Organizacja oświaty w II Rzeczypospolitej w latach dwudziestych / Piotr Kotlarz

0
623

Po pierwszej wojnie światowej stan szkolnictwa powszechnego w Polsce był katastrofalny. Brakowało szkół, w trudnej sytuacji znajdowali się nauczyciele, około miliona dzieci pozbawionych było możliwości uczęszczania do szkoły.

Organizacja szkolnictwa polskiego wszystkich stopni rozpoczęła się jeszcze pod rządami okupacyjnymi w Królestwie Polskim. W styczniu 1917 roku powstał Departament Oświecenia Tymczasowej Rady Stanu w Warszawie, który z końcem tegoż roku został przekształcony w Ministerstwo Oświecenia dla Królestwa, a następnie Rzeczypospolitej. Wkrótce objęło ono zwierzchnictwo nad szkolnictwem wszystkich ziem polskich; w 1919 roku dołączyła Wielkopolska z uniwersytetem w Poznaniu i kresy wschodnie z uniwersytetem w Wilnie[1]. W roku szkolnym 1920/21 istniało w Polsce 25.621 szkół podstawowych, do których uczęszczało 2.971.600 uczniów i które zatrudniały 50.380 nauczycieli. W roku szkolnym 1922/23 liczba szkół podstawowych wzrosła do 27.384 (26.653 – publicznych, 25.828 koedukacyjnych, tylko 392 męskie i 433 żeńskie), ilość uczniów do 3.208.352, a nauczycieli do 60.503[2]. Oprócz szkół prowadzących edukację w języku polskim istniały także szkoły dla dzieci i młodzieży mniejszości narodowych.

W myśl postanowień Sejmu Nauczycielskiego (głośny zjazd oświatowy 13–17 IV 1919) przyjęto, że fundamentem dla całego systemu szkolnego będzie siedmioletnia, jednolita, międzywyznaniowa, obowiązkowa dla wszystkich szkoła powszechna. Na niej dopiero opierały się pięcioletnie gimnazja ogólnokształcące i zawodowe. Zwrócono też uwagę na organizację opieki nad dziećmi, rolę oświaty pozaszkolnej i charakter szkoły średniej. Realizacja założeń tego twórczego programu oświatowego postępowała powoli, a nawet była ograniczana, zwłaszcza w okresie rządów sanacji. Nie zaprzestano jednak walki o szkołę jednolitą i o obowiązkowe wykształcenie powszechne, jednakowe i wspólne dla wszystkich[3].

Osiągnięciem odrodzonej Polski było wprowadzenie obowiązkowego nauczania w zakresie szkoły powszechnej. 7 lutego 1919 roku powstał dekret o obowiązku szkolnym[4], który wprowadzając siedmioletni obowiązek szkolny nie określał jednak charakteru szkoły powszechnej i ustanawiał obowiązkową naukę w szkole podstawowej dla wszystkich dzieci w wieku od 7 do 14 lat. Dekret ten z powodu złożonej sytuacji oświatowej na różnych obszarach Polski nie posiadał natychmiastowej mocy wykonawczej. Szkoły powszechne na wsiach lub w mniejszych osadach miały z reguły jednego lub dwóch nauczycieli, którzy oczywiście nie mogli zrealizować takiego programu, jak szkoła o siedmiu klasach i zatrudniająca od pięciu do siedmiu nauczycieli. Dlatego dekretem Józefa Piłsudskiego powołano seminaria nauczycielskie o 5-letnim kursie nauczania, które miały za zadanie kształcenie przyszłych nauczycieli szkół powszechnych. Pierwsze trzy lata w tych szkołach obejmowały kurs ogólnokształcący, dwa ostatnie obejmowały przedmioty pedagogiczne[5]. Seminaria takie funkcjonowały do 1932 roku[6]. Nowa polityka szkolna znalazła wyraz w dwu ustawach szkolnych z 17 lutego 1922 roku („O zakładaniu i utrzymywaniu publicznych szkół powszechnych”[7] oraz „O budowie publicznych szkół powszechnych”[8]). Zapewnienie wszystkim dzieciom pełnowartościowej nauki w siedmioklasowej szkole powszechnej stało się podstawowym celem demokratycznych sił i działaczy oświatowych w okresie międzywojennym.

Kształt szkoły średniej został określony w oficjalnej publikacji Ministerstwa Wyznań i Oświecenia Publicznego (Sekcji Szkolnictwa Średniego): „Program naukowy szkoły średniej”[9]. Ośmioletnia szkoła średnia podzielona została na dwa szczeble programowe. Pierwszy 3-letni, tzw. przygotowawczy, noszący nazwę gimnazjum niższego i drugi – 5-letni, tzw. systematyczny (gimnazjum wyższe). Pod względem programowym gimnazjum podzielono na trzy typy: humanistyczny z łaciną, matematyczno-przyrodniczy oraz klasyczny z łaciną i greką.

Chcąc ocenić osiągnięcia Polski w zakresie szkolnictwa w tym czasie, należy cofnąć się do lat poprzednich i zadać pytanie o spuściznę, jaką odrodzone państwo otrzymało po państwach zaborczych. Otóż w byłym zaborze rosyjskim przymusu szkolnego nie było w ogóle, a utrzymanie szkół należało do gminy. Poziom organizacyjny i poziom nauczania były bardzo niskie. Zasadą była szkoła jednoklasowa z jednym nauczycielem. Znaczny postęp osiągnęły szkoły polskie po ustąpieniu rosyjskiego zaborcy z Królestwa Polskiego, czyli w latach 1915–1918. W Galicji obowiązek szkolny wynosił na wsi 6 lat, w miastach 7 lat, jednak sieć szkolna posiadała luki, a na wsi nauka trwała zazwyczaj 4 lata. Zupełnie inaczej przedstawiała się sprawa w zaborze pruskim. Obowiązek szkolny wynosił tu 8 lat i był w zasadzie realizowany.

Jednak poziom szkół początkowych był na ogół niski, tak pod względem organizacyjnym, jak i dydaktycznym. Przeważały przepełnione szkoły o jednym lub dwóch nauczycielach. System szkolny w zaborze pruskim miał na celu wynarodowienie uczniów, a realizował to z większą skutecznością niż takiż system w Królestwie Polskim. W rezultacie polityki zaborców na ziemiach polskich była ogromna masa analfabetów, którzy przeważali na ziemiach byłego zaboru rosyjskiego i austriackiego; zwłaszcza na wsi.

Po pierwszej wojnie światowej ujednolicone szkolnictwo stopniowo objęło większość młodego pokolenia. Gdy w szkole początkowej na ziemiach polskich uczyło się w roku szkolnym 1910/1911 około 54,5% dzieci, to już w roku szkolnym 1921/22 – 63,1%, a w 1928/29 – 96,4%. Później, w okresie kryzysu ekonomicznego i wzrostu liczebności roczników młodzieży, odsetek ten zmniejszył się, lecz przed drugą wojną światową nadal przekraczał 90%, choć w dalszym ciągu na niektórych terenach występowały luki w nauczaniu.

I tak na przykład na Wołyniu tylko 70% dzieci chodziło do szkoły. Wieś korzystała głównie ze szkoły 4-klasowej, o niższym poziomie nauczania, w której zatrudniano jednego, dwóch, rzadziej trzech nauczycieli. W szkołach w ciągu siedmiu lat nauki (często przerywanej wcześniej) realizowano tylko niektóre elementy programu wyższych klas szkoły powszechnej. Tylko czwarta część dzieci wiejskich chodziła do szkół 7-klasowych. W miastach natomiast prawie wszystkie dzieci miały zapewnioną możliwość nauki w pełnych szkołach powszechnych.

Rozwój szkolnictwa ograniczył analfabetyzm, który jednak w dalszym ciągu stanowił plagę społeczną. Spis ludności w roku 1921 wykazywał 33% analfabetów, a spis przeprowadzony w 1931 – 23%. Rzeczywisty odsetek analfabetów był jednak bez wątpienia wyższy. Znaczne osiągnięcia zanotowało szkolnictwo średnie ogólnokształcące. Polskie gimnazja państwowe istniały przed wojną w Galicji. W Królestwie Polskim po 1905 roku funkcjonowały polskie szkoły średnie prywatne bez praw państwowych. W zaborze pruskim nie było ich wcale. W czasie okupacji niemiecko-austriackiej powstały nowe szkoły średnie w Królestwie Polskim. Sieć szkół w odrodzonej Polsce rozwinęła się już u progu dwudziestolecia. Ich znaczenie było bardzo duże ze względu na to, że właśnie szkoły średnie dawały swym abiturientom maturę, stanowiącą bilet wstępu nie tylko na wyższe uczelnie, ale w ogóle możliwość wejścia do warstwy oświeconej, do inteligencji w ścisłym tego słowa znaczeniu. Szkoła średnia ogólnokształcąca obejmowała kilka pro-cent odpowiednich roczników młodzieży. Początkowo były to 8-klasowe gimnazja, które – poprzedzane często klasami wstępnymi realizującymi program nauczania początkowego albo nauką domową – stanowiły odrębny system szkolny dla warstw zamożnych. Natomiast szkoły powszechne były przeznaczone w zasadzie dla warstw ludowych, głównie chłopów, robotników, częściowo drobnomieszczaństwa. Siły konserwatywne broniły tego systemu i ponad miarę wychwalały jego zalety. Siły demokratyczne i środowiska postępowe żądały ujednolicenia dostępności do szkół dla wszystkich warstw ludności, aby całe młode pokolenie przechodziło edukację pełnej szkoły powszechnej, a szkoły średnie opierały się na niej jako nadbudowa (zatem bez klas niższych pokrywających się z wyższymi klasami szkoły powszechnej).

Od 1924 roku pod wpływem uniwersytetów rozpoczęła się walka przeciwko koncepcji jednolitej szkoły. Profesorowie ignorowali argumenty społeczne i polityczne, a bronili koncepcji ośmioletniej szkoły średniej biorąc pod uwagę rozwój kultury społeczeństwa i potrzeby uniwersytetu. Ich zdaniem, pięcioletnia szkoła średnia nie potrafiła przygotować młodzieży do studiów, nie potrafiła też wyszkolić młodzieży na tyle, aby mogła ona samodzielnie pracować i rozwijać kulturę.

W roku 1925 wniesiono pod obrady Sejmu projekt reformy ustroju szkolnego opracowany przez ministra Stanisława Grabskiego. Wyrażał on tendencje ówczesne zachowawczej koalicji rządowej, ale poszukiwał rozwiązań umożliwiających dzieciom z różnych warstw społecznych, głównie wiejskim, dostęp do wyższych szczebli szkolnych. Autor projektu przewidywał różne szczeble organizacyjne szkoły powszechnej. Ukończenie niższego szczebla – czwartej klasy szkoły powszechnej – miało uprawniać do wstępu do liceum, które było podzielone na 3-letnie liceum niższe, odpowiadające wyższym trzem klasom 7-letniej szkoły powszechnej, oraz 3-letnie liceum wyższe, którego ukończenie dawać miało tzw. małą maturę. Ponad liceum projekt ustanawiał 2-letnie gimnazjum, które miało dawać pełne średnie wykształcenie i prawo wstępu na wyższe uczelnie. Projekt ten pozornie tylko wyrażał postulaty szkoły jednolitej, utwierdzał bowiem uprzywilejowanie dzieci z rodzin zamożnych, inteligencko-mieszczańskich. Zamach stanu dokonany przez Józefa Piłsudskiego 12 maja 1926 roku przerwał prace nad tym projektem[10].

Mimo oporu środowisk uniwersyteckich pierwsze projekty organizacji szkolnictwa, opracowane przez ministerstwo w 1925 i 1927 roku, przyjmowały zasadę szkoły jednolitej, siedmioklasowej i opartej na niej szkoły średniej pięcioklasowej. Rozporządzenie Ministra ze stycznia 1929 roku wprowadziło zrównanie programów nauczania trzech najwyższych klas szkoły elementarnej z trzema najniższymi klasami szkoły średniej[11]. W 1932 roku wprowadzono mocno krytykowaną reformę szkolnictwa zwaną „jędrzejewiczowską” (od nazwiska Janusza Jędrzejewicza, premiera i ministra oświaty)[12].

Przez całe dwudziestolecie międzywojenne utrzymywała się zasada szkoły międzywyznaniowej z obowiązkową nauką religii. Obowiązek ten gwarantowała Konstytucja Marcowa, Konkordat z 1925 roku i Okólnik Kazimierza Bartla. Podkreślano, że praktyki religijne młodzieży szkolnej katolickiej należą do całości nauczania i wychowania religijnego. Młodzież szkolna jest zobowiązana brać w nich udział[13].

Jak widać, mimo ogromnych zaległości, powiększonych jeszcze skutkami wojny, polskie władze i środowiska pedagogiczne niemal natychmiast po odzyskaniu niepodległości przystąpiły do budowy struktur oświaty. Pierwsze reformy uwzględniały możliwości kadrowe i ekonomiczne odrodzonego państwa, bardzo szybko jednak w środowiskach pedagogicznych rozpoczęła się dyskusja i propozycje zmian, które w swych założeniach nie odbiegały zbytnio od ówczesnych rozwiązań wysoko rozwiniętych państw europejskich.

Koncepcje pedagogiczne w pierwszej połowie XX wieku w Polsce na tle doświadczeń zagranicznych

Druga połowa XIX i początek XX wieku to okres znaczącego rozwoju psychologii (w tym psychologii rozwojowej dziecka) oraz pedagogiki. Polska myśl pedagogiczna dość szybko przyswajała nowe koncepcje wychowawcze, występujące w krajach europejskich i w Ameryce. Przyczyniały się do tego coraz liczniejsze tłumaczenia dzieł z zakresu pedagogiki i psychologii oraz wyjazdy naszych pedagogów i nauczycieli za granicę, których efektem były artykuły sprawozdawcze zamieszczane m.in. na łamach „Ruchu Pedagogicznego”. Polscy pedagodzy (m. in. Maria Grzegorzewska, Janusz Korczak, Maria Librachowa, Jadwiga Młodowska, Bogdan Nawroczyński, Tadeusz Łopuszański, Helena Radlińska, Henryk Rowid, Kazimierz Sośnicki, Mieczysław Ziemnowicz, Florian Znaniecki) próbowali przenosić na grunt polski założenia nowych kierunków pedagogicznych. Podjęli konkretne działania w zakresie unowocześniania procesów dydaktycznych w szkolnictwie, a zwłaszcza metod nauczania i wychowania[14]. Wśród nowych kierunków najwięcej uwagi poświęcono ideom nowego wychowania, naturalizmu pedagogicznego, pedagogiki psychoanalitycznej Zygmunta Freuda, psychologii indywidualnej Alfreda Adlera, socjologizmowi pedagogicznemu i pedagogice kultury[15].

Jak pisał Bogdan Suchodolski, Nowa pedagogika chciała być pedagogiką „wychodzącą od dziecka”, pedagogiką nauczania i wychowania „na miarę”, pedagogiką swobody i twórczości dziecięcej, pedagogiką traktującą dziecko jako podmiot wychowania, a nie jako przedmiot. Nowe szkoły próbowały zmienić program nauczania, organizować naukę łączną, zastępować system klas systemem pracowni, łączyć nauczanie z pracą ręczną, organizować artystyczną działalność dzieci, dostosować tok nauczania do ich zainteresowań i do indywidualnych możliwości[16].

Na teorię i praktykę nauczania w polskiej szkole dwudziestolecia międzywojennego poważny wpływ miała idea „nowego wychowania”, określana też mianem „nowej szkoły” lub „nowej dydaktyki”[17]. Teoria ta powstała w opozycji wobec ówczesnej szkoły herbartowskiej[18], która pod koniec dziewiętnastego wieku dominowała w pedagogice europejskiej. Koncepcja Herbarta[19] i jego uczniów uznawała wyższość „nauk duchowych” (Geisteswisseschaften) i zalecała nadmierny rygoryzm i schematyzm w dydaktyce, bez uwzględnienia indywidualności. Ten kierunek wychowania ukształtował się w państwach przesiąkniętych tendencjami militarystycznymi i monarchistycznymi i przeznaczony był dla wyższych warstw społeczeństwa, przy równoczesnym oddziaływaniu na wychowanie w tradycji feudalnych domów szlacheckich i wzbogaconego mieszczaństwa. Szkoła herbartowska stała się oficjalną doktryną pedagogiczną ekspansywnie nastawionych państw, które jako mocarstwa odgrywały decydującą rolę nie tylko w Europie. Wszędzie uchodziła ona za jedynie naukową teorię wychowania. Całość tego systemu opierała się na idealistycznej filozofii niemieckiej z przełomu XVIII i XIX wieku, w szczególności Immanuela Kanta i Jerzego Wilhelma Fryderyka Hegla. Kładła nacisk na statyczne treści nauczania i schematyczną dydaktykę – wychowanie właściwie pozostawiono Kościołowi i szkole. W Polsce kierunek ten rozwijał m.in. Antoni Danysz i znaczna część pedagogów skupionych w zespole redakcyjnym i autorskim „Encyklopedii Wychowawczej”[20].

Zaczątki idei „nowego wychowania” dostrzegamy już w pracy Herberta Spencera „Wychowanie umysłowe, moralne i fizyczne”, w której podjął on krytykę tzw. nauk banauzyjnych, lansując tezę o wykształceniu utylitarystycznym realizującym ideał wychowawczy określany mianem „homo oeconomicus”[21]. Spencer, pochłonięty studiami nad ówczesnym najnowszym stanem wiedzy nauk przyrodniczych, w szczególności nad darwinizmem, akcentował pojęcie rozwoju, przenosząc je na grunt nauk o wychowaniu. Przyrodniczych podstaw wychowania upatrywano także w odkryciach dotyczących reguł przekazywania cech dziedzicznych Gregorego Mendla i reguł odnoszących się do wyższych czynności nerwowych i odruchów warunkowych Iwana Pawłowa. Nowe teorie znajdowały też wsparcie w intensywnym rozwoju spekulacji, a następnie badań psychologicznych prowadzonych m.in. przez Bernarda Pereza (La psychologie de l`enfant, 1878), Wiliama Thierry`ego Preyera (Die Seele des Kindes, 1882) czy twórcy teorii psychologii dziecka i pedagogiki eksperymentalnej (pedologii) – Alfreda Bineta (L`étude expérimentalle de l`inteligence, 1903), który już w 1892 roku założył w Sorbonie pierwsze laboratorium do badań nad psychologią dziecka. Podobne prace prowadzili Stanley Hall[22] w Stanach Zjednoczonych (znane laboratorium Child Study) i Aeppli Ernst (ze szkoły C. G. Junga).

Osiągnięcia psychologii – zwłaszcza rozwojowej i wychowawczej – wywarły duży wpływ na założenia pedagogiki XX wieku. Szczególnie twórcy pajdocentryzmu, przyznający dziecku centralne miejsce w procesie wychowawczym, czerpali ożywcze myśli z konkretnych wyników badań psychologów, np. wspomnianego wyżej Stanleya Halla, Williama Sterna, Édwarda Claparède`a[23], Charlotte Bühler, Jana Piageta. Prowadzone studia nad inteligencją, procesami myślenia i postrzegania u dziecka, nad stosunkiem cech wrodzonych i predyspozycji psychicznych do oddziaływania środowisk, nad strukturą kształtowania się osobowości przyczyniły się niewątpliwie do głębszego rozumienia potrzeb dziecka i do dostosowania do nich metod wychowawczych. W badania te istotny wkład wnieśli też polscy psycholodzy, zwłaszcza Stefan Baley i Stefan Szuman[24].

Kult indywidualizmu znajdował swe oparcie w naturalistycznych koncepcjach wychowawczych Jana Jakuba Rousseau. Duży wpływ na nowe spojrzenie na wartości tkwiące w dziecku i kierunki jego wychowania miała także rozwijająca się filozofia indywidualistyczna Fryderyka Nietzschego i Maksa Stirnera, która wniosła znaczny wkład w kult indywidualizmu i docenianie indywidualnych i niepowtarzalnych komponentów osobowości człowieka, uznawanych za twórcze. Synteza tych filozoficzno-psychologiczno-pedagogicznych nurtów wystąpiła w koncepcjach edukacyjnych Ellen Key w wydanej przez nią w 1900 roku książce „Stulecie dziecka”, która stała się symbolem całego ruchu Nowego Wychowania. W 1912 roku Edward Claparède i Piotr Bovet utworzyli w Genewie Wyższą Szkołę Nauk Pedagogicznych im. Jana Jakuba Rousseau dla prowadzenia badań w duchu neorusoistycznym, przy której w 1925 roku powstało Międzynarodowe Biuro Wychowania. Polska brała udział w jego tworzeniu[25]. W tym samym czasie w USA trwały prace nad teoretycznymi podstawami i praktycznymi rozwiązaniami w dziedzinie progresywizmu pedagogicznego opartego na pragmatyzmie Christiana Perica i Williama Jamesa. Podobne badania prowadził wcześniej w Prusach twórca pedagogiki eksperymentalnej Ernst Neumann (zm. w 1915).

Rozwijały się szkoły eksperymentalne organizowane przez The Progressive Education Association, których założycielem był Stanwood Cobb. Cecil Reddie prowadził swą szkołę na zasadzie pełnego liberalizmu pedagogicznego. Baden Powell kształtował teoretyczne podstawy ruchu skautowego i wraz z gronem entuzjastów wprowadził je do praktyki wychowawczej. Wiele zakładów opiekuńczych realizowało w praktyce wychowawcze wzory salezjańskie według koncepcji Jana Boski. Rozwijała się pedagogika chrześcijańska w interpretacjach Fryderyka Wilhelma Foerstera, Jacquesa Maritaina, Ottona Willmanna i ks. Konstantego Michalskiego[26]. W szerokiej formule „nowej pedagogiki” mieściły się różnorodne koncepcje systemów wychowawczych i dydaktycznych: pajdocentryzm, progresywizm pedagogiczny Johna Doweya[27] plan daltoński, metoda Marii Montessori, szkoła pracy, metoda projektów, metoda Decroly`ego, szkoła twórcza. Twórcy tych kierunków i metod zwracali uwagę na konieczność dostrzegania w rozwoju psychicznym dzieci typowych dla nich właściwości zarówno w zakresie myślenia, jak i w sferze doznań uczuciowych i działań, podejmowali próby ukazania odrębności dziecięcego widzenia świata, dziecięcej i potrzebę spontanicznej aktywności dziecka. Już w1897 roku Dowey mocno podkreślał, że instynkty i siły wrodzone dziecka dostarczają materiału i stanowią punkt wyjścia we wszelkim wychowaniu[28]. Podobnie „szkoła twórcza” odwoływała się do zasady Rousseau mówiącej o tym, by wychowanie oprzeć na naturze dziecka, na jego wrodzonej aktywności, która miała się ujawnić w wyniku spontanicznego rozwoju. Istotę „szkoły twórczej” stanowiła samodzielna praca dziecka, zarówno fizyczna, jak i umysłowa, przy której konieczny jest wysiłek duchowy, wyzwalający w dziecku czynniki emocjonalne, zainteresowanie. W myśl tej koncepcji podstawą nowoczesnej szkoły było przyjęcie zasady działania, w której odwoływano się do idei kooperacji, solidarności i samorządu[29].

Według planu daltońskiego wykształcenie ucznia miało być owocem opracowania przez niego tzw. przydziałów opracowania samodzielnego, choć pod indywidualną opieką nauczyciela. Plan ten, zdaniem zwolenników, przezwyciężał wady i błędy nauczania zbiorowego, umożliwiając bezpośrednie i trwałe zetknięcie się ucznia i nauczyciela w stosunkach bezpośrednich[30].

System daltoński i praca według systemu Winnetki spotykała się z krytyką z powodu nieuwzględniania przez nie postulatu uspołecznienia przez nauczanie. Jak pisał Stanisław Pietrusiewicz, Tak zwane laboratorium jakiegokolwiek przedmiotu nauczania jest to pracownia, gdzie każdy uczeń oddaje się wyłącznie swojej „zakontraktowanej” jednostce pracy. Praca żadnego ucznia nie łączy się zasadniczo z pracą innych ani nie ma w ogóle logicznego związku między czynnościami kolegów, bo nie ma tu wspólnego celu.[…] Nie zmieniają faktu takie okoliczności, że każdy uczestnik może wiedzieć o pracy innych. […] Sama autorka planu daltońskiego zdawała sobie sprawę z tych braków, […] gdyż stara się znaleźć za wszelką cenę momenty uspołeczniające. Jednym z nich jest możliwość łączenia się uczestników laboratorium w małe grupki według poziomu klas. Mniej krytyczny był Pietrusiewicz wobec systemu Winnetki: Metodą w znacznej mierze uniemożliwiającą uspołecznienie młodzieży jest zdobywanie wiedzy w tzw. systemie Winnetki. Istotą tej metody jest to, że każde dziecko jest zajęte swoją własną robotą, nauczyciel przechadza się pośród nich, pomagając jednemu, zachęcając innych, skłaniając jakieś dwoje do współzawodnictwa lub uzupełniając materiał podręcznikowy przez dyskusję z kilkorgiem dzieci, które akurat znajdują się w tym samym punkcie pracy. (…) Praca szkolna według systemu Winnetki na ogół posiada więcej cech uspołeczniających, niż plan daltoński, a to dzięki temu, że na wyżej przytoczony sposób pracy system Winnetki przeznacza tylko połowę czasu pobytu ucznia w szkole: druga połowę przeznacza na t. zw. zbiorowe zajęcia twórcze, w toku których uczeń istotnie zdobywać może wychowanie społeczne[31].

Władysław Spasowski uważał, że system przydziałów i egzaminów miesięcznych występujący w planie daltońskim jest antypedagogiczny; zarzucał mu również to, że występuje w nim nieekonomiczne, indywidualne powtarzanie przez nauczyciela informacji, potępiał też indywidualistyczne nastawienie tego projektu, nie dostrzegając pozytywnych aspektów tej koncepcji nauczania[32].

Syntezę „nowego wychowania” przedstawił w książce „Szkoła twórcza” Henryk Rowid[33], który do 1924 roku, dla określenia nowego kierunku pedagogicznego posługiwał się pojęciem „szkoła pracy”. Dla Rowida istota „szkoły twórczej” polegała na samodzielności uczniów w procesie nauczania-wychowania, zgodnie z ideą kooperacji, solidarności i samorządności. Celem wychowawczym było uspołecznienie jednostki, przez samorząd uczniowski oraz oparty na wzajemnym zaufaniu, kontakt nauczyciela z uczniami[34]. Zdaniem Rowida w procesie kształcenia dzieci znaczącą rolę powinna odgrywać zabawa, która stopniowo miała przekształcać się w systematyczną pracę. Autor „Szkoły twórczej” sugerował na przykład by urządzać dzieciom zabawę „w sklep”, gdzie mogą kupować i sprzedawać różne towary[35]. Do zwolenników „nowej szkoły” należała też Adolfina Gorzycka-Wieleżyńska, która omawia jej założenia w pracach „Szkoła pracy samorozwojowej”[36].

W Warszawie jako jedno z pierwszych Towarzystwo Szkoły Pracy powstało już w 1920 roku. W roku następnym z inicjatywy Adolfiny Gorzyckiej-Wieleżyńskiej powstało Towarzystwo Szkoły Pracy Samorozwojowej. Po rozpowszechnieniu się nazwy „szkoła twórcza” w Łodzi w 1926 roku powstało Towarzystwo Przyjaciół Szkoły Twórczej, w roku następnym w Wilnie Koło Miłośników Szkoły Twórczej. W 1927 roku z połączenia Towarzystwa Pracy Samorozwojowej z Łódzkim Towarzystwem Przyjaciół Szkoły Twórczej powstało Towarzystwo Zwolenników Nowoczesnego Wychowania[37].

Przedstawiając różne koncepcje pedagogiczne i dydaktyczne omawianego okresu, należy wspomnieć o twórczości Aleksandra Patkowskiego. Zwracał on szczególną uwagę na to, by szkoła stała się istotnym czynnikiem odrodzenia prowincji polskiej. Dążył do tego, by w programie wychowawczym szkoły większą uwagę zwracano na kształtowanie wśród uczniów poczucia przynależności do ojcowizny. Zalecał w tym celu organizowanie zjazdów wychowanków i świąt patronów szkół, przypominanie zasług mieszkańców z regionu i opiekę nad okoliczną przyrodą. Będąc zwolennikiem regionalizmu, postulował przeniesienie zajęć z klasy szkolnej na łono przyrody, co miało sprzyjać samodzielności w dochodzeniu do wiedzy o codziennych zjawiskach[38]. Jak to szerzej przedstawię w dalszej części tej rozprawy, również i ta koncepcja będzie wykorzystywana przez niektórych pedagogów w pracach teatru szkolnego.

Niestety, w wyniku trudnych warunków gospodarczo-społecznych w szkole polskiej w dwudziestoleciu międzywojennym wciąż dominował tradycyjny system kształcenia, gdyż realizacja zasad „szkoły twórczej”, „szkoły pracy”[39] czy „nowego wychowania” wymagała dużych nakładów na budowę szkół, wyposażenie pracowni i przygotowanie urozmaiconych i nowoczesnych pomocy szkolnych. Nie znaczy to jednak, by w wielu szkołach nie wprowadzano nowoczesnych metod dydaktyczno-wychowawczych i by nie doceniano ich znaczenia[40]. Dowodem słowa wprowadzenia do wydania programu gimnazjum wyższego z 1922 roku, który wypowiada […] walkę książkowym i werbalnym sposobom nauczania, przy których tylko nauczyciel jest czynny, a uczeń w bierny sposób wyucza się na lekcji z podręcznika lub wykładu usłyszanego w klasie. Zmierza do bezpośredniego stykania młodzieży ze zjawiskami, które ona ma poznawać, do wywołania głębszego zainteresowania się nimi, do organizowania pracy możliwie jak najbardziej samodzielnej i osobistej[41].

Wielu pedagogów z drugiej połowy XX wieku uważało, że dorobek polskiej pedagogiki w zakresie percepcji „nowego wychowania” i próby jego wdrożenia do praktyki pedagogicznej stawiały ówczesną Polskę w rzędzie krajów przodujących[42].

Wprawdzie szkolnictwo w dwudziestoleciu międzywojennym w zasadzie pozostawało wierne pedagogice tradycyjnej, to jednak w dziedzinie teatru szkolnego zauważamy wyraźne wpływy nowych prądów. Teatr bowiem był tym właśnie środkiem, przy pomocy którego można było realizować założenia „nowej szkoły”, takie jak pomoc dziecku w poznawaniu własnych jego uzdolnień, pomoc w skrystalizowaniu się jego własnych zainteresowań, wzbogacanie tych zainteresowań i rozwijanie zdolności.

[1] Por.: S. Kot, Historia wychowania, t. 2, Lwów 1934, s. 263.

[2] Por.: S. I. Możdżeń, Historia wychowania 1918–1945, Kielce 2000, s. 75.

  • [3] : J. Z. Białek, Literatura dla dzieci i młodzieży 1918–1939, Warszawa 1979, s. 20.
  • [4] : Dekret o obowiązku szkolnym z 7 lutego 1919 roku, „Dziennik Praw Państwa Pol-skiego” nr 14, z dnia 8 lutego 1919 r., poz. 147, s. 192–197.
  • [5] : Dekret o kształceniu nauczycieli szkół powszechnych, „Dziennik Praw Państwa Polskiego” nr 14 z dnia 8 lutego 1919 r., poz. 185, s. 280–285.
  • [6] : J. Doroszewski, Seminaria Nauczycielskie w Polsce w świetle polityki oświatowej państwa (1918–1937), Lublin 2002, s. 15–20; Jerzy Doroszewski przypomina też, że w seminariach nauczycielskich, które rozpoczęły pracę w roku szkolnym 1918/1919 naukę wydłużono o jeden rok. Por.: Tamże, s. 20.
  • [7] : O zakładaniu i utrzymywaniu szkół powszechnych, „Dziennik Ustaw Rzeczypo-spolitej Polskiej” nr 18 z 17 lutego 1922r., poz. 143.
  • [8] : O budowie publicznych szkół powszechnych, „Dziennik Ustaw Rzeczypospolitej Polskiej” nr 18 z 17 lutego 1922 r., poz. 144.
  • [9] : Program naukowy szkoły średniej, Warszawa 1919.
  • 10] : R. Wroczyński, Dzieje oświaty polskiej, t.2 (1895–1945), Warszawa 1996, s. 259–260.
  • [11] : M. Ziemnowicz, Zagadnienie szkolnictwa średniego w Polsce, „Chowanna” 1931, z. 1, s. 85–92.
  • [12] : J. Żarnowski, Społeczeństwo i kultura II Rzeczypospolitej, Warszawa 1982, s. 30–31; por. też: Polska odrodzona 1918–1939. Państwo-społeczeństwo-kultura, pod red. J. Tomickiego Warszawa 1982, s. 568–576.
  • [13] Rogozińska, Szkoły Sióstr Urszulanek w Tarnowie w latach 1877–1953, Lublin 2002, s. 222.
  • [14] : J. Z. Białek, dz. cyt., s. 17–18.
  • [15] : F. Bereźnicki, Innowacje pedagogiczne w Polsce (1928–1939), Szczecin 1984, s. 12–13; Przyswajanie nowych prądów nie było jednak zjawiskiem powszechnym, do-strzega się w tym procesie również pewną powierzchowność i nieusystematyzowanie. Jerzy Braun w studium „Kultura polska na bezdrożach”, Warszawa 1937, twierdził: Nie wytwarzamy dziś takiej rdzennej, własnej kultury świadomej. […] jak słusznie stwierdził Brzozowski, ostatnie dziesięciolecia dziejów naszej kultury to widowisko chaotycznego eklektyzmu. Karmimy się przypadkowo podchwytanymi odpadkami prądów duchowych zachodniej i wschodniej Europy, z wielkich odyssei myśli filozoficznej znamy tylko epizody, donaszamy wyświechtany, przestarzały garnitur masońskiego Oświecenia, a na powierzchni naszego życia kulturalnego panoszy się jakiś mętny historyzm, naturalizm, relatywizm, agnostycyzm. Wszystkie zdobycze wieku dochodzą do nas za późno i w jakiejś niechlujnej interpretacji. Cyt. za: B. Suchodolski, Edukacja narodu 1918–1968, Warszawa1970, s. 91
  • [16] Suchodolski, O pedagogikę na miarę naszych czasów, Warszawa 1958, s. 601–602; por. też: J. Z. Białek, Literatura dla dzieci i młodzieży w latach 1918–1939, Warszawa 1979, s. 16.
  • [17] Idea nowego wychowania głosiła postulat nauczania całościowego, tj. takiego, w którym wszystkie przedmioty tworzą organiczną całość. Skrajni przedstawiciele tego kierunku wysuwali żądania, by dawne nauczanie, podzielone na tradycyjne przedmioty, było w nowej szkole zastąpione przez „nauczanie łączne”, „metodę globalną”, „metodę projektów”, „kompleksowe programy”. Takie całościowe nauczanie poszczególnych przedmiotów wprowadzane miało być zarówno w szkole powszechnej, jak i w średniej. Doświadczenie jednak pokazało, że nauczanie łączne ma rację bytu tylko na początkowym szczeblu szkoły. Kiedy młodzież przekracza 10–11 rok życia, kompleksowe nauczanie przestaje zaspakajać umysł dziecka, które właśnie w tym okresie zaczyna myśleć abstrakcyjnie. Por. S. Hessen, Zasada całości w nauczaniu na wyższych szczeblach szkoły, „Kultura i Wychowanie” 1938, z. 1, s. 83.
  • [18] : T. Jałmużna, Pedagogika „szkoły pracy” w Polsce międzywojennej i jej wpływ na kształcenie i dokształcanie nauczycieli szkół powszechnych, Łódź 1983, s. 4, 84–91; por. też.: J. Sobczak, Recepcja idei „nowego wychowania” w polskiej pedagogice okresu między wojnami, Bydgoszcz 1978, cz. I, s. 22; F. Bereźnicki, Innowacje pedagogiczne w Polsce (1918–1939), Szczecin 1984, s. 11; S. Kisielewska, Szkoła dzisiejsza a szkoła pracy, Warszawa 1920.
  • [19] Jan Fryderyk Herbart (1776–1841) prof. filozofii (Getynga, Królewiec), autor dzieł: Pedagogika ogólna, z celów wychowania wysnuta (1806) i Zarys wykładów pedagogicznych (1835). Uważał on, że w wychowaniu sama praktyka jest niewystarczająca. Ustalił ścisły związek pedagogiki z etyką i psychologią. Wychowywać znaczy umiejętnie wykorzystywać wpływy przyrody i otoczenia społecznego na człowieka. Zasadniczym czynnikiem wychowawczym jest duch zbiorowości. Etyka Herbarta opiera się na pięciu ideach praktycznych, które wspólnie stanowią najwyższy cel życia: idee wewnętrznej wolności duchowej, doskonałości, życzliwości, prawa i słuszności, z których w zastosowaniu do życia społecznego powstają idee pochodne. Według założeń Herbarta celem wychowania człowieka jest wyrobienie silnego charakteru moralnego, tj. takiego, w którym panuje zgodność woli i postępowania. Dla określenia czynności wychowawczych Herbart wprowadzał dwa określenia: „Zucht” i „Regirung”. „Zucht” odnosi się do kształtowania wysiłków biernych, „Regirung” – do wysiłków czynnych. Pierwsze stanowią niezłomne przepisy, wytwarza trwałą formę, drugi stara się określić w danych warunkach granice samodzielnej reakcji. Ta druga forma w latach dwudziestych podlegała silnej ewolucji i stanowiła pole nowych pomysłów wychowawczych w rodzaju samorządy uczniowskiego, samodzielnych ćwiczeń w pracowniach itp.
  • [20] : F. W. Araszkiewicz, Ideały wychowawcze Drugiej Rzeczypospolitej, Warszawa 1978, s. 45 i n. [Danysz uważał, że ideał wychowania dla Polaków powinna wyznaczać kultura społeczeństwa europejskiego, która „przekroczyła ciasne granice rodziny i narodów i stanęła ponad narodowościami”. Tamże, s. 47].
  • [21] : H. Spencer, Wychowanie umysłowe, moralne i fizyczne, wstęp i komentarz. R. Wroczyński, Wrocław 1960.
  • [22] Stanley Hall (1846–1924) amerykański psycholog i pedagog. W 1882 roku założył pierwsze w USA laboratorium psychologiczne i ośrodek pedagogiki eksperymentalnej. Zwolennik naturalizmu w pedagogice, uważał że podstawowym zadaniem wychowania jest stwarzanie jak najlepszych warunków dla naturalnego rozwoju osobnika. Zapoczątkował badania nad powodzeniami i niepowodzeniami szkolnymi.
  • [23] Edouard Claparède – szwajcarski lekarz, psycholog i pedagog, prof. Uniwersytetu Ge-newskiego, pracujący w instytucie J. J. Rousseau`a w Genewie, którego był współtwórcą. Reprezentant pedagogiki naturalistycznej i funkcjonalnego wychowania.
  • [24] : J. Z. Białek, Literatura dla dzieci i młodzieży w latach 1918–1939, Warszawa 1979, s. 18–19.
  • [25] Na wpływ odrodzonej myśli Jana Jakuba Rousseau na ówczesną myśl pedagogiczną zwracał uwagę St. Bogdanowicz. Por.: S. Bogdanowicz, „Emile” i nowoczesne poglądy pedagogiczne, „Wiedza i Życie” 1928, z. 1, s. 486–491.

[26] Por.: J. Hellwig, Powstanie i rozwój tzw. „nowych kierunków” w wychowaniu na przełomie XIX i XX wieku i ich współczesne odniesienia, [w:] W służbie dziecku. Stulecie dziecka – blaski i cienie, pod red. J. Wilka, Lublin 2003; por. też: A. Szumski, W walce o postępową szkołę. Rzecz o Henryku Rowidzie, Warszawa 1977; S. Wołoszyn, Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, Warszawa 1966.; J. Sobczak, „Nowe wychowanie” w polskiej pedagogice okresu Drugiej Rzeczypospolitej (1918–1939), Bydgoszcz 1998; B. Key. Stulecie dziecka, przekł. I. Moszczeńska, Warszawa 1928.

  • [27] Dowey – wybitny amerykański pedagog i filozof, jeden z twórców filozofii pragmatyzmu. Dydaktyka w ujęciu Doweya miała charakter wyraźnie naturalistyczny, jej zasadnicze pojęcie „uczenie się przez działanie” stało się wyrazem natury człowieka i ściśle wiązało się z naturą ludzką. Działając, miał się człowiek uczyć, a rezultaty tego, czego się nauczył, stosować w swoim życiu. Naturalizm ten prowadził, z kolei do pajdocentryzmu głoszącego, że dziecko jest „ośrodkiem wychowania”; por.: V. Rodek, „Szkoła pracy” w Drugiej Rzeczypospolitej. Przeszłość czy teraźniejszość? [w:] Inspiracje dla współczesnej edukacji w dydaktyce Drugiej Rzeczypospolitej, pod red. D. Dryndy, Katowice 2000, s. 54–55.
  • [28] za: B. Suchodolski, O pedagogikę na miarę naszych czasów, Warszawa 1958, s. 601–601; por. też: J. Z. Białek, Literatura dla dzieci i młodzieży w latach 1918–1939, Warszawa 1979, s. 16.
  • [29] : H. Rowid, O szkole twórczej, „Rocznik Pedagogiczny” 1924, t. 2, s. 49–63.
  • [30] : B. Suchodolski, Uwagi krytyczne o systemie daltońskim, Warszawa 1930, s. 4–11; por. też:: H. Parkhurst, Wykształcenie według planu daltońskiego, przekład Z. Umińskiej i H. E. Kennedy, Lwów-Warszawa 1928. Plan daltoński, nazywany również systemem pracownianym lub laboratoryjnym, był jedną z popularniejszych koncepcji pedagogiki II Rzeczypospolitej. Plan ten zakładał, ze podstawą wychowania powinna być zasada pracy indywidualnej z uwzględnieniem zainteresowań i uzdolnień ucznia. Twórcą systemu planu daltońskiego była amerykańska pedagog Helena Parkhurst. Pierwsze próby zastosowania nowej metody podjęła już w 1905 roku. Nazwa pochodzi od miasta Dalton, gdzie Parkhurst, po praktyce we Włoszech (u Marii Montessorii) kontynuowała prace nad swoim systemem. Plan ten zdaniem swej autorki miał być swoistą reorganizacją szkoły. Sale klasowe zostały zamienione na odpowiednio uposażone pracownie przedmiotowe. Na czele każdej pracowni stał nauczyciel specjalista, który z po-szczególnymi uczniami ustalał plan miesięczny, podzielony na zagadnienia tygodniowe i jednostki dzienne. Przydział pracy obejmował także wskazówki dotyczące materiałów źródłowych, niezbędnych do opracowania danego zagadnienia oraz maksymalnego czasu pracy potrzebnego do wykonania zadania. Taka organizacja pracy sprzyjała aktywizacji uczniów i częściowemu odciążeniu nauczycieli, którzy mieli odgrywać rolę podobną do tej, jaką kiedyś pełnił mistrz. Zadany temat uczniowie opracowali pisem-nie, ale nauczyciel mógł także odpytać z zadanego im tematu. Każdy z uczniów miał możliwość wyboru przedmiotów nauczania, a w zakresie przedmiotów przewidziany był program minimalny, normalny i maksymalny. Takie zróżnicowanie przedmiotów umożliwiało każdemu uczniowi stosowanie własnego tempa i metod pracy. Cały system laboratoryjny miał zdecydowanie indywidualistyczny charakter. Szybkie upowszechnienie planu daltońskiego w Europie nastąpiło dzięki wizycie w Dalton angielskiej inspektorki Miss Basset i jej entuzjastycznemu artykułowi w czasopiśmie „Times”. Pierwsze próby realizacji planu daltońskiego podjęto w Polsce w Państwowym Żeńskim Seminarium Nauczycielskim w Chełmie Lubelskim w roku szkolnym 1925/26, później stosowany był w wielu szkołach powszechnych (m.in. w Szkole Powszechnej im. M. Konopnickiej w Krakowie 1926/27 i w wileńskiej Szkole Powszechnej „Świt”) oraz gimnazjach i w różny sposób modyfikowany. Por.: F. Bereźnicki, Innowacje pedagogiczne w Polsce (1918–1939), Szczecin 1984, s. 197–208; por. też: I. Wendreńska, Plan daltoński i jego wkład do dydaktyki ogólnej, [w:] Inspiracje dla współczesnej edukacji w dydaktyce Drugiej Rzeczypospolitej, pod red. D. Dryndy, Katowice 2000, s. 80–88; S. I. Możdżeń, Historia wychowania 1918–1945, Kielce 2000, s. 8.
  • [31] Pietrusiewicz, Zasady uspołecznienia szkoły a rzeczywistość szkolna, „Kultura i Wy-chowanie” 1936/37, z. 1, s. 53–54.
  • [32] : W. Spasowski, Wyzwolenie człowieka w świetle filozofii, socjologii pracy i wychowania ludzkości, Warszawa 1933, s. 498–499.
  • [33] : H. Rowid, Szkoła twórcza: podstawy teoretyczne i drogi urzeczywistnienia nowej szkoły, Kraków 1929; tenże, System Daltoński w szkole powszechnej z zagadnień współczesnej metodyki, Warszawa 1929; tenże, Środowisko i jego funkcja wychowawcza w związku z programem nauki, Kraków 1935.
  • [34] : E. Krochmalska-Gawrońska, Henryk Rowid – kreator idei pedagogicznych w Polsce okresu Dwudziestolecia Międzywojennego, Piotrków Trybunalski 2005, s. 47; por. też: F. Bereźnicki, Innowacje pedagogiczne w Polsce (1918–1939), Szczecin 1984, s. 13.

[35] Por.: E. Krochmalska-Gawrońska, dz. cyt., s. 50.

[36] Por.: A. Gorzycka-Wieleżyńska, Szkoła pracy samorozwojowej: część teoretyczna, Warszawa 1922; Taż, Szkoła pracy samorozwojowej: część praktyczna, Warszawa 1927; por. też: F. Bereźnicki, Innowacje pedagogiczne…, s. 13.

  • [37] : F. Bereźnicki, Innowacje pedagogiczne w Polsce (1918–1939), Szczecin 1984, s. 12; por. też: H. Rowid, H. Radlińska, Realizacja szkoły twórczej, ,,Rocznik Pedagogiczny” t. III, 1928, s 92.
  • [38] : A. Patkowski, Idee przewodnie regionalizmu, „Przegląd Współczesny” 1924, t. XI, s. 3–14. Idee powrotu do natury i kultury ludowej oraz regionalizmu głosili wówczas przedstawiciele skupionej wokół Emila Zegadłowicza grupy „Czartak”, założonej w 1922 roku.
  • [39] Teoria „szkoły pracy” nie była w dwudziestoleciu międzywojennym koncepcją jednoznaczną, niekiedy jej mianem określano wszystkie próby „nowego wychowania”.
  • [40] : B. Suchodolski, O pedagogikę na miarę naszych czasów, Warszawa 1958, s. 391.
  • [41] Program gimnazjum państwowego. Wydział humanistyczny, Warszawa 1922, s. VI; por. też: W. Czerniewski, Rozwój dydaktyki polskiej w latach 1918–1954, Warszawa1963, s. 52.
  • [42] : S. Michalski, Koncepcje systemu edukacji w II Rzeczypospolitej, Warszawa 1988, s. 295.

Obraz wyróżniający: Uczniowie szkoły powszechnej w Czerwonym Krzyżu przed budynkiem szkolnym, 1933, fot. NAC/ Za: niepodlegla.gov.pl/o-niepodleglej/edukacja-w-ii-rzeczypospolitej/