Streszczenie

Niniejszy artykuł zawiera przegląd historii edukacji domowej w Stanach Zjednoczonych, a także analizę niektórych roszczeń wysuwanych przez organizacje wspierające. Istnieją dwie szerokie kategorie uzasadnień dla nauczania w domu: (1) empiryczne – twierdzenia o większej wydajności, skuteczności lub stosowności pedagogicznej; oraz (2) ideologiczne – często oparte na skłonnościach religijnych lub politycznych. Przedstawiono szczegółową dyskusję na temat obu uzasadnień. Najpierw przeanalizowano twierdzenia zwolenników edukacji domowej związane ze skutecznością i wydajnością, stwierdzając, że to uzasadnienie nie ma takiej samej ważności, jaką mogą mieć uzasadnienia ideologiczne, takie jak religia i bezpieczeństwo. Wreszcie, te racje są rzucane w kontekście celów edukacji jako mechanizmu dla dobra zbiorowego lub dla dobra indywidualnego.

Słowa kluczowe

homeschooling; roszczenia dotyczące homeschoolingu; dobro zbiorowe; indywidualizacja.

Wstęp

Edukacja domowa ma długą historię w Stanach Zjednoczonych – i w ludzkiej cywilizacji. Przed powstaniem formalnych szkół publicznych znaczna część nauki ucznia odbywała się w domu w ramach sformalizowanych praktyk z nauczycielem lub, jak to miało miejsce częściej, nieformalnie poprzez naukę dziecka od rodziców lub mistrza (w przypadku czeladników), często koncentrując się na specjalistycznym rzemiośle. Praktyki nauczania domowego, które poprzedzały formalne szkoły publiczne, stanowiły formę edukacji szkolnej, która została przeprowadzona z konieczności, aby przekazać wartości kulturowe i wiedzę opartą na umiejętnościach, które można wykorzystać w przejściu z dzieciństwa do dorosłości. Podczas gdy nauczanie domowe było formą edukacji dzieci w Stanach Zjednoczonych od czasów kolonialnych (Barnett, 2013), praktyka ta pozostała opcją dla wielu rodziców pomimo pojawienia się formalnej szkoły publicznej i w rzeczywistości stała się coraz bardziej popularna w ciągu ostatnich dwóch dekad. W szerokim ujęciu homeschooling to praktyka polegająca na tym, że rodzic lub rodzice – choć często zdarza się, że jeden z nich bierze na siebie większość obowiązków związanych z edukacją domową – kształcą swoje dziecko lub dzieci w domu, zamiast zapisywać je do lokalnych szkół.

Chociaż istnieje wiele indywidualnych powodów, dla których rodzice decydują się na edukację domową swoich dzieci, istnieją dwie szerokie kategorie uzasadnień dla edukacji domowej: (1) empiryczne – twierdzenia o większej wydajności, skuteczności lub stosowności pedagogicznej; oraz (2) ideologiczne – często oparte na skłonnościach religijnych lub politycznych. Poniżej przedstawiamy przegląd tych szerokich uzasadnień, jednocześnie podkreślając niedociągnięcia związane z wieloma twierdzeniami zwolenników nauczania w domu. Zaczynamy od krótkiego przeglądu praktyki nauczania domowego w Stanach Zjednoczonych, po którym następuje solidna analiza empirycznych twierdzeń zwolenników, że nauczanie domowe samo w sobie skutkuje większą skutecznością akademicką i większą wydajnością niż tradycyjne szkoły publiczne. Podkreślamy, że twierdzenia te są generalnie nieuzasadnione i często ignorują niewygodne elementy związane z osiągnięciami akademickimi. Następnie przedstawiamy krótki przegląd ideologicznych przesłanek dla edukacji domowej, wskazując jednocześnie, że ta druga kategoria twierdzeń empirycznych jest często wykorzystywana do dalszego uzasadniania tego, co często jest religijnym uzasadnieniem dla edukacji dzieci w domu.

Jak zostanie wyjaśnione poniżej, nasza dyskusja na temat uzasadnienia edukacji domowej opiera się bardziej na krytyce twierdzeń empirycznych promowanych przez zwolenników niż na krytyce, powiedzmy, religijnych dyspozycji związanych z wychowaniem dzieci. Nasze skupienie się na tym uzasadnieniu wynika z faktu, że twierdzenia empiryczne przedstawione przez zwolenników nie mają takiej samej ważności jak racje ideologiczne; ponadto racje i twierdzenia empiryczne są łatwiejsze do krytyki niż osobiste racje religijne. Stany Zjednoczone podnoszą znaczenie wolności religijnych i, historycznie rzecz biorąc, Amerykanie generalnie podchodzą z dystansem do komentowania praktyk rodzicielskich, z wyjątkiem przypadków znęcania się nad dziećmi.

Nasza ostatnia sekcja to dyskusja na temat tego, co praktyka edukacji domowej oznacza dla koncepcji edukacji jako dobra indywidualistycznego w porównaniu z korzyścią dla dobra zbiorowego. Jak wskażemy, nauczanie domowe jest uosobieniem pojmowania edukacji jako dobra indywidualistycznego, a nie procesu, który koncentruje się na zbiorowości lub przynosi jej korzyści. Oznacza to, że usunięcie ucznia ze zbiorowości w celu kształcenia go w izolacji wzmacnia przekonanie, że praktyka i korzyści płynące z edukacji powinny koncentrować się na jednostce, a nie na dobru zbiorowym. Ogólnie rzecz biorąc, sugerujemy, że empiryczne uzasadnienie edukacji domowej nie jest tak jasne i proste, jak twierdzą jej zwolennicy, a praktyka edukacji domowej reprezentuje koncepcję edukacji jako mechanizmu służącego dobru indywidualnemu, a nie zbiorowemu.

Edukacja domowa w Stanach Zjednoczonych

Na początku roku szkolnego 2015-2016 około 50 100 000 uczniów uczęszczało do tradycyjnych szkół publicznych w Stanach Zjednoczonych, a dodatkowe 4 900 000 uczniów uczęszczało do szkół prywatnych (National Center for Educational Statistics, 2015). W tym samym czasie około 2 300 000 uczniów (Ray, 2016) nie uczęszczało do szkół publicznych ani prywatnych, lecz uczyło się w domu.

Podczas gdy nauczanie domowe w Stanach Zjednoczonych istnieje od dłuższego czasu, praktyka ta znacznie wzrosła w ciągu ostatniej dekady. Zwolennik i badacz edukacji domowej Brian Ray (2016) sugeruje, że edukacja domowa „może być najszybciej rozwijającą się formą edukacji w Stanach Zjednoczonych” i że praktyka ta rozwija się na całym świecie, w tym w „Australii, Kanadzie, Francji, na Węgrzech, w Japonii, Kenii, Rosji, Meksyku, Korei Południowej, Tajlandii i Wielkiej Brytanii” (s. 1). Chociaż Ray sugeruje, że nauczanie w domu jest obecnie praktyką „głównego nurtu”, nadal pozostaje stosunkowo niewielkim, choć rosnącym odsetkiem praktyk edukacyjnych, ponieważ 2 200 000 uczniów stanowi około 4% wszystkich uczniów w Stanach Zjednoczonych.

Kluczowe dla praktyki nauczania w domu jest to, że zamiast nauczycieli z obszernym szkoleniem i certyfikacją do nauczania różnych treści i obszarów tematycznych, rodzice są formalnymi nauczycielami swoich dzieci. Oznacza to, że rodzice, którzy kształcą swoje dzieci w domu, generalnie nie muszą mieć dyplomu z edukacji lub określonej wiedzy merytorycznej, ani nie potrzebują licencji państwowej do nauczania – w przeciwieństwie do nauczycieli w tradycyjnych szkołach publicznych. Regulacja edukacji domowej jest kwestią sporną w debatach otaczających tę praktykę. Znaczna część debaty na temat regulacji obejmuje pytania dotyczące nadzoru nad programem nauczania wykorzystywanym w nauczaniu domowym, a także rozmowy dotyczące braku kwalifikacji nauczycieli, które posiada większość rodziców uczących w domu. Zwolennicy edukacji domowej regularnie wysuwają argumenty za mniejszym nadzorem rządowym – zwłaszcza, że zwolennicy badań sugerują, że nie ma korelacji między certyfikacją rodziców a osiągnięciami w nauczaniu domowym (kwestia, którą zajmiemy się poniżej). I chociaż istnieje szerokie spektrum stopnia, w jakim rządy stanowe regulują nauczanie w domu, debata od czasu do czasu odnawia swoją intensywność i przyciąga uwagę mediów. Na przykład Sąd Najwyższy w Teksasie wysłuchuje obecnie argumentów w sprawie, w której rodzice zostali oskarżeni o to, że nie kształcili swoich dzieci ze względu na ich chrześcijańsko-ewangelicką wiarę w zbliżające się drugie przyjście Jezusa Chrystusa (Weissert, 2015). Takie przypadki mają tendencję do wywoływania gniewu niewspierającej opinii publicznej, jednocześnie przedstawiając zwolennikom uzasadnienie nauczania w domu.

Podczas gdy zwolennicy nauczania w domu zazwyczaj opowiadają się za mniejszym nadzorem ze strony rządu – często powołując się na zwolnienia religijne – niektórzy zwolennicy nauczania w domu wskazywali na potrzebę dodatkowego nadzoru w niektórych obszarach. Na przykład, po niedawnej niezgłoszonej śmierci dziecka uczącego się w domu, Koalicja na rzecz Odpowiedzialnej Edukacji Domowej opowiedziała się za zmianą prawa Florydy, aby obejmowała wymaganą osobistą rejestrację rodziny uczącej się w domu przez certyfikowanego nauczyciela w każdym roku szkolnym (Rozyla, 2015).

Ale biorąc pod uwagę niezwykle prywatny charakter nauczania w domu i zacieranie się granic między koncepcją praw rodzicielskich a prawami państwa, pojawienie się i przewaga nauczania domowego w Stanach Zjednoczonych stanęła po stronie rodzica i nadal jest po jego stronie. Podstawa prawna dla rodziców, którzy zdecydowali się nie posyłać swoich dzieci do szkół publicznych, została znaleziona w sprawach Meyer przeciwko Nebrasce (1926) i Pierce przeciwko Towarzystwu Sióstr (1925). Obie sprawy zakończyły się wnioskiem, że „państwo nie ma uprawnień do „ujednolicania swoich dzieci poprzez zmuszanie ich do przyjmowania instrukcji wyłącznie od nauczycieli publicznych” (Kunzman, 2012, P. 77) oraz że rodzice mają naturalne – choć nie konstytucyjne – prawo do decydowania o rodzaju edukacji, jaką otrzymują ich dzieci. Tak więc, chociaż w przypadkach nie wspomniano o nauczaniu w domu, orzeczenie, że rodzice mogą zdecydować, aby nie posyłać swoich dzieci do szkół publicznych, jest uważane przez wielu zwolenników nauczania w domu za podstawę prawną do ustanowienia nauczania w domu.

Uzasadnienie i roszczenia rzecznicze dotyczące nauczania w domu

W tej sekcji przedstawiamy dwa nadrzędne powody edukacji domowej. Racje empiryczne i ideologiczne stanowią dwie duże kategorie powodów, dla których rodzice decydują się na edukację swoich dzieci w domu, a nie w tradycyjnych szkołach. Racje religijne są zdecydowanie największym ideologicznym uzasadnieniem edukacji domowej w Stanach Zjednoczonych; choć obawy związane z przemocą na tle rasowym i bezpieczeństwem również przyczyniły się ostatnio do wzrostu liczby dzieci uczących się w domu. Empiryczne uzasadnienia i twierdzenia stanowią nie tylko powód dla wielu rodzin do nauczania w domu, ale służą jako „dowód”, który uzasadnia kontynuowanie praktyki – niezależnie od tego, czy praktyka rozpoczęła się z powodów empirycznych, czy ideologicznych. Wielu rodziców zdecydowało się rozpocząć lub kontynuować edukację domową za namową wpływowych organizacji, takich jak Home School Legal Defense Association (HSLDA) i National Home Education Research Institute (NHERI), które promują badania mające na celu wzmocnienie tej praktyki (Lubienski, Puckett i Brewer, 2013). Często badania te przybierają ideologiczny ton potwierdzający założenie o korzyściach płynących z edukacji domowej. Ponadto HSLDA wywiera duży wpływ na ustawodawstwo związane z regulacją / deregulacją edukacji domowej dzięki swojej zdolności do mobilizowania bazy zwolenników (Huseman, 2015).

Twierdzenie empiryczne – skuteczność

Opisując współczesny rozwój nauczania domowego w Stanach Zjednoczonych, HSLDA maluje obraz rodzin – począwszy od lat 70.Stowarzyszenie Obrony Prawnej Szkoły Domowej, [nd]a). Walcząc przez dziesięciolecia batalii prawnych i kontroli publicznej, HSLDA twierdzi, że zaangażowanie tych rodzin, które kontynuowały edukację swoich dzieci w domu, zapoczątkowało nową erę nauczania domowego jako akceptowanej praktyki. Pomimo dziesięcioleci prawnych i publicznych zawirowań, z jakimi borykają się rodzice uczący się w domu, HSLDA uznaje osiągnięcia akademickie uczniów uczących się w domu za ciągły dowód na to, że zwolennicy nauczania w domu mają rację w swojej ideologii i praktyce, podczas gdy krytycy nauczania w domu są pozostawieni bez uzasadnionych powodów sprzeciwiać się. Ten punkt widzenia sugeruje, że chociaż mogą istnieć ideologiczne nieporozumienia dotyczące nauczania w domu, dane empiryczne sugerujące, że uczniowie uczący się w domu osiągają lepsze wyniki niż ich odpowiednicy ze szkół publicznych, w wystarczającym stopniu stanowią dowód na skuteczność nauczania w domu.

Idąc tym tropem, najnowsza książka czołowego badacza NHERI, Briana Raya, „Fakty badawcze dotyczące nauczania w domu” (Ray, 2016) obejmują następujące twierdzenia dotyczące wyników w nauce uczniów uczących się w domu:

1. Osoby uczące się w domu zazwyczaj uzyskują od 15 do 30 punktów procentowych więcej niż uczniowie szkół publicznych w standardowych testach osiągnięć akademickich. (Średnia w szkole publicznej to 50. percentyl; wyniki wahają się od 1 do 99.)

2. Uczniowie szkół domowych osiągają wyniki powyżej średniej w testach osiągnięć, niezależnie od poziomu formalnego wykształcenia rodziców lub dochodów gospodarstwa domowego ich rodziny.

3. To, czy rodzice uczący się w domu byli kiedykolwiek dyplomowanymi nauczycielami, nie ma związku z osiągnięciami w nauce ich dzieci.

4. Stopień kontroli państwa i regulacji nauczania w domu nie jest związany z osiągnięciami w nauce.

5. Studenci uczący się w domu zazwyczaj uzyskują wyniki powyżej średniej w testach SAT i ACT, które uczelnie biorą pod uwagę przy rekrutacji.

6. Uczniowie szkół domowych są coraz częściej aktywnie rekrutowani przez uczelnie. (str. 2)

Według Rudnera (1999), jedna czwarta wszystkich uczniów uczących się w domu „jest zapisywana do klas o jeden lub więcej stopni wyżej niż ich rówieśnicy” (s. 27), którzy uczęszczają do tradycyjnych szkół publicznych lub prywatnych, podczas gdy uczniowie z klas 1-4 uczący się w domu osiągają średnio o jedną klasę wyżej niż ich rówieśnicy nieuczący się w domu. Ray doszedł do wniosku, że chociaż nauczanie w domu przynosi korzyści akademickie, korzyści kumulują się, gdy nauczanie w domu jest praktykowane przez wiele lat (Ray, 1997). Ponadto zwolennicy nauczania w domu twierdzą, że kolejną korzyścią akademicką płynącą z nauczania w domu jest to, że osoby dorosłe, które uczyły się w domu, uczęszczają do college’u z wyższym odsetkiem niż przeciętna populacja Stanów Zjednoczonych – odpowiednio 74% i 46% (Ray, 2003).

Chociaż różnice w wynikach między uczniami uczącymi się w domu a ich rówieśnikami ze szkół publicznych są jasne, niejasne są argumenty, że istnieje związek przyczynowy między praktyką nauczania w domu a wyższymi wynikami w nauce. Na przykład wyższy wskaźnik uczęszczania na studia wśród uczniów uczących się w domu można prawdopodobnie wytłumaczyć ogromnymi różnicami między dwiema grupami (uczniami uczącymi się w domu i całą populacją Stanów Zjednoczonych) oraz pewną tandetną matematyką. Twierdzenie opiera się na porównaniu sondażu przeprowadzonego w 2003 r. w spisie powszechnym Stanów Zjednoczonych, w którym wzięło udział 27 312 000 respondentów, z badaniem przeprowadzonym w 2003 r. przez HSLDA na 7300 dorosłych, którzy uczyli się w domu. Początkowo należy zwrócić uwagę na porównanie dwóch grup z tak ogromną luką między uczestnikami badania, ponieważ populacja badania HSLDA reprezentuje tylko 0. 03% respondentów ankiety Spisu Powszechnego Stanów Zjednoczonych. Co więcej, podczas gdy badanie HSLDA stwierdza, że ​​„ponad 74% dorosłych w wieku 18-24 lat, którzy uczyli się w domu, uczęszczało na kursy na poziomie uniwersyteckim” (Ray, 2003, P. 2) badania donoszą, że porównaniem objęto 4129 uczestników badania. W związku z tym odsetek respondentów, którzy uczęszczali do jakiejś uczelni, jest w rzeczywistości bliższy 57% (4129 z 7300 ankietowanych).

Podczas gdy Józef Murphy (2014 )konkluduje, że badanie różnic między uczniami uczącymi się w domu a ich rówieśnikami ze szkół publicznych jest nieostateczne z powodu braku projektów badań eksperymentalnych, a zastosowanie takiej metodologii badawczej w badaniach nad nauczaniem w domu jest niezwykle problematyczne. Oznacza to, że chociaż mogą istnieć statystyczne kontrole różnic między grupami porównawczymi – grupą kontrolną i grupą leczoną – projekty eksperymentalne nie mogą uwzględniać rzeczywistości, że w przypadku nauczania w domu rodzice, którzy uczą swoje dzieci w domu, sami wybrali grupę leczoną , czyniąc w ten sposób grupy leczone i kontrolne jakościowo różne. To właśnie kwestia różnicy między rodzinami uczącymi się w domu a rodzinami, które nie uczą się w domu, prawdopodobnie wyjaśnia różnice akademickie.

Rodziny uczące się w domu charakteryzują się w rzeczywistości znacznie wyższą medianą dochodu niż rodziny, które nie uczą się w domu (Rudnera, 1999). Co więcej, dane demograficzne rodzin uczących się w domu wykazują również cechy zwykle związane z wyższymi osiągnięciami w nauce, w tym wyższy poziom wykształcenia rodziców, rodzice będący w związkach małżeńskich, bezpieczne zatrudnienie i zaangażowanie rodziców (Rudnera, 1999). Raya (2016) twierdzenie, że poziom wykształcenia rodziców nie ma wpływu na wyniki w nauce uczniów, nie jest zgodne z dziesięcioleciami badań prowadzących do innych wniosków ani z innymi badaniami popierającymi nauczanie w domu, które wykazały, że uczniowie uczący się w domu, którzy zwykle uzyskują wyższe wyniki, często mają rodziców, którzy mają wyższy poziom Edukacja (Rudnera, 1999).

Chociaż jasne jest, że uczniowie uczący się w domu osiągają dobre wyniki w nauce – i pozornie przewyższają swoich rówieśników ze szkół publicznych – z badań nie wynika jasno, że istnieje bezpośredni związek przyczynowy między praktyką nauczania w domu a wynikami. Uczniowie, którzy uczą się w domu, najprawdopodobniej osiągnęliby takie same wyniki w nauce podczas uczęszczania do szkoły publicznej, jak w środowisku nauczania domowego, biorąc pod uwagę stopień zaangażowania rodziców i wyższy poziom społeczno-ekonomiczny rodziny (Lubieński i in., 2013). Wyższy status społeczno-ekonomiczny był od dziesięcioleci skorelowany z wyższymi osiągnięciami w nauce (Bowles & Gintis, 1976;Carter & Welner, 2013;Coleman i in., 1966; Jencks i in., 1972;Rothstein, 2004). Tak więc uczeń z zamożniejszych środowisk prawdopodobnie poradziłby sobie dobrze w nauce w każdym środowisku edukacyjnym, co mówi więcej o wpływie ekonomii rodziny niż o metodach nauczania.

Twierdzenie empiryczne — efektywność kosztowa

Twierdzenie, że uczniowie uczący się w domu osiągają lepsze wyniki w nauce, jest często poparte twierdzeniem, że nauczanie w domu stanowi znaczną redukcję kosztów w porównaniu z lokalnymi szkołami publicznymi. W związku z tym, jeśli nauczanie w domu daje lepsze lub równe wyniki w nauce (jak wyjaśniono powyżej) za ułamek kosztów, stanowi ono nie tylko formę nauczania, która ułatwia większą skuteczność, ale także reprezentuje większą wydajność.

NHERI sugeruje, że rodziny uczące się w domu oszczędzają amerykańskim podatnikom 27 miliardów dolarów rocznie na usługach, które nie muszą być świadczone uczniom uczącym się w domu (Ray, 2016) – oszczędności, które według politycznie konserwatywnej Heritage Foundation można „przeznaczyć na inne cele” (Lips & Feinberg, 2008, s. 5). Ray (2016) twierdzi również, że „rodziny zaangażowane w edukację domową nie są zależne od publicznych, finansowanych z podatków środków na edukację swoich dzieci” (s. 1). Twierdzenie to nie uwzględnia jednak niezliczonych sposobów, w jakie rodziny uczące się w domu korzystają z publicznych podatków. Na przykład, seria HSLDA Homeschooling on a Shoestring zawiera historie o tym, jak zaoszczędzić pieniądze jako rodzina ucząca się w domu, korzystając z lokalnej biblioteki publicznej i bibliotekarzy (Hood, 2013). Chociaż takie zalecenie w rzeczywistości pozwoliłoby zaoszczędzić pieniądze rodzinie uczącej się w domu, nie stanowi ono przykładu tego, jak rodziny uczące się w domu nie są zależne od publicznych zasobów finansowanych z podatków. Istnieją inne sposoby, w jakie rodziny uczące się w domu korzystają z zasobów finansowanych z podatków dla swoich dzieci, takich jak szkoły czarterowe, które zaspokajają potrzeby rodzin uczących się w domu.

HSLDA sugeruje, że ogólnie rzecz biorąc, nauczanie domowe jest tańsze niż szkoła publiczna. HSLDA zwraca jednak uwagę, że bezpośrednie koszty ponoszone przez rodziny uczące się w domu mogą być droższe niż wysyłanie dzieci do szkół. W związku z tym HSLDA sugeruje, że koszt edukacji trójki dzieci w domu wynosi około 2,030 USD na materiały programowe, materiały eksploatacyjne, domową bibliotekę itp. na rok (Bentley, 2013). Wśród wydatków znajduje się również sugerowana opłata członkowska w HSLDA; 120 USD za jeden rok, 230 USD za dwa lata, 500 USD za pięć lat lub 1000 USD za dożywotnie członkostwo (Home School Legal Defense Association, [b.d.] b). HSLDA szacuje, że koszt na dziecko z trójką dzieci wynosiłby zatem około 677 USD rocznie (Bentley, 2013). Zwrócono również uwagę na fakt, że koszt na dziecko zmniejsza się wraz z większą liczbą dzieci uczonych w domu, ponieważ materiały i programy nauczania mogą być wykorzystywane nie tylko przez dzieci w podobnym wieku, ale także przez młodsze dzieci.

Jednak to, co zostało pominięte przez HSLDA w obliczeniach i szacunkach dotyczących kosztów edukacji domowej, to rzeczywiste koszty finansowe edukacji domowej. Podczas gdy HSLDA wskazuje, że rodzic uczący się w domu z pewnością zapłaci z góry więcej wydatków z własnej kieszeni na program nauczania i książki (chyba że rodzina polega na bibliotekach finansowanych z podatków) w porównaniu z kosztami wysyłania dzieci do szkół; HSLDA znacznie zaniża rzeczywiste koszty całkowite. Oznacza to, że podczas gdy rodzic z trójką dzieci uczących się w domu może płacić 677 USD za dziecko rocznie za zasoby, HSLDSA ignoruje fakt, że nauczanie domowe wymaga znacznie większego zaangażowania finansowego, a mianowicie w postaci utraconej pensji. Rodzic, który uczy w domu w ciągu dnia, nie jest w stanie pracować poza domem, a zatem decyzja o nauczaniu domowym jest poświęceniem potencjalnego źródła dochodu – a dla tych rodziców, którzy porzucili płatną pracę, aby uczyć w domu, rzeczywiste obciążenie kosztami nie jest hipotetyczne. Co więcej, podczas gdy utracona pensja jest największym pomijanym kosztem alternatywnym związanym z nauczaniem domowym, HSLDA nie uwzględnia również dodatkowych kosztów związanych z transportem, obiadami, mediami i wydatkami związanymi z uczestnictwem w zajęciach pozalekcyjnych, które byłyby zapewniane przez tradycyjną szkołę publiczną.

Roszczenia ideologiczne – religia i bezpieczeństwo

Jednym z największych ideologicznych uzasadnień nauczania w domu w Stanach Zjednoczonych jest religia. W rzeczywistości religijni i konserwatywni politycznie obywatele odgrywają znaczącą rolę w kształtowaniu polityki nauczania w domu (Vieux, 2014). Rodzice, którzy decydują się na nauczanie swoich dzieci w domu z powodów religijnych, wymieniają między innymi chęć korzystania z programu szkolnego, który wzmacnia przekonania religijne ich rodziny (Green-Hennessy, 2014) – mianowicie religijny sprzeciw wobec naukowej teorii ewolucji na rzecz kreacjonizmu lub chęć wyolbrzymiania przekonań religijnych Ojców Założycieli Stanów Zjednoczonych. Co ciekawe, obie te ideologiczne interpretacje znalazły się ostatnio w programach szkół publicznych za pośrednictwem Rady Edukacji Stanu Teksas (Teksańska Rada Edukacji).Kopplin, 2014; Shorto, 2010; Stone, 2014). Warto również zauważyć, że Radzie Edukacji Stanu Teksas przewodniczy obecnie Donna Bahorich, która uczyła w domu wszystkie troje swoich dzieci (Poppe, 2015).

Czasami zbieżność uzasadnień religijnych z nauczaniem domowym i pokrewnymi programami nauczania opartymi na religii rodzi poważne pytania o rolę religii w edukacji. Na przykład program nauczania w domu znalazł się w centrum uwagi całego kraju po wiadomościach dotyczących gwiazdy reality TV Josha Duggara z przeboju 19 Kids and Counting (reality show przedstawiającego życie rodziny Duggarów i ich 19 dzieci – z których wszystkie są uczył się w domu) i objawienia, że ​​wykorzystywał seksualnie swoje siostry (Ohlheiser, 2015). Rodzina Duggars, która uczy swoje dzieci w domu zgodnie z programem Alpha Omega (nazwa, która jest ukłonem w stronę ewangelicko-chrześcijańskiego charakteru programu nauczania), podobno nie zgłosiła przypadków nadużyć organom ścigania. Jednak pomijając dyskusję prawną na temat obowiązkowego zgłaszania, program nauczania w domu Alpha Omega stał się centralnym punktem dyskusji wokół praktyki nauczania w domu opartego na religii. W szczególności arkusz roboczy Alpha Omega dotyczący „Poradnictwa w zakresie wykorzystywania seksualnego” sugerował, że wszelkie nadużycia doznane na ziemi były tymczasowe i że najważniejszą częścią ludzkiego ciała był duch – pozornie podważając znaczenie i dotkliwość wykorzystywania seksualnego (Hathaway, 2015). Co więcej, arkusz Alpha Omega „Poradnictwo w zakresie wykorzystywania seksualnego” prosi ofiarę wykorzystywania seksualnego o określenie, dlaczego „Bóg dopuścił do tego [wykorzystywanie seksualne]”, przy czym możliwe są tylko następujące odpowiedzi wyjaśniające nadużycie: Wynik oszukania [wykorzystywania seksualnego] przez : (1) Nieskromny strój; (2) Nieprzyzwoite narażenie; (3) Bycie poza ochroną naszych rodziców; lub (4) Przebywanie ze złymi przyjaciółmi. We wszystkich czterech możliwych odpowiedziach w programie nauczania w domu ofiara nadużycia/napaści konfrontowana jest z przekonaniem, że nadużycie/napaść było bezpośrednią reakcją na coś, co ofiara zrobiła, uzasadniając atak.

Pomimo takich przykładów nadużyć w środowisku nauczania w domu, religijni zwolennicy nauczania w domu nadal sugerują, że nauczanie w domu stanowi bezpieczniejszą alternatywę dla szkół publicznych. Artykuł ukazał się w ewangelicko-chrześcijańskim czasopiśmie Christian Living (Komfort, 2009) starali się argumentować na rzecz nauczania w domu, opisując, co „tracą” osoby uczące się w domu, nie uczęszczając do szkoły publicznej. Artykuł z przymrużeniem oka sugerował, że uczniowie, którzy kształcą się w domu, a nie w lokalnej szkole publicznej, „omijają” wszystkie poniższe elementy: „uczenie się, jak komunikować się przy użyciu wulgarnego języka”, „używanie narkotyków”, „rozwiązłość seksualna”, „zarażanie się chorobami przenoszonymi drogą płciową”, „zastraszanie” i „być może rozstrzelanie” (s. 51). I chociaż badania wykazały, że uczniowie uczący się w domu są znacznie mniej skłonni do używania nielegalnych narkotyków, alkoholu lub tytoniu (Vaughn i in., 2015); nadal istnieją obawy dotyczące przypadków nadużyć i zaniedbań, które nie są zgłaszane z powodu braku nadzoru nad nauczaniem w domu. W rzeczywistości brak nadzoru nad nauczaniem w domu był powiązany z rażącymi przypadkami wykorzystywania i śmierci dzieci. Tylera Barnetta (Barnetta, 2013) wskazał, że ogólnokrajowe badanie wiadomości i artykułów w latach 1999-2004 powiązało nauczanie domowe ze 116 zgonami. Te zgony oraz duża liczba innych przypadków nadużyć i zaniedbań, które nie są zgłaszane, mogą w inny sposób zostać obalone, gdy uczniowie uczęszczają do szkoły, w której można zauważyć i zgłosić nadużycia.

Artykułowi towarzyszyło graficzne przedstawienie postrzeganej różnicy między środowiskiem szkół publicznych a środowiskiem chrześcijańskiej szkoły domowej (zob.Rysunek 1 ).

Rysunek 1
Z Idiot Home School Textbooks autorstwa R. Comfort, rysunek R. Gunter, 2009, Christian Living, 5, s. 51. Przedruk za zgodą.

Interesujące jest to, że uczniowie znacznie częściej mają dostęp do broni w domu i znacznie częściej są ofiarami przemocy z użyciem broni w środowisku domowym (Luo & McIntire, 2013). Ponadto, biorąc pod uwagę, że istnieje korelacja między nauczaniem w domu a konserwatyzmem politycznym, Pew Research Center odkryło, że politycznie konserwatywne gospodarstwa domowe odnotowały najwyższy wskaźnik posiadania broni (Morin, 2014).

Podobnie jak w przypadku argumentów religijnych dotyczących kwestii bezpieczeństwa – na przykład przekonania, że ​​szkoły publiczne narażają uczniów na częstszy kontakt z bronią – wzrost nauczania domowego wśród rodzin afroamerykańskich tłumaczy się troską o bezpieczeństwo. Konkretnie, Mazama i Lundy (2012) argumentują, że rozwój nauczania w domu wśród rodzin afroamerykańskich oznacza również chęć obrony i ochrony swoich dzieci przed rasizmem w szkołach. A tam, gdzie istnieją rosnące obawy dotyczące bezpieczeństwa związane z rasą, wzrost nauczania w domu wśród rodzin afroamerykańskich może również wynikać z pragnienia bardziej adekwatnych kulturowo programów nauczania wśród rodzin, które uważają, że kanon programów szkół publicznych jest ograniczony do kulturowych i historycznych znaczenie (Mazama i Lundy, 2015).

Niezależnie od tego, czy rodzina Afroamerykanów zdecyduje się na naukę w domu z powodu problemów związanych z programem nauczania lub obaw związanych z rasizmem i przemocą na tle rasowym, pozostaje podobna cecha, że ​​rodzina ucząca się w domu ma środki finansowe niezbędne do edukacji swoich dzieci w domu. W rzeczywistości rzeczywistość ta jest widoczna w okolicznościach związanych z osiągnięciami uczniów. Ray (1997)stwierdził, że nie było różnicy między osiągnięciami białych uczniów uczących się w domu w porównaniu z uczniami Afroamerykanów uczącymi się w domu – uderzająca różnica w porównaniu z utrzymującą się różnicą w osiągnięciach rasowych w tradycyjnych amerykańskich szkołach publicznych. Jednak podczas gdy brak różnic rasowych w osiągnięciach wśród uczniów uczących się w domu jest przedstawiany przez HSLDA jako dowód skuteczności nauczania w domu, ignorowane jest to, że rodziny rasy białej i afroamerykańskiej, które uczą się w domu, mają podobne cechy społeczno-ekonomiczne, które z większym prawdopodobieństwem wyjaśniają wyniki uczniów. Interesujące jest jednak twierdzenie HSLDA, że ustalenia Raya wskazują, że gdyby tylko rodzice „zobowiązali się do poniesienia niezbędnych poświęceń i nauczania swoich dzieci w domu, prawie wszystkie przeszkody obecne w innych systemach szkolnych zniknęły” (Stowarzyszenie Obrony Prawnej Szkoły Domowej, 2004 ust. 4). Twierdzenie to nie tylko stanowi logiczny skok, ale także wzmacnia często wyznawaną konserwatywną ideologię, że ubóstwo – i związane z nim niższe wyniki w nauce – można przezwyciężyć, jeśli rodzice i uczniowie po prostu włożą więcej wysiłku, jednocześnie wzmacniając pogląd, że rodzice uczący się w domu reprezentują zatem „dobrych” rodziców, którzy robią „właściwe” rzeczy.

Edukacja dla dobra jednostki vs. dla dobra zbiorowego

Podczas gdy nauczanie w domu jest przedstawiane jako nieco droższe przedsięwzięcie z własnej kieszeni dla rodzin w porównaniu z tradycyjnymi szkołami publicznymi, NHERI sugeruje, że ogólnie koszty związane z nauczaniem w domu nie zbliżają się do kosztów związanych z tradycyjnym nauczaniem. Chociaż twierdzenia te nie mają nic wspólnego z rzeczywistością empiryczną, jak sugerowaliśmy powyżej, argumentujemy tutaj, że z nauczaniem w domu wiążą się dodatkowe „koszty”, które przekraczają finansowe. Przechodzimy teraz do dyskusji na temat kosztów ideologicznych związanych z edukacją dla dobra jednostki, a nie dobra zbiorowego.

Chociaż nauczanie domowe nie jest w pełni zgodne z bardziej powszechnymi reformami edukacyjnymi neoliberalizmu (np. talony szkolne, szkoły społeczne, alternatywne certyfikacje nauczycieli itp.), ma wspólną cechę wyniesienia jednostki ponad dobro zbiorowe. W rzeczywistości, w swojej krytyce neoliberalizmu, Henry Giroux wskazuje, że „autorefleksja i kolektywne wzmocnienie ” jest „zredukowane do autopromocji i interesowności ” [podkreślenie dodane] (Giroux, 2004, P. xv). Chociaż nauczanie w domu niekoniecznie reprezentuje rynkowe podejście do edukacji – chociaż można argumentować, że groźba utraty uczniów na rzecz nauczania w domu stanowi zachętę dla szkół publicznych do poprawy – ucieleśnia ideologię rynku, która jest zorientowana raczej na jednostkę niż dobro zbiorowe, oprócz orientacji na wywyższanie tego, co prywatne, nad to, co publiczne. Walberg i Bast (2003) w rzeczywistości sugerują, że nauczanie w domu „reprezentuje najbardziej skrajną formę decentralizacji i prywatyzacji w edukacji” (s. 244). Głównym celem rynkowej reformy edukacji jest „[ożywienie] doktryn społecznej samoregulacji” (Wagner, 2007, P. 38). W tym świetle nauczanie w domu może równie dobrze być najbliższym ucieleśnieniem neoliberalizmu, ponieważ prawdopodobnie reprezentuje najbliższą formę edukacji, która opiera się na samoregulacji, decentralizacji i wyniesieniu jednostki/prywatności nad kolektyw/publiczność.

Niezależnie od tego, czy uzasadnienie rodziny dla nauczania w domu opiera się na tradycyjnych przesłankach ideologicznych (religia, libertarianizm itp.), Empirycznych twierdzeniach dotyczących skuteczności lub wydajności, czy też kombinacji tych dwóch, głównym tematem nauczania w domu jest indywidualność. Ta indywidualność jest sprzeczna z wiarą w edukację dla dobra publicznego i wspólnego.

I chociaż przyznajemy, że wiele reform w tradycyjnych szkołach publicznych podniosło indywidualność i sprzyjało poczuciu rywalizacji między uczniami i nauczycielami, nauczanie domowe pozostaje kwintesencją edukacji konceptualizowanej jako dobro indywidualne. Zamiast angażować się w zbiorowy wysiłek na rzecz edukacji następnego pokolenia, osoby uczące się w domu wykazują praktykę ilustrującą ideologię sugerującą, że korzyści płynące z edukacji są doświadczane i realizowane przez jednostkę, a nie jako kolektyw.

Niepokojący jest również brak regulacji i nadzoru związanych z praktykami nauczania w domu w Stanach Zjednoczonych. Podczas gdy zwolennicy zaciekle argumentują, że nie ma korelacji między regulacjami rządowymi dotyczącymi nauczania w domu (np. wymaganiem od rodziców posiadania uprawnień nauczycielskich) a wynikami w nauce, często ignoruje się ogólną rolę, jaką szkoły odgrywają w nadzorowaniu dobrostanu dzieci. W mediach w Stanach Zjednoczonych pojawiło się coraz więcej historii o znęcaniu się nad dziećmi i ich śmierci, które nie zostały zgłoszone z powodu braku nadzoru związanego z edukacją domową (Ferguson, 2015). I chociaż zgony dzieci, które nie są zgłaszane przez lata, ponieważ wiele dzieci uczących się w domu nie jest „w systemie”, z pewnością stanowią skrajność, rodzą również poważne pytania o znaczenie zdolności społeczeństwa do zapewnienia bezpieczeństwa dzieciom w szerokim spektrum wykorzystywania i zaniedbywania.

To zatacza koło w debacie i sprowadza się do dyskusji na temat roli rodziców w porównaniu z państwem w nadzorowaniu tego, co jest najlepsze dla dzieci. Ideologia, która interpretuje wychowywanie i nadzorowanie dzieciństwa jako wyłączną odpowiedzialność rodzica, może sprzyjać środowisku, które nie sprzyja bezpieczeństwu dziecka ani nauce – nawet jeśli jest to rzadkie, nadal istnieje niepokój. Z drugiej strony ideologia, która wywyższa rolę państwa nad rodzica, prawdopodobnie podważa naturalną rolę rodzica na rzecz mechanizmów społecznych – praktyka, która podważałaby tradycyjne koncepcje autonomii rodziny w Stanach Zjednoczonych.

Bibliografia

Edukacja domowa w Stanach Zjednoczonych: badanie przesłanek indywidualizacji edukacji1
T. Jameson BrewerChristopher Lubienski

O AUTORACH

Daty publikacji: Publikacja w tym zbiorze maj-sierpień 2017

Historia: Otrzymano 22 kwietnia 2016 r., Przyjęto 13 października 2016 r.