pokój jest tylko dla nich, a wszystkie są dziewczynami, mają poczucie „ekskluzywnej integracji”. Sala teatralna jest usytuowana tak, aby nikt im nie przeszkadzał, a tym samym stwarza poczucie pozostawienia reszty świata na zewnątrz. Pod tym względem przestrzeń dramatu przypomina ideę przestrzeni bezpiecznej zaproponowaną przez Huntera [ 25 ]. Ta izolacja jest, jak wskazuje Hunter, niezbędna do stworzenia poczucia bezpieczeństwa i „my”, a także umożliwienia niechlujnych negocjacji. Kiedy mówi się o przestrzeni dramowej w ten pozytywny sposób, pojawia się mniej lub bardziej wyraźne porównanie z ich szkołą. Jak wyjaśnia Lea:
Tam mogę być sobą i nikt mnie nie ocenia, w teatrze wszyscy mogą się ze sobą utożsamiać. W szkole są bzdury i jest tam tak wielu innych uczniów, dlatego zawsze mam się na baczności.
Produkcja sali teatralnej jako przestrzeni nieoceniającej przenika wywiady. Dziewczęta, z którymi przeprowadzono wywiady, regularnie uczęszczają na warsztaty teatralne i potrafią wytworzyć poczucie intymności z innymi członkami grupy, co wydaje się niemożliwe w szkole. W ten sposób sala dramatyczna pozytywnie rozciąga się jako przestrzeń wysoce relacyjna. Na poczucie „rodziny” i „przyjaźni” wpływa również to, że dziewczęta dobrze czują się w przestrzeni dramatu, co daje poczucie odprężenia. Podczas gdy Lea w swoim porównaniu jest ogólna, Alya jest bardziej szczegółowa, gdy określa, że ​​docenia pokój dramatyczny jako pozytywną przestrzeń relacyjną:
W szkole jest tak, że dziewczęta i chłopcy są pomieszani, ale chłopcy zajmują większość miejsca. A wśród dziewczyn to trochę skomplikowane… W teatrze każdy może zająć swoje miejsce, nawet jeśli nie jest bardzo głośny czy ekstrawertyczny. Ludzie będą cię słuchać i traktować to poważnie.
Wypowiedź Alyi można rozumieć jako reakcję na chłopców zajmujących większość miejsca w szkole. Jednak jest też reakcja z udziałem dziewcząt. Pokój dramatyczny to być może nie tylko przestrzeń ucieczki dziewcząt przed męskim spojrzeniem, ale także ucieczka od schematów między innymi dziewczynami. Wydaje się, że sala teatralna jest przestrzenią bycia i stawania się w inny sposób, poza ocenianiem i fałszem. Pozwolenie na zajęcie ich miejsca i słuchanie przez przywódców i siebie nawzajem tworzy przestrzeń, w której dziewczęta mogą ustalać porządek obrad na własnych warunkach. Przestrzeń ta ułatwia tworzenie „innego ładu społecznego”, niezbędnego dla heterotopii [ 21 ]. „Opresyjny inny” jest brany pod uwagę w tym procesie dezorganizacji i decentracji, co pozwala dziewczętom na zbudowanie innego poczucia podmiotowości [20 , 26], które mogą być ważne w ich codziennym życiu. Głosy dziewczyn są przenoszone z marginesu do samego centrum uwagi, co jest kluczowe dla stworzenia poczucia wolności, sprawczości i odprężenia. To głębokie poczucie relaksu, wolności i poczucia „u siebie” wydaje się być związane z tą szczególną przestrzenią dramatu w życiu dziewcząt. Wierzę, że poczucie, że sala teatralna jest ich miejscem, pozwalająca im kształtować proces na swój własny sposób, jest jednym z aspektów, który umożliwia zagnieżdżenie się wspomnianego wcześniej poczucia ulgi i radości. Będąc osobnym miejscem, innym można wytworzyć przestrzeń, która jest kontr-miejscem, odwracając i przeciwstawiając sobie porządki społeczne przenikające codzienne miejsca dziewcząt. To nie jest utopijna przestrzeń; ma swój własny zestaw przepisów i sposobów zamawiania, które wymagają kontroli. Jednakże,

3.3. Przestrzeń do stawania się poprzez wiele ucieleśnionych historii

Podczas gdy przestrzeń dramatu ma cechy bycia bezpieczną i izolowaną przestrzenią oraz przeciwstawia się innym przestrzeniom, następujące funkcje, po nakreśleniu, pokazują wyraźne i poprzeczne powiązanie z innymi miejscami w życiu dziewcząt. Centralnym punktem jest tu ekspresja i ucieleśnienie emocji w sali teatralnej. Wiele dziewcząt przychodzi do sali teatralnej z emocjami i doświadczeniami z różnych dziedzin swojego życia, chociaż szkoła jest najważniejsza. Te doświadczenia i uczucia są przetwarzane i kultywowane podczas udziału w zajęciach teatralnych, które dają poczucie ulgi i oczyszczenia zgodne z heterotopią. Można to również wiązać z ideą perezhivanie, co jest terminem zaczerpniętym od pedagoga Lwa Wygotskiego oraz reżysera teatralnego i pedagoga Konstantego Stanisławskiego, który czasami stosuje się do dramatu [ 27 ]. Termin ten tłumaczy się jako „intensywnie-emocjonalne-przeżyte-przez-doświadczenie” [Ferholt cytowany w [ 27 ] (s. 10), które można rozumieć jako doświadczenie, którego niełatwo zapomnieć. Dlatego może być zarówno oczyszczający, jak i transformujący. Dla Stanisławskiego to afektywne doświadczenie jest narzędziem, którego aktor może użyć na scenie, kiedy wciela się w postać [ 27 ]. Dla Nory frustracja, która narosła podczas tygodnia szkolnego i doświadczenia w jej wolnym czasie, stanowią źródło inspiracji w sali teatralnej, ponieważ sala ta stała się „miejscem, w którym można dać z siebie wszystko w formie kreatywności”.. Ucieleśniając uczucia i doświadczenia z innych miejsc w improwizowanym ćwiczeniu, Nora doświadcza poczucia autentyczności, co z kolei jest „odprężeniem”, dzięki któremu może po prostu odpuścić. Ten fizyczny aspekt afektywny jest również ważny dla Sary:
Mogę pokazać się bez słów w teatrze; fizycznie z moim ciałem iz emocjami” (…) „Po prostu czuję taką ulgę, że tam jestem” (…) „Mogę sprowadzić swój gniew i zapośredniczyć go w coś, co będzie zrozumiałe dla innych. Nauczyłam się też wyrażać siebie i emocje swoim ciałem.
Powstaje przestrzeń, w której ważna jest ekspresja poprzez ciała i emocje. To nie tylko przestrzeń, w której można „wydać z siebie wszystko”, jak wyjaśniła Nora, ale także przestrzeń, w której można ucieleśnić doświadczenia dziewcząt i stworzyć nową ekspresję, jak w przypadku Sary. Fizyczność ich ekspresji pozwala dziewczętom wyrazić siebie poza słowami, tworzyć i odtwarzać doświadczenia oraz tworzyć nowe historie, które można wprawić w ruch [ 16 ].
Kolejnym poruszanym aspektem jest życie codzienne w szkole iw miasteczku, w którym mieszkają dziewczyny. Wielu z nich wyjaśnia wydarzenia i interakcje, które obserwują w autobusie lub na szkolnym korytarzu, jako „normalne” lub „zwykłe”. Wnosząc te doświadczenia do sali teatralnej, mogą odzwierciedlać te miejsca. Ta refleksja służy jako inspiracja do tworzenia scen i postaci w sali teatralnej, która z kolei jest sposobem radzenia sobie z codziennością. Dla Alyi był to sposób na stworzenie postaci podobnych do niej i opowiedzenie jej historii o mieście:
Tylko cały czas jestem w tym mieście… to jakby… dużo by opowiadać o tym mieście, o tym, co się tu wydarzyło. Co wydarzyło się w szkole z moimi kolegami lub nauczycielami.
Uczucia, refleksje i doświadczenia, które wspólnie materializują dziewczyny, są niezwykle istotne, gdyż stanowią swoisty surowiec, który poddaje się obróbce. Wprawiając ich historie w ruch, a tym samym tworząc nowe historie, może wyłonić się wiedza cielesna. Tematy wyłaniające się z życia codziennego obejmują takie kwestie, jak usuwanie włosów w stosunku do norm dotyczących włosów wśród rówieśników w ich szkołach, po kontrolę dziewictwa i seksualność związaną z kulturą ich miasta. Sprawy omawiane w sali teatralnej przerabiane są na krótsze sceny i często stają się częścią publicznego przedstawienia. Nauka panowania nad głosem i ucieleśnieniem emocji podczas pracy nad sceną to sposób na dopracowanie emocji i przeżyć, które początkowo mogą nie być zrozumiałe dla dziewczyn. Przestrzeń w sali teatralnej można zatem rozumieć jako przestrzeń, która powstaje poprzez oczyszczenie i uporządkowanie nieuporządkowanych doświadczeń i emocji, głównie ze szkoły, ale także z innych przestrzeni w ich mieście, domu i zajęciach w czasie wolnym. Podczas tej procedury zmiany kolejności, którą można by określić jako perezhivanie, następuje udoskonalenie ekspresji emocjonalnej. Udoskonalanie jest tutaj uważane za sposób wytwarzania umiejętności i wiedzy, które nie są stałe, ale stale ewoluują z określonego kontekstu heterotopii. Nazywam to „wiedzą o przestrzeni dramatu”: wiedzą pojawiającą się w konkretnej przestrzeni dramatu. Udoskonalenie w sali teatralnej ma miejsce, gdy emocje i doświadczenia stają się narzędziami do ucieleśnienia i stworzenia teatralnej narracji. Zdolność do ucieleśniania i wyrażania doświadczeń można uznać za „wiedzę o przestrzeni dramatu” i ma ona kluczowe znaczenie przy przekształcaniu tych doświadczeń w scenę, która ma znaleźć się w sztuce lub ćwiczeniu improwizacyjnym. Linn wyjaśnia:
Tworzymy przedstawienie na podstawie własnych doświadczeń, tego, co słyszeliśmy, widzieliśmy i naszych przemyśleń, a potem lubimy wchodzić w różne postacie i lubić…. Stwórz przedstawienie.
W tworzenie spektaklu zaangażowanych jest wiele wątków, które nie ograniczają się do doświadczenia dziewcząt. Ponadto ich rówieśnicy, których nie ma na sali, wydają się mieć głosy. Myśli i doświadczenia stają się ucieleśnieniem, kształtując nie tylko nowe historie, ale także nowe postacie, które je zamieszkiją. Przestrzeń dramatu staje się przestrzenią, w której znajduje się wiele ucieleśnionych historii, a tym samym uchwycenie wielu prawd. Ponieważ jest to proces ciągły, przestrzeń dramatu nieustannie się kształtuje [ 13 ]. Angażując się w tę przestrzeń, dziewczyny mogą odgrywać różne tożsamości, odkrywając różne postacie i historie. Zdolność dziewcząt do utrzymywania wielu prawd jest powiązana z empatią, którą uważam za „wiedzę o przestrzeni dramatu”. Zajmuję się tym w następnym rozdziale.
To właśnie w tej iteracyjnej i artystycznej przestrzeni, ciągle powstającej, wiele dziewcząt jest w stanie wyrazić wiedzę, która zostanie wcielona, ​​gdy opracują i przedstawią sztukę. Można to rozumieć jako część procesu transformacji, który jest ważny dla alternatywnego kształtowania podmiotu [ 21 ]. Tworząc postacie, dziewczęta eksperymentują z „podwójnym efektem”, w którym są jednocześnie w charakterze i w sobie [ 28 ]. Rozwijając umiejętności potrzebne do wcielenia się w rolę, dziewczęta stają się podmiotami wiedzy [ 16 , 17], którzy są w stanie ucieleśnić własne i cudze doświadczenia. Poczucie kontroli nad ciałem emocjonalnym, jak powiedziała Sarah, przeplata się z poczuciem wolności, którego doświadcza wiele dziewcząt w sali teatralnej, kiedy swobodnie wykorzystują swoje ciała podczas improwizacji. Wolność i kontrola, jak wskazuje Hetherington, są niezbędne w heterotopii, aby nastąpiła jakakolwiek transformacja. Zamiast badać wolność i kontrolę jako binarne konstytuujące się nawzajem, postrzegam je jako niezbędne do stworzenia „innego”, trzeciej opcji jeszcze nie-myślanej, która w tym przypadku materializuje się w ucieleśnionych, improwizowanych scenach. Ta ciągła zależność między wolnością a kontrolą jest ważna przy tworzeniu wiedzy o przestrzeni dramatu.
Wiedza o przestrzeni dramatycznej umożliwia dziewczętom odgrywanie i wyrażanie swoich uczuć poza salą teatralną lub sceną. Wiedza o przestrzeni dramatycznej ma bezpośrednie zastosowanie w szkole. Podczas prezentacji Hedda wykorzystuje zarówno swoje umiejętności głosowe, jak i umiejętność odgrywania roli:
Czuję się trochę łatwiej, kiedy myślę o tym tak, jakbym grał, a wtedy to nie ja robię prezentację i wydaje mi się, że nie mogę zrobić nic złego.
Hedda kontroluje swoje ciało i głos, jednocześnie wyrażając wiedzę na temat tworzenia ról, co chroni ją przed sytuacjami, które mogą być dla niej niebezpieczne, czując się jak u siebie w roli, w której nie może zrobić nic złego, ponieważ role są fikcyjne. Można to postrzegać jako sposób na poruszanie się w systemie szkolnym, w którym istnieją wyraźne granice między tym, co jest dobre, a co złe, oraz między porażką a sukcesem.
Jako przestrzeń dla wielu historii i prawd, sala teatralna oferuje ważną możliwość ucieleśnienia różnorodności narracji i postaci. Historie te odzwierciedlają i zestawiają różne inne miejsca, zgodnie z ideą heterotopii Foucaulta. Chociaż w poprzedniej sekcji została zmapowana jako oddzielna przestrzeń, jasne jest, że przestrzeń dramatu nie może istnieć samodzielnie, ale musi być powiązana z innymi miejscami, aby być dynamiczną przestrzenią ruchu i opowieści. Emocje, doświadczenia i interakcje w szczególności w szkole, ale także w mieście są rozplątywane w przestrzeni dramatu i wracają do szkoły w postaci umiejętności. Jest to szczególnie widoczne, jeśli chodzi o robienie prezentacji iw niektórych przypadkach podczas pisania. Nie analizuję tego splotu jako ruchu okrężnego. Zamiast tego linie działają w sposób poprzeczny, poruszając się tam iz powrotem, nieustannie przekształcając się. To właśnie w tym ciągłym przepływie wyłania się poznający podmiot, koczowniczy w swojej naturze, gdy angażuje się w splątanie wielu przestrzeni i miejsc.

3.4. Polityczna przestrzeń oporu i dialogu

Trajektoria emancypacyjnego i krytycznego myślenia rozciąga się na wszystkie wywiady z dziewczynami. Kiedy co tydzień ucieleśniają swoje codzienne życie w sali teatralnej, pojawiają się reprodukcje nierówności, z których wyłania się krytyczne myślenie emancypacyjne. Wiele dziewcząt przełamuje ograniczające struktury, w które są uwikłane jako dziewczynki. Hedda mówi, że bycie częścią grupy teatralnej pomogło jej zrozumieć inne kultury i pochodzenie oraz ich uwarunkowania i jak to jest. Jestem dziewczyną… i zrozumiałam, jak to wpłynie na mnie – co to znaczy być dziewczyną, kiedy inni umieszczają cię w strukturze”. Hedda artykułuje wiedzę na temat innych kultur i powodów, dla których ludzie zachowują się w różny sposób. Tę wiedzę wyraziło również wiele innych dziewcząt w grupie. Rozumie również, że istnieją struktury, które wpływają na nią jako dziewczynę. Odkrycia te są kluczowe dla spektaklu, który dziewczęta są w trakcie tworzenia, a tego rodzaju wiedza o przestrzeni dramatycznej na różne sposoby przenika ich codzienne życie. Poznanie wzajemnych różnic było ważne w tworzeniu empatii i kultywowaniu nieoceniającej postawy wobec rówieśników w szkole. Dla niektórych jest to narzędzie do zarządzania konfliktami. Zdolność widzenia przez struktury pomogła również dziewczynom stanąć w obronie siebie, jak wyjaśnia Sarah:
Jeśli ktoś w szkole mnie dotknie, mogę odmówić tej osobie. Nie odważyłbym się tego zrobić, gdyby nie teatr, bo wtedy pomyślałbym, że nie zauważą mojego sprzeciwu i po prostu będą kontynuować. Teraz mogę mówić za siebie i mam to na myśli.
Wypowiedź Sary pokazuje pojawienie się wyemancypowanego głosu. Wie, jak mówić za siebie w pewny siebie sposób. Jest w stanie stawić opór, aby się chronić, kwestionując w ten sposób kulturę rówieśników w szkole. Podczas gdy Hedda wyraża sposób, w jaki wykorzystuje wiedzę o przestrzeni teatralnej do zarządzania zadaniami szkolnymi, Sarah radzi sobie ze społecznym aspektem szkoły, broniąc się. Dziewczyny stają się podmiotami wiedzy na różne sposoby. Alya jest jedną z dziewczyn, które posuwają się o krok dalej, nie tylko występując w swoim imieniu, ale także rzucając wyzwanie systemowi. Ucieleśniając doświadczenia swoje i innych w przestrzeni teatralnej, uświadomiła sobie seksistowskie i opresyjne struktury w szkole. Doprowadziło to do konfrontacji z nauczycielami. Wyjaśnia, że ​​czasami nauczyciele słuchają i działają na podstawie tego, co widzi, ale innym razem czuje się ignorowana:
Nie traktują mnie poważnie, bo jestem jak… tylko dziecko, uczeń, a oni są dorośli i mówią „jesteś mały i nie rozumiesz” i to jest trochę trudne.
Doświadczenie Alyi w sprzeciwianiu się systemowi i niewysłuchaniu pokazuje napięcie między „wolnością” doświadczaną w przestrzeni teatralnej a przestrzenią szkolną z innym hegemonicznym porządkiem. Kiedy rozmawia się z Alyą o tym napięciu, wydaje się, że następuje pozorne pojednanie, a ona wyjaśnia, że ​​wciąż rzuca wyzwanie systemowi, mimo że nie zawsze jest słyszana.
Dziewczyny na różne sposoby wyrażają sprzeciw wobec hegemonicznego systemu, który z ich perspektywy nie działa na ich korzyść. Przenosząc doświadczenia z ich codziennych miejsc do sali teatralnej, sala teatralna staje się „zdolna do zestawienia w jednym rzeczywistym miejscu kilku przestrzeni” [ 15 ].] (str. 25). Ucieleśniając i odgrywając doświadczenia z ich codziennego życia, ograniczające struktury są odsłaniane do analizy. Dzięki możliwości rozmawiania o tych strukturach w bezpiecznej i oddzielnej przestrzeni, dziewczyny przełamują teraz szklany sufit narzuconej tożsamości, aby wyobrazić sobie nowy sposób zamawiania. Wierzę, że to emancypacyjne i krytyczne myślenie dodaje kolejną warstwę do wiedzy o przestrzeni dramatu. Odgrywając ten inny sposób bycia w sali teatralnej, dziewczęta wprowadzają w życie ten inny porządek, tworząc w ten sposób przestrzeń do produkcji emancypacji i podmiotowości. Ponownie, nie nazwałbym tego utopijną przestrzenią, w której ma miejsce nowy porządek społeczny. Jednak myślenie, które się dzieje, może być utopijne. Tworzenie utopijnych wizji może z kolei tworzyć potężne zestawienia między tym, co jest, a tym, co może być, inspirując w ten sposób agencję dziewcząt do rozszerzenia ich codziennego życia. Wyartykułowanie sali teatralnej jako przestrzeni dla myślenia utopijnego czyni ją potężnym przeciwieństwem innych wizji neoliberalnego myślenia, które przenika społeczeństwo [29 ]. Ponownie, nie oznacza to, że przestrzeń dramatu jest utopią! Przestrzeń dramatu można rozumieć jako koprodukcję nowych głosów i działań oraz tworzenie świadomych i wizjonerskich podmiotów. Podobnie jak w przypadku wspomnianej powyżej wiedzy ucieleśnionej, podmiot nomadyczny przenosi tę wiedzę do innych miejsc. Po przeniesieniu na inne strony wiedza staje się tarczą ochronną lub elementem dialogu mającego na celu uniknięcie konfliktu. Dla niektórych, takich jak Alya, wiedza o przestrzeni dramatu staje się opozycją wobec systemu – a to nie jest łatwe. Być może dzieje się tak dlatego, że dziewczęta działają jako jednostki w swoich różnych szkołach, co nie wystarczy do zmiany struktur i reprezentacji normatywnej.

4. Refleksje końcowe

W tym artykule zmapowałem pokój dramatyczny należący do grupy teatralnej złożonej wyłącznie z dziewcząt jako heterotopię. Umieszczenie przestrzeni i miejsca na pierwszym planie umożliwia zbadanie sposobów, w jakie wiedza działa w sposób transgresyjny między przestrzenią dramatu a codziennym życiem dziewcząt. Przestrzeń dramatu jest konstruowana przez ścisłe powiązanie z przestrzeniami codziennego życia, chociaż szkoła się wyróżnia. Szkoła i sala teatralna są ze sobą głęboko splątane, a poprzez interakcję w tych różnych miejscach dziewczęta stają się nie tylko podmiotami wiedzy, ale także wizjonerami. Podmioty wizjonerskie wiedzą, że przestrzeń o innym porządku społecznym jest możliwa i są zachęcane do działania i widzenia opresyjnych systemów. Ponadto są w stanie ucieleśnić wiedzę o przestrzeni teatralnej, używając swoich głosów i ciał do zarządzania szkołą. Chociaż dziewczyny działają inaczej, mają do dyspozycji szeroki wachlarz trajektorii. Nie byłoby to jednak możliwe bez sali teatralnej. Sala teatralna jest jednocześnie głęboko osadzona i odizolowana od innych miejsc. Jak pokazało badanie sali teatralnej, ta sprzeczna relacja jest niezbędna dla heterotopii.
Jako „badacz dramy” zastanawiam się, czy jako praktycy jesteśmy świadomi splotu sali teatralnej z innymi ważnymi miejscami w życiu naszych uczestników? Jakie konsekwencje etyczne ma to dla naszej praktyki? Jeśli tworzymy przestrzenie, które wytwarzają podmioty posiadające wiedzę i wizjonerstwo, musimy również wiedzieć, jakie inne miejsca ucieleśniają te podmioty, i zapewnić im, jako podmiotom nomadów, szybkie poruszanie się między różnymi porządkami społecznymi w różnych kontekstach. Soja i Hetherington stykają się z heterotopią jako „inną przestrzenią” w stosunku do głównego nurtu społeczeństwa kapitalistycznego i neoliberalnego; jednak twierdzę, że jest to zbyt niejasne. Musimy być bardziej precyzyjni, kiedy wyartykułujemy konkretne miejsca, z którymi sala teatralna jest uwikłana lub od której jest odizolowana. Czy wiemy, jakie miejsca przestrzeń dramatu odzwierciedla, zestawia, lub odbiega od? Rodzi to pytania dotyczące zakresu, w jakim wiedza o przestrzeni dramatu może się rozciągać i jak daleko mogą sięgać nasze obowiązki jako praktyków dramy. Nie znam odpowiedzi na wszystkie pytania, ale spotkanie z teatrem jako heterotopią skłania nas do zastanowienia się nad tymi kwestiami.

Finansowanie

Badania te nie otrzymały żadnego zewnętrznego finansowania.

Podziękowanie

Autor pragnie podziękować os. Starsza wykładowczyni Karin Gunnarsson i starsza wykładowczyni Ulrika von Schantz z Uniwersytetu Sztokholmskiego w Szwecji za życzliwe i profesjonalne wsparcie podczas pisania tego artykułu. Wielkie podziękowania należą się również profesor Helen Nicholson z Royal Holloway University w Londynie w Wielkiej Brytanii za zachętę podczas pisania.

Konflikt interesów

Autor nie zgłasza konfliktu interesów.

Bibliografia

  1. Neelands, J. Działając razem: zespół jako proces demokratyczny w sztuce i życiu. Rez. Wykształcenie teatralne. J. Appl. teatr. Wykonać. 2009 , 14 , 173–189. [ Google Scholar ] [ CrossRef ][ Wersja zielona ]
  2. Neelands, J.; O’Connor, P. Tworzenie demokratycznego obywatelstwa poprzez edukację teatralną: pisma Jonothana Neelandsa. W Stoke on Trent: Trentham Books ; Trentham Books Ltd.: Londyn, Wielka Brytania, 2010. [ Google Scholar ]
  3. Droga, B. Rozwój poprzez dramat ; Humanity Books: Amherst, NY, USA, 1998. [ Google Scholar ]
  4. Burton, B. Dramatyzowanie ukrytej krzywdy: działanie przeciwko ukrytemu zastraszaniu przez dorastające dziewczęta. Rez. Wykształcenie teatralne. J. Appl. teatr. Wykonać. 2010 , 15 , 255–270. [ Google Scholar ] [ CrossRef ][ Wersja zielona ]
  5. Hatton, C. Wykonywanie „Dziewczyny” w erze Facebooka: dramat jako bezpieczna przestrzeń do negocjowania tożsamości i sprawczości nastolatków. NJ Drama Aust. J. 2012 , 36 , 36–49. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  6. Hatton, C. Edukacja Rity i jej sióstr: wykorzystanie dramatu do ponownego wyobrażenia sobie kobiecości w szkołach. Rez. Wykształcenie teatralne. J. Appl. teatr. Wykonać. 2013 , 18 , 155–167. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  7. Gallagher, K. Edukacja teatralna w życiu dziewcząt ; University of Toronto Press Inc.: Toronto, ON, Kanada, 2001. [ Google Scholar ]
  8. Hatton, C. Czy mogę dostać świadka? Mapowanie uczenia się w klasie teatralnej i poza nią. J. Artysta. Stwórz. Eduk. 2007 , 1 , 34. [ Google Scholar ]
  9. Grünbaum, A. Lika och unika: Dramapedagogik om Minoriteter ; Daidalos: Göteborg, Szwecja, 2009. [ Google Scholar ]
  10. Sternudd, MMF Dramapedagogik, który jest demokratyczny? fyra dramapedagogiska perspektiv: dramapedagogik i fyra läroplaner. [Dramat edukacyjny jako sposób na krzewienie wartości demokratycznych? Cztery perspektywy dramy edukacyjnej – drama wychowawcza w czterech programach nauczania. doktorat Teza, Acta Universitatis Upsaliensis, Uppsala, Szwecja, 2000. [ Google Scholar ]
  11. Cohen-Cruz, J. Local Acts: Community-Based Performance w Stanach Zjednoczonych ; Rutgers University Press: New Brunswick, NJ, USA, 2005. [ Google Scholar ]
  12. Czytaj, A. Teatr i życie codzienne ; Routledge: Londyn, Wielka Brytania, 1993. [ Google Scholar ]
  13. Massey, DB dla przestrzeni kosmicznej ; SAGE: Londyn, Wielka Brytania, 2005. [ Google Scholar ]
  14. Eriksson, C. Przedszkole, które wprowadza dzieci w przestrzeń publiczną: onto-epistemologiczne metody badawcze spacerów wokalnych, metafor, odwzorowań i przemieszczeń przedszkolnych. doktorat Praca magisterska, Uniwersytet Sztokholmski, Sztokholm, Szwecja, 2020. [ Google Scholar ]
  15. Foucault, M.; Miskowiec, J. Innych Przestrzeni. Znaki diakrytyczne 1986 , 16 , 22. [ Google Scholar ] [ CrossRef ][ Wersja zielona ]
  16. Braidotti, R. Postczłowiek ; Polityka: Cambridge, Wielka Brytania, 2013. [ Google Scholar ]
  17. Braidotti, R. Teoretyczne ramy dla krytycznej posthumanistyki. Kult teorii. soc. 2018 , 36 , 31–61. [ Google Scholar ]
  18. Deleuze, G.; Guattari, F. Kapitalism Och Schizofreni Tusen Platåer ; Tankekraft: Hägersten, Szwecja, 2015. [ Google Scholar ]
  19. Hinton, P.; Treusch, P. (red.) Nauczanie z materializmami feministycznymi: Nauczanie z płcią. W europejskich studiach nad kobietami w klasach międzynarodowych i interdyscyplinarnych ; ATGENDER: Utrecht, Holandia, 2015. [ Google Scholar ]
  20. Soja, EW Thirdspace: Podróże do Los Angeles i innych miejsc rzeczywistych i wyobrażonych ; Blackwell: Cambridge, MA, USA, 1996. [ Google Scholar ]
  21. Hetherington, K. Badlands nowoczesności Heterotopia i porządek społeczny ; Routledge: Londyn, Wielka Brytania, 1997. [ Google Scholar ]
  22. Nicholson, H. Dramat stosowany: dar teatru ; Palgrave Macmillan: Basingstoke, Wielka Brytania, 2014. [ Google Scholar ]
  23. Aronsson, L.; Taguchi, HL Mapowanie wspólnej kartografii spotkań między neuronaukami a praktykami wczesnej edukacji. Dyskurs Stud. Kult. Edukacja Polityczna. 2017 , 39 , 242–257. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  24. Gunnarsson, K. Med önskan om kontroll: figurationer av hälsa i skolors hälsofrämjande arbete [With Desire for Control, Figurations of Health in School Health Promotion]. doktorat Teza, Stockholms Universitet, Sztokholm, Szwecja, 2015. [ Google Scholar ]
  25. Hunter, MA Kultywowanie sztuki bezpiecznej przestrzeni. Rez. Wykształcenie teatralne. J. Appl. teatr. Wykonać. 2008 , 13 , 5–21. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  26. Bell, H. Tęsknota: rasa, płeć i polityka kulturalna ; South End Press: Boston, MA, USA, 1990. [ Google Scholar ]
  27. Hallgren, E. Ledtrådar do estetycznego zaangażowania w proces dramatu: samspel i roll i en fiktiv verksamhet. [Wskazówki do estetycznego zaangażowania w procesdramie, wspólne działanie w działaniu fikcyjnym]. doktorat Teza, Stockholms Universitet, Sztokholm, Szwecja, 2018. [ Google Scholar ]
  28. Bolton, GM Dramat jako edukacja jako argument za umieszczeniem dramatu w centrum programu nauczania ; Longman: Harlow, Wielka Brytania, 1984. [ Google Scholar ]
  29. Hancock, D.; Faramelli, A.; White, R. Przestrzenie kryzysu i krytyki: heterotopie poza Foucaultem ; Bloomsbury Academic: Londyn, Wielka Brytania, 2018. [ Google Scholar ]

Udostępnij i cytuj

Styl AMA
Szatek E. Ruchome przestrzenie: mapowanie sali teatralnej jako heterotopii. Nauki o edukacji . 2020; 10(3):67. https://doi.org/10.3390/educsci10030067
Wydział Edukacji Humanistycznej i Nauk Społecznych [HSD], Uniwersytet Sztokholmski, Sztokholm 10691, Szwecja
Eduk. nauka 2020 , 10 (3), 67; https://doi.org/10.3390/educsci10030067
Otrzymano: 5 lutego 2020 r / Zmieniono: 4 marca 2020 r / Przyjęto: 5 marca 2020 r / Opublikowano: 10 marca 2020 r
(Ten artykuł należy do wydania specjalnego Związek między edukacją uzupełniającą a szkolnictwem publicznym )
Link do artykułu: https://www.mdpi.com/2227-7102/10/3/67/htm
To jest artykuł w otwartym dostępie, rozpowszechniany na warunkach licencji Creative Commons Attribution-NoDerivatives ( http://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0 ), która zezwala na ponowne wykorzystanie, dystrybucję i powielanie na dowolnym nośniku , pod warunkiem, że nie zostaną wprowadzone żadne zmiany, a oryginalny artykuł zostanie prawidłowo zacytowany.
Tłumaczenie z języka angielskiego
Heterotopia to koncepcja opracowana przez filozofa Michela Foucaulta w celu opisania pewnych przestrzeni kulturowych, instytucjonalnych i dyskursywnych, które są w jakiś sposób „inne”: niepokojące, intensywne, niekompatybilne, sprzeczne lub przekształcające. Wikipedia (angielski)