Skuteczność edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju / Jelle Boev-de Pauw, Niklas Gerick, Daniel Olsson i Teresa Berglund

0
127
Dekada Edukacji Narodów Zjednoczonych na rzecz Zrównoważonego Rozwoju. Z Wikipedii, wolnej encyklopedii

Streszczenie 

Być może najważniejszą kwestią naszych czasów jest utrzymanie zasobów naszej planety przy jednoczesnym rozwijaniu bogactwa i dobrobytu rosnącej populacji. To monumentalne zadanie zostało określone w koncepcji zrównoważonego rozwoju (SD). W ciągu ostatnich kilku dziesięcioleci społeczności światowe zgodziły się zająć kwestią zrównoważonego rozwoju w traktatach międzynarodowych. W odpowiedzi na problem zrównoważonego rozwoju uruchomiono edukację na rzecz zrównoważonego rozwoju (ESD). Jednakże badania empiryczne są brakującym ogniwem w dyskursie wokół ESD, w którym decyzje i strategie wdrażania w dużej mierze opierają się na zaleceniach politycznych i przeczuciach praktyków. Do zbadania skuteczności ESD wykorzystaliśmy dane od 2413 uczniów klas 6, 9 i 12 z 51 szkół w całej Szwecji. Zgodnie z obecną debatą na temat definicji ESD, określiliśmy ilościowo, w jakim stopniu nauczanie można określić jako holistyczne i/lub pluralistyczne. Dzięki serii analiz opisowych i estymacji modeli równań strukturalnych nasze wyniki wskazują, że ESD może rzeczywiście wpływać na wyniki uczniów pod względem ich świadomości w zakresie zrównoważonego rozwoju. Wyniki tego badania ujawniają kluczową rolę, jaką ESD odgrywa w rozwiązywaniu problemów zrównoważonego rozwoju, torując drogę do bardziej zrównoważonej przyszłości.

 

1. Wstęp

Być może najważniejszą kwestią przetrwania w naszych czasach jest utrzymanie środowiska naturalnego i zasobów naszej planety, przy jednoczesnym zapewnieniu bogactwa i dobrobytu rosnącej populacji. To monumentalne zadanie zostało określone w koncepcji zrównoważonego rozwoju (SD). W ciągu ostatnich kilku dziesięcioleci społeczności światowe pod patronatem ONZ zgodziły się wspólnie zająć się kwestią zrównoważonego rozwoju. W odpowiedzi uruchomiono Edukację na rzecz Zrównoważonego Rozwoju (ESD), która jest jedną z kluczowych odpowiedzi na problemy zrównoważonego rozwoju. Podstawową ideą ESD jest wyposażenie uczniów w kompetencje w zakresie zrównoważonego rozwoju poprzez holistyczną, interdyscyplinarną perspektywę treści i pluralistyczne, demokratyczne strategie nauczania skoncentrowane na uczniu. ESD została przyjęta na całym świecie w wyniku Dekady Edukacji na rzecz Zrównoważonego Rozwoju ONZ (DESD; 2005–2014), która zmieniła programy nauczania na całym świecie. Pomimo globalnego zaangażowania w ESD jako podejście do nauczania, istnieje bardzo niewiele dowodów empirycznych na (1) zakres, w jakim ESD jest wdrażana w klasach oraz (2) wpływ, jaki ESD ma na wyniki uczniów (takie jak ich wiedza, postawy i zachowania wobec SD). Niniejsze badanie stanowi raport z badania na dużą skalę, które sprawdza te dwa kluczowe pytania.

1.1. Zrównoważony rozwój

Koncepcja zrównoważonego rozwoju (SD) ma na celu połączenie troski o środowisko z rozwojem społecznym i gospodarczym. Koncepcja stała się znana opinii publicznej w latach 80. XX wieku wraz z raportem Nasza wspólna przyszłość, znanym również jako raport Brundtlanda z 1987 roku. Do tego czasu w centrum uwagi znajdowała się ochrona środowiska wynikająca z najistotniejszych problemów środowiskowych, takich jak zanieczyszczenie. W koncepcji zrównoważonego rozwoju podkreślano, że problemy środowiskowe należy rozwiązywać w odniesieniu do zagadnień społecznych i gospodarczych. Zrównoważony rozwój jest w dzisiejszym społeczeństwie nadrzędnym celem, jakim jest zrównoważenie dobrostanu i poprawy życia ludzi na całym świecie w przestrzeni i czasie, przy jednoczesnej ochronie zasobów naturalnych i ekosystemów [ 1 ] . Jest to ambitny cel, który wydaje się wymykać i stale oddalać się na horyzoncie. Niemniej jednak jest to cel, na który społeczność międzynarodowa zdołała się zgodzić i do którego realizacji dążyła. W większości krajów przyjęto wspólne dokumenty polityczne i wdrożono je na szczeblu międzynarodowym i krajowym [ 2 ].
Organizacja Narodów Zjednoczonych umieściła zrównoważony rozwój w programie globalnym, aby ulepszyć działania na rzecz zrównoważonej przyszłości. UNESCO określiło szereg podtematów środowiskowego, społecznego i gospodarczego wymiaru zrównoważonego rozwoju: (1) perspektywy środowiskowe: zasoby naturalne (woda, energia, rolnictwo, różnorodność biologiczna), zmiany klimatyczne, rozwój obszarów wiejskich, zrównoważona urbanizacja, zapobieganie katastrofom i łagodzenie; (2) perspektywy społeczno-kulturowe: prawa człowieka, pokój i bezpieczeństwo ludzkie, równość płci, różnorodność kulturowa i zrozumienie międzykulturowe, zdrowie, HIV/AIDS i zarządzanie; oraz (3) perspektywy ekonomiczne: redukcja ubóstwa, odpowiedzialność i rozliczalność przedsiębiorstw oraz gospodarka rynkowa [ 3 ] (s. 18–21).
Działania na rzecz zrównoważonej przyszłości można rozważać na poziomie rządów, przedsiębiorstw, organizacji i obywateli. W niniejszym artykule badamy poziom jednostki. Z edukacyjnego punktu widzenia wszystkie wyniki i oceny przeprowadzane są na poziomie indywidualnym, a dokumenty strategiczne szwedzkiego systemu szkolnego dotyczące ESD również powinny być oceniane na poziomie indywidualnym. Dlatego też badanie skutków ESD w szwedzkiej szkole powinno odzwierciedlać ogólny cel organizacji i dlatego skupiamy się na poziomie indywidualnym.
Powszechnie przyjmuje się, że większość przypadków pogarszania się warunków środowiskowych jest spowodowana zachowaniem człowieka. Przyczyny problemów ze zrównoważonym rozwojem rzadko wynikają ze złych zamiarów, ale raczej z konsekwencji stylu życia miliardów ludzi. Schultz [ 4 ] twierdzi, że zrównoważony rozwój to „cel, który można osiągnąć jedynie poprzez zmianę zachowania”. Działanie wynikające z tego zachowania może oddziaływać na różne poziomy społeczeństwa, począwszy od indywidualnego stylu życia, po podejmowanie decyzji politycznych, zamykanie przedsiębiorstw itp. , a zatem może mieć różną moc w zakresie dokonywania zmian na rzecz zrównoważonego rozwoju. Co więcej, zachowania na rzecz SD są ograniczane przez bariery strukturalne i kulturowe, jak pokazał Isenhour [ 5 ]. Niemniej jednak zachowanie poszczególnych obywateli jest konstruktem szeroko badanym w naukach społecznych i chociaż uczeni mogą nie zgodzić się co do najbardziej odpowiedniego modelu empirycznego wyjaśniającego jego przyczynę, istnieje duży konsensus skorelowany z psychologicznymi cechami jednostek takie jak postawy i wiedza. Szczególnie istotne jest badanie tych konstruktów u młodych ludzi, na początku ich życia jako aktywnych obywateli i liderów jutra [ 6 ], nad utrwalaniem nawyków, wzorców zachowań [ 7 ] oraz kształtowaniem tożsamości i relacji międzyludzkich [ 8 ] . W obecnym badaniu skupiamy się na świadomości uczniów dotyczącej zrównoważonego rozwoju, czyli SC [ 9 , 10 ]. Koncepcja SC jest pojęciem złożonym, jednoczącym treści dotyczące zagadnień środowiskowych, społecznych i ekonomicznych, a także konstrukty psychologiczne odnoszące się do wiedzy, postaw i zachowań odnoszących się do tych zagadnień. Koncepcja SC została opracowana w ścisłym powiązaniu z zarysowanymi podtematami UNESCO. Aby osiągnąć przejście w kierunku zrównoważonej przyszłości, kluczowymi składnikami zmian na poziomie poszczególnych obywateli są lepsze zrozumienie, bardziej pozytywne postawy i zachowania zgodne z zasadami zrównoważonego rozwoju. Należy zatem odpowiedzieć na pytanie, jak osiągnąć ten ambitny cel? Jak możemy zmienić ścieżkę naszej przyszłości? Jedną z najbardziej wyrazistych odpowiedzi na to pytanie w ostatniej dekadzie była: edukacja.
Wysiłki edukacyjne mają na celu wyposażenie uczniów w kompetencje w zakresie działania, aby mogli radzić sobie z tak kluczowymi składnikami zmian. Kompetencja do działania jest uważana za ściśle związaną ze znajomością możliwości działania, wiarą we własny wpływ i chęcią działania [ 11 ]. SC, ze swoimi różnymi komponentami psychologicznymi, opiera się na tej definicji Breitinga i Mogensena [ 11 ]. Dlatego też uważa się, że koncepcja SC odzwierciedla kompetencje uczniów w zakresie działań na rzecz zrównoważonego rozwoju.

1.2. ESD jako odpowiedź na wezwanie do zrównoważonego rozwoju

Edukując obywateli, zwłaszcza młode pokolenia, w ramach formalnego systemu edukacji, pokładano nadzieję na skuteczne zajęcie się problemem zrównoważonego rozwoju [ 12 ]. Nadzieja ta doprowadziła do rozpoczęcia Dekady Edukacji ONZ na rzecz Zrównoważonego Rozwoju (DESD), nadzorowanej przez UNESCO. W trakcie Dekady wprowadzono ESD jako podejście do nauczania i uczenia się promujące zrównoważony rozwój. ESD przekształciło się z pomysłu w ruch globalny [ 13 ], a zrozumienie tego, czym jest lub powinno ewoluować w trakcie DESD. Definicja UNESCO brzmi:
„ Edukacja na rzecz zrównoważonego rozwoju oznacza włączenie kluczowych zagadnień zrównoważonego rozwoju do nauczania i uczenia się; na przykład zmiany klimatyczne, zmniejszanie ryzyka klęsk żywiołowych, różnorodność biologiczna, ograniczanie ubóstwa i zrównoważona konsumpcja. Wymaga także partycypacyjnych metod nauczania i uczenia się, które motywują i umożliwiają uczniom zmianę zachowania i podejmowanie działań na rzecz zrównoważonego rozwoju. Edukacja na rzecz Zrównoważonego Rozwoju konsekwentnie promuje takie kompetencje, jak krytyczne myślenie, wyobrażanie sobie przyszłych scenariuszy i podejmowanie decyzji w sposób oparty na współpracy ”.
14 ]
W tej definicji można dostrzec ślady dwóch zasadniczych cech ESD: pierwsza dotyczy treści, druga pedagogiki. Te dwa elementy są dobrze rozpoznane w literaturze: „ESD nadal rozwija się zarówno pod względem treści, jak i pedagogiki, a jego widoczność i szacunek rosną równolegle” [ 13 ] (s. 2). Jak widać z definicji UNESCO, treści ESD obejmują różnorodne dyscypliny: zmiany klimatyczne, ograniczanie ubóstwa, konsumpcję itp ., a interdyscyplinarność jest kluczowa dla zrozumienia złożoności zagadnień zrównoważonego rozwoju [ 15 , 16 ]. W literaturze dotyczącej ESD pojęcie to określa się mianem holizmu lub podejścia holistycznego, ponieważ obejmuje wiele perspektyw na treść. ESD podkreśla konieczność uwzględnienia wszystkich trzech wymiarów (środowiskowego, społecznego, ekonomicznego) i skupienia się na ich wzajemnych powiązaniach oraz interakcjach w czasie i przestrzeni [ 17 , 18 ]. Holistyczna perspektywa zrównoważonego rozwoju uznaje, że czynniki społeczne i kulturowe są często przyczyną problemów środowiskowych i często występuje konflikt interesów pomiędzy celami gospodarczymi, społecznymi i środowiskowymi jednostek i społeczeństw [ 19 , 20 ]. Takie konflikty nie dotyczą tylko dyscyplin, ale także wiążą się z perspektywami lokalnymi i globalnymi, a także z przeszłymi, obecnymi i przyszłymi pokoleniami [ 1 ]. W swoim zarysie ESD jako tradycji nauczania Öhman [ 21 ] identyfikuje trzy zasadnicze aspekty holizmu: łączy wymiar środowiskowy, społeczny i ekonomiczny zagadnień zrównoważonego rozwoju, integruje ich przeszłe, obecne i przyszłe implikacje oraz skupia się na ich lokalnych, regionalnych, i globalny charakter.
Druga istotna cecha ESD dotyczy procesu nauczania i uczenia się. ESD koncentruje się na rozwoju umiejętności i kompetencji w działaniu na rzecz zrównoważonego rozwoju [ 22 ]. Pedagogikę tę nazwano pluralizmem [ 23 , 24 ] i charakteryzuje się ona dążeniem do uznania i zaangażowania różnych perspektyw, poglądów i wartości w kontaktach z kwestiami zrównoważonego rozwoju. U podstaw tej koncepcji leży założenie, że złożoność takich zagadnień i konflikty interesów uniemożliwiają nauczenie z góry zdefiniowanych rozwiązań. Zamiast uczyć „właściwych” odpowiedzi i reagowania na SD, ESD koncentruje się na refleksji nad problemami [ 23 ]. To postępowe i transformacyjne podejście pedagogiczne rozwija u uczniów krytyczną ocenę alternatywnych perspektyw i wymaga stosowania strategii nauczania skoncentrowanych na uczniu (np. krytycznego myślenia, partycypacyjnego podejmowania decyzji, uczenia się opartego na wartościach i podejścia wielometodowego; [ 24 , 25 , 26 , 27 ] i uczenie się społeczne [ 28 ] Zasadniczo celem ESD jest ułatwianie uczenia się w taki sposób, aby uczniowie rozumieli świat na podstawie własnych obserwacji i rozwijali kompetencje umożliwiające podejmowanie działań na rzecz zrównoważonego rozwoju.
Holizm i pluralizm są często postrzegane jako misternie powiązane. Uważa się, że uczenie się odbywa się poprzez pluralistyczne ujmowanie perspektyw społecznych, ekonomicznych i środowiskowych [ 29 ]. Te dwie zasadnicze cechy ESD zostały uznane za wyzwania dla nauczycieli i szkół, które dążą do wdrożenia ESD [ 13 , 30 , 31 ].
W literaturze kładzie się nacisk na zachęcanie do holizmu i pluralizmu w rozważaniach na temat ESD. Twierdzi się, że jeśli ESD i dyskurs na temat SD nie pozostaną otwarte na opinie i debaty pedagogów, istnieje ryzyko, że stanie się indoktrynacją [ 32 , 33 , 34 , 35 , 36 ]. Dlatego sugeruje się, że holizm i pluralizm w edukacji są niezbędne do promowania zrównoważonego rozwoju i dlatego znajdują się w centrum naszego obecnego badania, w którym skupiamy się na badaniu wdrażania ESD w kontekście edukacji formalnej w Szwecji.
Jednocześnie opowiadano się za krytyką skutków i stosowności ESD. Kopnina [ 37 ] twierdzi, że pluralizm i holizm zakorzeniony w ESD może w rzeczywistości dezorientować nauczyciela i ucznia co do problemów i sprzeczności tkwiących w paradoksie SD. Kopnina twierdzi, że holizm i pluralizm powodują skupienie się na kwestiach gospodarczych i społecznych, prowadząc do poglądów antropocentrycznych, odwracając uczniów od ekocentryzmu i problemów środowiska, które należy rozwiązać, aby osiągnąć SD [ 37 ]. Kopnina [ 38 ] (s. 700) stwierdza, że: „liczba mnogości perspektyw na ESD może prowadzić praktyków do zasadniczo antropocentrycznego paradygmatu, który może przynieść efekt przeciwny do zamierzonego w stosunku do wysiłków na rzecz wspierania obywateli dbających o środowisko”. Jickling [ 33 ] omówił także kwestie normatywne, które należy uznać za ważne obszary badań dotyczących edukacji i etyki, sugerując, że ESD jako podejście deliberatywne może być trudne do wdrożenia. Wals [ 39 ] mówi o problemie wykorzystania deliberatywnej metody ESD (holizm i pluralizm) do rozwiązywania normatywnych problemów dotarcia do SD zgodnie z poglądami ekspertów, dlatego nie jest oczywiste, że ESD może lub będzie zwiększać chęć ludzi do świadomego rozwiązać problemy związane ze zrównoważonym rozwojem tej planety, które zostaną zbadane w tym badaniu.
Chociaż pojawiła się krytyka, że ​​ESD zostało wdrożone jako powszechny dyskurs na całym świecie, agencje rządowe i pozarządowe wspierają szkoły we wdrażaniu ESD. Często przybiera to formę systemu certyfikacji, w ramach którego szkoły są zachęcane do włączania ESD do swojej codziennej praktyki edukacyjnej za pomocą możliwych do zdobycia certyfikatów. Badania nad wpływem wdrożenia ESD na wyniki uczniów w zakresie zrównoważonego rozwoju są rzadkie i bardzo potrzebne, jak ilustruje zalecenie UNESCO mówiące o „potrzebie większej liczby badań, innowacji, monitorowania i oceny w celu opracowania i udowodnienia skuteczności ESD dobrych praktyk” w raporcie końcowym DESD [ 40 ].

1.3. Kontekst ESD w Szwecji

W Szwecji system szkoły obowiązkowej obejmuje klasy 1–9, rozpoczynający się w roku, w którym dzieci kończą siedem lat, a kończący w roku, w którym kończą 16 lat. Uczniowie opuszczający klasę 9 ukończyli szkołę obowiązkową i są uprawnieni do ubiegania się o trzyletnie stypendium wykształcenie w szkole średniej. Szkolnictwo średnie II stopnia oferuje mieszankę programów zawodowych i akademickich [ 41 ]. Zarówno system szkół obowiązkowych, jak i kształcenie na poziomie średnim II stopnia otrzymały w 2011 r. nowe programy nauczania [ 42 ]. W przypadku szkoły obowiązkowej program nauczania jest opracowany w taki sposób, aby uczniowie osiągnęli określone umiejętności i wymagania w zakresie wiedzy w klasie 6 i 9. W przypadku szkół średnich II stopnia istnieją również wymagania w zakresie kompetencji i wiedzy, które należy osiągnąć w przypadku każdego przedmiotu.
Koncepcja SD nie jest uwzględniona jako odrębny przedmiot w szwedzkim systemie szkolnym. Jednakże SD jest uwzględniane w opisach wszystkich przedmiotów w programach nauczania. Oczekuje się zatem, że wszyscy nauczyciele będą uwzględniać kwestie zrównoważonego rozwoju w swoim nauczaniu. Nauczyciele powinni także umożliwiać uczniom zdobywanie umiejętności związanych z konkretnymi przedmiotami na przyszłość. Co więcej, SD jest opisywane jako jedna z kompleksowych perspektyw edukacyjnych, które szwedzkie szkoły muszą uwzględniać w swojej pracy. Ideą DESD było wdrożenie ESD na wszystkich poziomach edukacji. W rezultacie istnieją wyraźne powiązania pomiędzy szwedzkimi programami nauczania a międzynarodowymi dokumentami DESD [ 3 , 14 ].
Podjęto niewiele inicjatyw politycznych mających na celu wsparcie szkół we wdrażaniu nauczania i uczenia się zrównoważonego rozwoju podczas DESD, z wyjątkiem włączenia go do nowych programów nauczania. Dlatego szkoły w dużym stopniu polegały na organizacjach i władzach wspierających. Projekt eko-szkoły [ 43 ] to międzynarodowy program, którego celem jest podniesienie świadomości uczniów na temat zagadnień związanych ze zrównoważonym rozwojem. W Szwecji pozarządowa fundacja Keep Szwecja Tidy [ 44 ] zarządza certyfikatem zielonej flagi eko-szkoły i opracowuje programy dostosowane do potrzeb szwedzkiego systemu szkolnego. Co roku szkoły przesyłają raport ze swoich działań do Fundacji Keep Szwecja Tidy, która następnie przekazuje szkołom informację zwrotną na temat ich postępów. Jeśli szkoły nie prześlą raportów, stracą certyfikat zielonej flagi. Niezależnie od systemu certyfikacji szkół ekologicznych, Szwedzka Narodowa Agencja Edukacji przyznaje nagrodę Szkoły na rzecz zrównoważonego rozwoju, o którą mogą ubiegać się szwedzkie szkoły od przedszkola do szkoły średniej II stopnia [ 45 ] Szkoły muszą co trzy lata ubiegać się o nową nagrodę. W 2007 roku Światowy Fundusz na rzecz Przyrody (WWF) zainicjował w Szwecji kolejną inicjatywę; trzyletni projekt rozwoju szkoły pod nazwą Szkoła na sposób zrównoważony [ 46 ]. Szkoły, które wzięły udział w projekcie rozwoju szkoły, w dużej mierze kontynuowały prace nad wdrażaniem zrównoważonego rozwoju do swojej edukacji w duchu projektu. Wreszcie Szkoła Globalna (sekcja Szwedzkiej Rady ds. Szkolnictwa Wyższego) oferuje rozwój zawodowy dla nauczycieli, dyrektorów szkół i decydentów, ze szczególnym uwzględnieniem globalizacji i ESD [ 47 ].

1.4. Badania nad efektywnością ESD

Chociaż ESD jest wdrażana w edukacji formalnej na całym świecie, badania empiryczne na dużą skalę dotyczące jego skutków i efektywności są nieliczne i dziwnie nieobecne w literaturze. Zazwyczaj badania zagłębiające się w skutki wyładowań elektrostatycznych skupiają się na jego wymiarze środowiskowym. W 2010 r. Coertjens, Boeve-de Pauw, De Maeyer i Van Petegem [ 48 ] opublikowali badanie, w którym przyjrzeli się bliżej wpływowi praktyk stosowanych w klasie na postawy i wiedzę ekologiczną uczniów klas 9. we Flandrii, wykorzystując reprezentatywne w kraju badanie PISA Dane za rok 2006. Choć nie stanowią one sedna badania, wyniki pokazują, że uczniowie tych szkół, których dyrektor wskazuje, że uczestniczą w ogólnoszkolnych programach edukacyjnych skupiających się na kwestiach środowiskowych, wykazują bardziej pozytywne postawy wobec środowiska niż uczniowie ze szkół, w których dyrektor szkoły nie wskazał na taki udział. Choć statystycznie istotny, efekt jest zgłaszany jako bardzo mały. Pirrie, Elliot, McConnell i Wilkinson [ 49 ] przeprowadzili ankietę wśród szkół uczestniczących w programie certyfikacji skupiającym się na aspektach zarządczych i edukacyjnych wymiaru środowiskowego zrównoważonego rozwoju (projekt eko-szkoły). Jednym z celów ich badania była ocena postrzeganej skuteczności edukacyjnej tego projektu w Szkocji. Uczniowie zostali zapytani, czy (według ich własnej opinii) udział szkoły w projekcie miał wpływ na ich troskę o środowisko i zachowanie. Biorąc pod uwagę prawdopodobieństwo wzbudzenia zainteresowania społecznego za pomocą takich pytań, bardzo pozytywną odpowiedź uczniów na to pytanie należy traktować z ostrożnością.
W innych badaniach bardziej bezpośrednio sprawdzano wpływ edukacji ekologicznej na uczniów, porównując wiedzę, postawy, motywacje, zachowania i inne wyniki uczniów, którzy uczęszczają lub nie uczęszczają do szkół uczestniczących w programach certyfikacji szkół ekologicznych. Hallfredsdottir [ 50 ] pokazuje, że choć uczniowie islandzkich szkół ekologicznych wiedzą więcej o kwestiach środowiskowych, nie mają bardziej pozytywnego nastawienia. Podobne wyniki można zaobserwować w badaniu Krnela i Naglica [ 51 ] w Słowenii: uczniowie szkół, które uczestniczą w projekcie eko-szkół, wiedzą więcej o środowisku niż uczniowie ze szkół, które tego nie robią. Program certyfikacji nie ma jednak wpływu na ich postawy i zachowania. Ozsoy [ 52 ] potwierdza efekt poznawczy uczestnictwa w programie eko-szkół w Turcji, jednak – w przeciwieństwie do innych badaczy – dostrzega wyższą intencję zachowań proekologicznych. Głównym ograniczeniem tych badań jest jednak to, że opierają się one na próbach często tylko kilku szkół, w związku z czym wątpliwe jest, czy ich wyniki można przypisać udziałowi szkół w programie certyfikacji.
Badania na dużą skalę są nieliczne, ale istnieją. Boeve-de Pauw i Van Petegem [ 53 , 54 ] przeprowadzili ankietę w 50 szkołach we Flandrii, z których połowa była doświadczonymi uczestnikami programu certyfikacji szkół ekologicznych. Badania te potwierdzają efekt poznawczy: ponownie wyniki sugerują wzrost wiedzy (i związanych z nią wartości) uczniów, ale nie ich postaw i zachowań (i związanych z nimi wartości). Zakrojone na szeroką skalę badanie dotyczące programu certyfikacji Brundlandt dla szkół kanadyjskich [ 10 ] nie wykazało żadnego wpływu na zachowania uczniów w zakresie ochrony środowiska. W ostatnich badaniach na dużą skalę przeprowadzonych w Szwecji [ 9 , 55 ] zaobserwowano niewielki pozytywny wpływ na świadomość zrównoważonego rozwoju uczniów klas 6 i 12 w szkołach posiadających certyfikat ESD, ale negatywny wpływ w przypadku uczniów klas 9.
Ogólnie rzecz biorąc, te badania porównawcze na małą i dużą skalę są prawie zawsze przeprowadzane w celu oceny programów edukacji ekologicznej. Oprócz autorów [ 9 , 53 , 55 ] w literaturze nie można znaleźć badań na dużą skalę dotyczących skutków ESD, a nieliczne istniejące badania dotyczące EE zdają się sugerować, że chociaż udział szkół w programie certyfikacji czasami skutkuje ich uczniowie wiedzą więcej na temat środowiska i zrównoważonego rozwoju, rzadko skutkuje to większą troską lub większym zaangażowaniem. Wspólną cechą tych badań jest to, że skupiają się wyłącznie na wynikach programów certyfikacji i że z założenia mają charakter przekrojowy: porównują grupy studentów w jednym momencie, zamiast śledzić kohorty studentów i badają, w jaki sposób ich wyniki zmieniają się w czasie (oraz w jaki sposób ta zmiana jest lub nie jest powiązana z tym, co dzieje się w szkole). Chociaż taki projekt przekrojowy można zastosować do porównania szkół, wymaga on również umieszczenia przypisów na temat ważności, aby wyciągnąć wnioski na temat skutków nauczania przedsiębiorczości i nauki jazdy na rowerze, ponieważ żadne z badań nie dostarcza informacji na temat (a) ścieżki, którą uczniowie przebyli oraz (b) co faktycznie dzieje się w szkołach. Może się na przykład zdarzyć, że szkoła przyłączy się do programu certyfikacji, ponieważ zaniepokojeni członkowie zespołu szkolnego przyznają, że ich uczniowie mają niskie podejście do kwestii zrównoważonego rozwoju i postrzegają certyfikację jako sposób poradzenia sobie z tym problemem.
Certyfikacja staje się wówczas raczej odzwierciedleniem niskiego podejścia niż wysokiego poziomu wdrożenia ESD (szczególnie na wczesnych etapach). Taki scenariusz może wyjaśniać negatywne skutki programu certyfikacji, takie jak te zidentyfikowane przez Olssona i in . [ 9 ] Oczywiście możliwych jest wiele alternatywnych scenariuszy i najprawdopodobniej każda szkoła ma swój własny zestaw powodów, dla których warto przystąpić do programów certyfikacji. Podkreśla to, że jeśli chcemy dowiedzieć się więcej o skutkach ESD, należy wyjść poza badanie wyników ESD i porównywać je w szkołach certyfikowanych i niecertyfikowanych. Według naszej wiedzy nie przeprowadzono tego jeszcze w dużym badaniu ilościowym, chociaż ESD jest wdrażane na całym świecie od ponad dziesięciu lat. Jest to luka, którą ma wypełnić niniejsze badanie.
Chociaż podejście porównawcze pozwala na wskazanie różnic między szkołami, nie dostarcza zbyt wielu informacji, jeśli chodzi o wyjaśnianie przyczyn takich różnic. Jeszcze bardziej odpowiednie podejście badawcze mogłoby mieć charakter podłużny, chociaż takie badania często stanowią wyzwanie zarówno logistyczne, jak i finansowe. Możemy także posunąć się do przodu, skupiając się jednocześnie na wynikach i procesie edukacyjnym. Cincera i Krajhanzl [ 56 ] wykazali, że wpływ będzie miał nie udział szkół w programie certyfikacji, ale raczej udział uczniów w procesach decyzyjnych w szkole. Ich wyniki pokazują, że uczniowie, którzy dostrzegają większe uczestnictwo w takich procesach, mają także wyższy poziom kompetencji w działaniu. We wcześniejszym badaniu Cincera i Makova [ 57 ] wykazali, że brak wpływu programu certyfikacji na wyniki w Czechach wiązał się z problemami z jego wdrażaniem w szkole. Wyniki te podkreślają argumenty podniesione powyżej, mające na celu zniuansowanie przydatności certyfikatów ESD jako zastępstwa rzeczywistego ESD i podkreślają znaczenie nie tylko wyników studiowania, ale także tego, co dzieje się w klasie. Jak argumentowano powyżej, szczególnie istotne w odpowiedzi na wezwanie do stosowania praktyki opartej na dowodach zawarte w raporcie końcowym DESD [ 40 ] oraz dla oceny skuteczności ESD jest badanie występowania holistycznego podejścia ESD do treści oraz pluralistycznego podejście ESD do nauczania w powiązaniu ze świadomością uczniów dotyczącą zrównoważonego rozwoju. Obecne badanie ma właśnie na celu zrobienie tego w kontekście edukacji formalnej w Szwecji.

2. Pytania badawcze

W naszym obecnym badaniu staramy się wyjść poza wykorzystywanie certyfikatów ESD jako zastępczego wskaźnika ESD. Proponujemy cztery pytania badawcze, które pozwolą głębiej poznać skutki ESD w kontekście szwedzkiej edukacji formalnej. Koncentrujemy się na postrzeganiu przez uczniów występowania ESD w klasach 6, 9 i 12. Naszym głównym zainteresowaniem w pytaniach badawczych I – III jest zatem występowanie i (specyficzność klasy) skutków holistycznego podejścia ESD do treści i pluralistyczne podejście ESD do nauczania:
  • W jakim stopniu ESD (holizm i pluralizm) ma miejsce w klasie?
  • Jaki jest wpływ ESD (holizm i pluralizm) na wiedzę, postawy i zachowania uczniów dotyczące zrównoważonego rozwoju?
  • Czy wpływ ESD (holizm i pluralizm) na wiedzę, postawy i zachowanie uczniów w zakresie zrównoważonego rozwoju jest zależny od klasy?
Przybliżamy także skutki udziału szkół w programach certyfikacji ESD, ale zamiast łączyć takie uczestnictwo bezpośrednio z wynikami na poziomie uczniów, łączymy je z ich postrzeganiem występowania dwóch wymiarów ESD. Zatem nasze czwarte pytanie badawcze brzmi:
IV.
Czy certyfikaty ESD ułatwiają ESD (holizm i pluralizm)?

3. Metodologia

3.1. Próbka

Uczestnicy tego badania zostali wybrani z klasy 6 (w wieku 12–13 lat), klasy 9 (w wieku 15–16 lat) i klasy 12 (w wieku 18–19 lat). W tym wieku otrzymali cele zgodne ze szwedzkim programem nauczania szkoły obowiązkowej i ostatnią klasą szkoły średniej II stopnia. Opisane tutaj badanie stanowi część większego badania, zgodnie z ustaloną praktyką badania wdrażania ESD w szwedzkim systemie szkolnym poprzez porównanie dwóch grup szkół: jednej, która otrzymała certyfikat ESD, a drugiej bez takiego certyfikatu . Obecne badanie opiera się na danych z obu zbiorów, ale nie skupiamy się przede wszystkim na różnicach między nimi (jak to zrobiliśmy we wcześniejszych badaniach [ 9 , 55 ]).
W pierwszym etapie procedury doboru próby wybrano 26 certyfikowanych szkół ESD. Szkoły te zidentyfikowano na podstawie rejestrów prowadzonych przez organizacje certyfikujące [ 42 , 44 , 46 , 47 ]. W drugim etapie wybraliśmy 25 szkół niecertyfikowanych. Dopasowano je do certyfikowanych szkół na podstawie czynników społeczno-ekonomicznych i ocen uczniów pochodzących ze szwedzkiego SALSA (Skolverkets Analysverktyg för Lokala SambandsAnalyser: narzędzie analityczne Narodowej Agencji Edukacji do analizy kontekstu [ 58 ]) i SIRIS (Skolverkets Internetbaserade Resultat-och kvalitetsInformationsSystem (internetowy system informacji Narodowej Agencji Edukacji o wynikach i jakości [ 59 ])). Tabela 1 zawiera przegląd odpowiednich liczb dla każdego stopnia. Do udziału w badaniu zaprosiliśmy uczniów z jednej lub dwóch grup klasowych z każdej klasy ze wszystkich szkół, aby uniknąć sytuacji, w której odpowiedzi uczniów z jednej szkoły nadmiernie wpływałyby na nasze wyniki. Ogółem próba obejmowała 2413 uczniów z 51 szkół w całej Szwecji, obejmujących szkoły duże i małe, a także szkoły na obszarach miejskich i wiejskich. Dane zbierano w 2013 r. podczas zajęć dydaktycznych, zawsze przy obecności badacza w klasie, aby zapewnić wszystkim uczestnikom takie same instrukcje. Naszą próbę można uznać za zdrową reprezentację szkół w Szwecji.
Tabela 1. Liczba uczestników, stosunek płci (chłopcy do dziewcząt), wskaźniki odpowiedzi oraz brakujące dane dla każdej klasy i dla całej próby.

3.2. Zmienne

Postrzeganie przez uczniów ESD w szkole.
Opracowaliśmy elementy umożliwiające wykorzystanie ESD w oparciu o definicję ESD jako tradycji selektywnego nauczania autorstwa Sandella i in . [ 26 ] Pozycje zostały specjalnie opracowane, aby odzwierciedlać dwie główne cechy ESD: (I) holistyczne podejście do treści i (II) pluralistyczne podejście do nauczania. Holizm badano na podstawie tego, jak uczniowie postrzegają zakres treści dotyczących wzajemnych powiązań środowiskowych, ekonomicznych i społecznych, a także relacji geograficznych (lokalnych, regionalnych i globalnych) oraz relacji i konsekwencji w czasie (przeszłość, teraźniejszość, i przyszłość). Pluralizm znajduje odzwierciedlenie w pozycjach opartych na głównej idei, że w nauczaniu nie jest traktowana priorytetowo żadna pojedyncza etyka, co oznacza, że ​​stanowiska i wartości wszystkich ludzi są traktowane jako jednakowo istotne. W konsekwencji proces uczenia się koncentruje się na krytycznej ocenie alternatywnych punktów widzenia. Ponieważ demokracja jest centralnym aspektem pluralistycznego podejścia w ESD, nasze pozycje dotyczą również zakresu, w jakim uczniowie mogą wpływać na treść nauczania i uczenia się. Ponieważ był to pierwszy przypadek użycia tych elementów w analizach, trafność konstruktu przetestowaliśmy za pomocą konfirmacyjnej analizy czynnikowej (CFA), przy doskonałym dopasowaniu modelu (RMSEA = 0,054, CFI = 0,989 i TLI = 0,982). Tabela 2 przedstawia siedem pozycji wpływających na postrzeganie przez uczniów ESD w ich szkole. Respondenci zaznaczali swoje odpowiedzi na pięciostopniowej skali Likerta: (1) nigdy, (2) rzadko, (3) czasami, (4) często i (5) bardzo często. Dostępna była opcja „nie wiem”. Elementy ankiety zostały wprowadzone do ankiety następującym stwierdzeniem: „Poniższe twierdzenia skupiają się na Twoich doświadczeniach w klasie”.
Manekin ESD. Aby móc oszacować efekty uczestnictwa i różnice między szkołami, uwzględniono zmienną dyskryminację szkół, które uczestniczą i nie uczestniczą w programie certyfikacji ESD.
Wyniki studentów. Zmiennymi zależnymi w tym badaniu są wiedza, postawy i zachowania uczniów dotyczące zrównoważonego rozwoju. Przeanalizowaliśmy konstrukcje tez poprzez koncepcję świadomości zrównoważonego rozwoju, która odzwierciedla wyniki ESD i kompetencje uczniów w zakresie działania w kwestiach związanych ze zrównoważonym rozwojem. Narzędzie to opiera się na pracy [ 60 ] i zostało dalej rozwinięte teoretycznie i potwierdzone empirycznie przez Olssona i in. 9 ] oraz Berglund i in. 55 ] Koncepcja świadomości zrównoważonego rozwoju odwołuje się do wiedzy uczniów (K), postaw (A) i zachowań (B) w odniesieniu do podtematów wymiaru środowiskowego (ENV), społecznego (SOC) i ekonomicznego (ECO) SD. Każda z 50 pozycji w instrumencie SC odnosi się do kombinacji K, A lub B do ENV, SOC lub ECO. Elementy wiedzy dotyczą tego, co uczniowie wiedzą lub uznają za niezbędne warunki wstępne SD. Pozycje dotyczące postawy odnoszą się do stopnia, w jakim uczniowie oceniają stwierdzenia SD jako pozytywne lub negatywne. Pozycje dotyczące zachowań pytają o działania respondentów związane z SD. Przykładowe pozycje to: „Zrównoważony rozwój wymaga, abyśmy my, ludzie, ograniczali wszelkiego rodzaju odpady”. (K-ENV); „Uważam, że ważne jest, aby ludzie w społeczeństwie korzystali ze swoich demokratycznych praw i angażowali się w ważne sprawy”. (A-SOC): „Unikam kupowania towarów od firm o złej reputacji ze względu na dbałość o swoich pracowników”. (B-ECO). Respondenci zaznaczali, w jakim stopniu zgadzają się lub nie zgadzają ze stwierdzeniami, korzystając z pięciostopniowej skali Likerta, od 1 (zdecydowanie się nie zgadzam) do 5 (zdecydowanie się zgadzam). Dla każdej pozycji dostępna była opcja „Nie wiem”. W tym badaniu wykorzystujemy ogólne średnie wyniki uczniów w zakresie K, A i B. Ich odpowiedzi odzwierciedlają zatem ich wiedzę na temat zrównoważonego rozwoju, postawy w zakresie zrównoważonego rozwoju i zachowania związane ze zrównoważonym rozwojem we wszystkich trzech wymiarach zrównoważonego rozwoju. Trzy konstrukty wykazują dobrą spójność wewnętrzną: K (19 pozycji, α = 0,84), A (14 pozycji, α = 0,80), B (17 pozycji, α = 0,80). Z pełnymi ankietami można zapoznać się bezpłatnie w Internecie [ 61 ].

3.3. Ćwiczenie

Aby móc odpowiedzieć na nasze pytania badawcze, opracowaliśmy krótki instrument pozwalający wykorzystać dwa wymiary ESD (holizm i pluralizm) zidentyfikowane przez Sandella i in. 26 ] i Öhman [ 21 ] . Poprzez potwierdzające analizy czynnikowe potwierdziliśmy naszą skalę dla tych dwóch kluczowych konstruktów. Następnie, aby odpowiedzieć na pierwsze pytanie badawcze, podajemy statystyki opisowe dla dwóch wymiarów ESD zarówno na poziomie pozycji, jak i na poziomie konstruktu. Aby oszacować wpływ tych dwóch wymiarów na wyniki uczniów, zbudowaliśmy model równań strukturalnych, korzystając z całego zbioru danych (a więc klas 6, 9 i 12 razem). Podczas gdy dwa wymiary ESD wprowadzono do modelu jako ukryte konstrukty, trzy wymiary świadomości zrównoważonego rozwoju stanowiły dyskretne wyniki w skali. Wpływ pierwszego na drugi oszacowano początkowo liniowo, a następnie nieliniowo, uwzględniając szacunki kwadratowe. Następnie model został ponownie potwierdzony przy użyciu zbiorów danych według klas, aby odpowiedzieć na nasze trzecie pytanie badawcze. Wreszcie na pytanie czwarte odpowiedzi udzielono poprzez włączenie zmiennej fikcyjnej, rozróżniającej szkoły certyfikowane i szkoły niecertyfikowane, do każdego modelu specyficznego dla klasy. Wszystkie analizy przeprowadzono przy użyciu pakietu oprogramowania statystycznego Mplus [ 62 ]. Aby ocenić dopasowanie modelu, zastosowano wiele wskaźników dopasowania o minimalnych wartościach około 0,95 dla indeksów CFI i TLI oraz o wartości 0,06 lub mniej dla RMSEA [ 63 ]. Tam, gdzie było to konieczne, zastosowano wskaźniki modyfikacji (MI), aby określić, jak poprawić dopasowanie modelu w oparciu o kowariancję błędów między pozycjami w ramach tego samego czynnika [ 64 ]. Ponieważ dane były z natury uporządkowane kategorycznie, zastosowano estymator WLSMV z parametryzacją delta [ 62 ]. Analiz SEM nie oszacowano metodą wielopoziomową, ale błędy dotyczące zagnieżdżenia uczniów w szkołach skorygowano pod kątem ich hierarchicznej zależności za pomocą polecenia Mplus type = complex.
Gdy wskaźniki dopasowania były akceptowalne przy wszystkich czynnikach uwzględnionych w tym samym modelu, oszacowano wzajemne powiązania między konstruktami. Najpierw dopasowano relacje pomiędzy różnymi wymiarami ESD, następnie uwzględniono relacje pomiędzy wymiarami SC (wiedzą, postawami i zachowaniem), następnie wpływ pierwszego na drugi, a na końcu zmienną fikcyjną dla certyfikatów. wprowadzony. Zbadano efekty interakcji pomiędzy zmiennymi niezależnymi, ale ponieważ nie poprawiły one znacząco modelu, a jedynie marginalny spadek wartości BIC, nie zostały pominięte w modelu końcowym.

4. Wyniki

Aby odpowiedzieć na nasze pierwsze pytanie badawcze, przedstawiamy statystyki opisowe (średnie i odchylenia standardowe) oparte na surowych danych dotyczących odpowiedzi uczniów na siedem pozycji wpływających na ich postrzeganie podejścia nauczycieli do nauczania. Pozycje te oceniano w skali Likerta od 1 (nigdy) do 5 (bardzo często), z neutralną oceną 3 (czasami) pośrodku. Tabela 2 przedstawia wyniki zarówno na poziomie pozycji, jak i na poziomie konstruktu. Ogólnie rzecz biorąc, tabela pokazuje, że ani holistyczne podejście do treści ESD, ani pluralistyczne podejście do nauczania nie są powszechne w szwedzkich szkołach, a wyniki są jedynie umiarkowanie wyższe niż neutralne 3.
Z tabeli wynika także, że uczniowie częściej postrzegali holistyczne podejście do treści niż pluralistyczne podejście do nauczania. Pozycją wyróżniającą się na tle innych jest ta dotycząca udziału uczniów w podejmowaniu decyzji dotyczących tematów, które będą poruszane na zajęciach, studenci wskazują, że zdarza się to rzadko. Wyniki pokazują również, że zarówno holizm, jak i pluralizm występują – w percepcji uczniów – częściej, gdy uczniowie rozpoczynają naukę w wyższych klasach, przy ogólnym schemacie najniższych średnich surowych w klasie 6, a najwyższych w klasie 12. Wzrost ten jest również znalazło odzwierciedlenie w średnich wynikach skali dla obu konstruktów i – jak pokazano na rycinie 1 – wzrost jest istotny statystycznie.
Rycina 1. Różnice ocen w średnich wynikach dla holistycznego podejścia do treści i pluralistycznego podejścia do nauczania. * oznacza istotność, wszystkie przy p < 0,01.
Chociaż wyniki przedstawione w Tabeli 2 wskazują, że holizm i pluralizm nie są powszechną praktyką w szwedzkich klasach, odchylenia standardowe (skutkujące współczynnikami zmienności sięgającymi do 38%) pokazują, że istnieją znaczące różnice w odpowiedziach uczniów. Ta zmienność pozwala wykorzystać dane do odpowiedzi na drugie pytanie badawcze. Wyniki analiz SEM wykorzystanych do sprawdzenia wpływu holizmu i pluralizmu na różne wyniki na poziomie uczniów przedstawiono na rysunku 2 . Standaryzowane współczynniki regresji pokazane na tym rysunku pokazują, że oba wymiary ESD mają pozytywny wpływ na poziomie uczniów. Zaobserwowano niewielki wpływ holizmu i pluralizmu na postawy uczniów dotyczące zrównoważonego rozwoju: wzrost o jedno odchylenie standardowe w którymkolwiek z dwóch wymiarów ESD powoduje wzrost odchylenia standardowego w postawach o około 11%. Średnie efekty obserwuje się odpowiednio w przypadku wpływu holizmu na wiedzę o zrównoważonym rozwoju oraz pluralizmu w zachowaniach związanych ze zrównoważonym rozwojem. Efekty te reprezentują wzrost odchylenia standardowego o około 22–24% w odpowiedzi na wzrost o jedno odchylenie standardowe w odpowiednim wymiarze ESD.
Rysunek 2. Wpływ holistycznego podejścia do treści i pluralistycznego podejścia do nauczania na wiedzę, postawy i zachowania uczniów w klasach 6, 9 i 12 w zakresie zrównoważonego rozwoju. Wszystkie szacunki są istotne na poziomie p < 0,01. Na rysunku nie pokazano skutków nieistotnych.
Rysunek 2 przedstawia wyniki analiz SEM z wykorzystaniem danych z klas 6, 9 i 12. Aby zbadać specyfikę ocen wyników przedstawionych na tym rysunku, oszacowaliśmy modele wykorzystując wyłącznie dane odpowiednich ocen. Oszacowania standaryzowanych współczynników regresji dla każdej z ocen przedstawiono odrębnie w tabeli 3 . W tabeli przedstawiono ponadto standaryzowane współczynniki regresji kwadratowych terminów holizmu i pluralizmu. Zmienne kwadratowe włączono do modeli w celu sprawdzenia nieliniowości efektów, jeśli były istotne, a tam, gdzie zapewniały lepszy opis modelu dla danych, pominięto je w modelu i przedstawiono w Tabeli 3 . Jak widać w tabeli, ogólny wzór pokazany na rycinie 2 (wpływ holizmu na wiedzę i wpływ pluralizmu na zachowanie) potwierdza się dla każdego z stopni, chociaż rozmiary efektu są różne. W modelach dotyczących poszczególnych klas wpływ na postawy w zakresie zrównoważonego rozwoju nie był znaczący, dlatego też nie został uwzględniony. Ten sam ogólny obraz uzyskano, gdy uruchomiliśmy modele wykorzystujące wyłącznie elementy specyficzne dla domeny (ekologiczne, społeczne i ekonomiczne). Chociaż wszystkie te modele tematyczne wykazały zadowalające dopasowanie do danych, w bieżącym badaniu skupiono się głównie na ogólnym, holistycznym podejściu do świadomości zrównoważonego rozwoju.
Ogólnie rzecz biorąc, widzimy liniowy wpływ holizmu na wiedzę, który zwiększa się wraz ze wzrostem stopnia. Podczas gdy w klasie 12 wykazujemy liniowy wpływ pluralizmu na zachowania związane ze zrównoważonym rozwojem, w klasach 6 i 9 efekt jest nieliniowy (kwadratowy). Wyraz kwadratowy jest dodatni w klasie 6 (wskazując wklęsłą krzywą) i ujemny w klasie 9 ( wskazując krzywą wypukłą). Rysunek 3 przedstawia graficzną reprezentację krzywych dla klas 6, 9 i 12. Wyniki te dostarczają odpowiedzi na nasze trzecie pytanie badawcze, ponieważ pokazują, że efekty różnią się zarówno pod względem wielkości, jak i kształtu w poszczególnych klasach.
Nasze ostatnie pytanie badawcze dotyczy wpływu udziału szkół w programach certyfikacji ESD na stopień, w jakim uczniowie postrzegają, że w klasie ma miejsce holistyczne podejście do treści ESD i pluralistyczne podejście ESD. Aby oszacować te efekty w każdej klasie, uwzględniamy zmienną fikcyjną (rozróżniającą szkoły, które uczestniczą i nie uczestniczą w programach certyfikacji ESD) w modelach specyficznych dla klas, które zbudowano w celu odpowiedzi na pytanie badawcze nr 3. W tabeli 4 przedstawiono szacunki standaryzowanych współczynników regresji dla tej zmiennej fikcyjnej dla każdego z trzech modeli. Jak widać zarówno w tej tabeli, jak i na rys. 4 , certyfikacja nie ma wpływu na postrzegane występowanie któregokolwiek z dwóch wymiarów ESD w klasie 6. W klasie 12 wyniki pokazują pozytywne skutki udziału w programie certyfikacji: niewielki wzrost pluralizmu i średni wzrost holizmu. W klasie 9. fikcyjna zmienna dotycząca certyfikacji ma negatywny wpływ, ponieważ uczniowie certyfikowanych szkół zgłaszają takie samo postrzeganie występowania holizmu, ale mniejsze występowanie pluralizmu w klasie.
Tabela 3. Specyfika stopniowa liniowych i nieliniowych (kwadratowych) efektów holistycznego podejścia do treści i pluralistycznego podejścia do nauczania na temat wiedzy, postaw i zachowań dotyczących zrównoważonego rozwoju. Wszystkie oszacowania są istotne przy p < 0,01, szacunki nieistotne oznaczono jako ns.

Świadomość zrównoważonego rozwoju
Wiedza Postawy Zachowanie
Wszystkie stopnie β (holizm) 0,211 0,161 0,102
β (holizm 2 ) ns −0,238 ns
β (pluralizm) ns 0,089 0,365
β (pluralizm 2 ) ns 0,432 −0,126
Ocena 6 β (holizm) 0,170 ns 0,150
β (holizm 2 ) ns ns 0,421
β (pluralizm) ns ns 0,314
β (pluralizm 2 ) ns ns −0,687
Stopień 9 β (holizm) 0,210 ns ns
β (holizm 2 ) ns ns ns
β (pluralizm) ns ns 0,296
β (pluralizm 2 ) ns ns 0,149
Stopień 12 β (holizm) 0,285 ns ns
β (holizm 2 ) ns ns ns
β (pluralizm) ns ns 0,278
β (pluralizm 2 ) ns ns ns
Rysunek 3. Stopień specyficzności efektów dla ( A ) holistycznego podejścia do treści dotyczących wiedzy o zrównoważonym rozwoju; oraz ( B ) pluralistyczne podejście do nauczania na temat zachowań zrównoważonych. Niebieskie linie oznaczają klasę 6, zielone – 9, a brązowe – 12.
Rysunek 4. Surowe średnie wyniki w zakresie holizmu i pluralizmu w szkołach, które uczestniczą i nie uczestniczą w programach certyfikacji ESD. * zaznacza różnice istotne ( p < 0,05).

5. Dyskusja

.Celem niniejszego badania było zbadanie skuteczności ESD, w kontekście edukacji formalnej, w zakresie promowania świadomości zrównoważonego rozwoju wśród nastolatków. Ponadto zbadaliśmy również efekty certyfikatów ESD. Jednak celowo odeszliśmy od powszechnej praktyki w badaniach nad efektami systemu certyfikacji ESD, która polega na bezpośrednim powiązaniu uczestnictwa w takich programach z wynikami na poziomie ucznia [51,54]. Jak argumentowano we wstępie, porównanie wyników uczniów w szkołach, które uczestniczą i nie uczestniczą w takich programach, może ujawnić różnice, ale ich nie wyjaśnić. W naszym obecnym badaniu połączyliśmy zatem postrzeganie przez uczniów zakresu, w jakim ESD występuje w ich klasie, z wynikami uczniów, niezależnie od tego, czy ich szkoła uczestniczy w programach certyfikacji, czy nie. Pozwala nam to wyciągać wnioski na temat skuteczności ESD, a nie uczestnictwa w programach certyfikacyjnych. Według naszej wiedzy jest to pierwsze badanie na dużą skalę, które dotyczy skuteczności ESD w tym innowacyjnym podejściu.
Ważne jest, aby podkreślić, że nasze obecne badanie wyróżnia się również na tle powszechnej praktyki w dziedzinie zrównoważonej edukacji, koncentrując się na koncepcji świadomości zrównoważonego rozwoju [9,55], która łączy pojęcia wiedzy, postaw i zachowań w trzech wymiarach zrównoważonego rozwoju (środowiskowym, społecznym i ekonomicznym). W tym badaniu opracowaliśmy ponadto nowy instrument, który wykorzystuje dwie podstawowe cechy ESD zdefiniowane przez UNESCO i naukowców zajmujących się badaniami nad ESD [13,21,29,30]: holistyczne podejście do treści i pluralistyczne podejście do nauczania. Nasze wyniki potwierdzają, że ten instrument pomiarowy jest ważny i niezawodny. Nasze wyniki można ponadto postrzegać na dwóch poziomach interpretacji. Pierwszy ma charakter opisowy i dotyczy aktualnych praktyk ESD w szwedzkich szkołach. Opisuje występowanie ESD w klasach 6, 9 i 12, a także różnice obserwowane między szkołami, które uczestniczą i nie uczestniczą w programach certyfikacji ESD. Drugi poziom interpretacji dotyczy potencjału ESD. Bada wpływ holizmu i pluralizmu na wyniki na poziomie ucznia oraz ich specyficzność dla danej klasy.

5.1. Występowanie i skutki wyładowań ESD

Nasze wyniki pokazują, że ani holizm, ani pluralizm nie występują przekonująco w percepcji uczniów. Fakt ten stawia pod znakiem zapytania, czy ESD jako podejście do nauczania zostało rzeczywiście zaakceptowane i wdrożone przez szwedzkich nauczycieli podczas Dekady Edukacji na rzecz Zrównoważonego Rozwoju ONZ. Wydaje się , że silna retoryka na poziomie polityki [ 3 , 14 ] nie ma dużego wpływu na praktykę nauczycieli pod względem przyjęcia. Ogólnie rzecz biorąc, zgodnie z naszymi wynikami, holistyczne podejście do treści występuje częściej niż pluralistyczne podejście do nauczania. Obserwujemy wzrost zarówno holizmu, jak i pluralizmu w miarę starzenia się uczniów odpowiadających na pytania, przy czym najwyższe rozpowszechnienie obu cech jest w klasie 12., a najniższe w klasie 6. Co więcej, choć definicja ESD UNESCO podkreśla, że ​​obie cechy powinny idą w parze, nasze wyniki pokazują, że są one ze sobą jedynie słabo skorelowane. Podsumowując, holizm wydaje się być bardziej powszechną praktyką, niekoniecznie związaną z pluralizmem. Jeśli spojrzymy na wyniki dotyczące wpływu ESD na wyniki uczniów i podążymy za rozumowaniem Schultza [ 4 ], że SD można osiągnąć jedynie poprzez zmianę zachowania, sugeruje się, że podejście pluralistyczne jest pożądane. Rzeczywiście, chociaż bardziej całościowe podejście do treści skutkuje większą świadomością dotyczącą zrównoważonego rozwoju, to bardziej pluralistyczne podejście do nauczania skutkuje bardziej zrównoważonymi zachowaniami. Musimy jednak przyznać, że holizm ma – w mniejszym stopniu – także pozytywny wpływ na zachowania uczniów związane ze zrównoważonym rozwojem.
Wyniki naszego modelu równań strukturalnych pokazują zatem, że kiedy nauczyciele integrują wymiar środowiskowy, społeczny i ekonomiczny zagadnień zrównoważonego rozwoju, a także skupiają się na swojej przeszłości, teraźniejszości i przyszłości, a także na ich lokalnym, regionalnym i globalnym charakterze, uczniowie zyskują lepsze zrozumienie ( tj . i większa wiedza) złożoności SD. Jednocześnie, w miarę jak nauczyciele coraz więcej inwestują w nauczanie poprzez pluralizm, umożliwiając uwzględnienie różnych punktów widzenia i opinii, krytyczną refleksję nad tym, czego się uczą, a także umożliwienie uczniom udziału w podejmowaniu decyzji, wokół jakich tematów będą poruszane w klasie , uczniowie zgłaszają częstsze zachowania zrównoważone. Wyniki te mogą wydawać się proste, ale jak dotąd żadne badania empiryczne nie były w stanie wykazać bezpośrednich skutków wyładowań elektrostatycznych, a ci, którzy próbowali to zrobić, czasami wykazywali nawet negatywne skutki [ 9 ]. Nasze obecne wyniki i nowatorskie podejście metodologiczne stanowią zatem wyraźny krok naprzód, ponieważ pokazują, że wyładowania elektrostatyczne mogą mieć znaczenie. W ten sposób przyczyniamy się do odpowiedzi na wezwanie zawarte w raporcie końcowym DESD dotyczące bazy dowodowej dla wysiłków na rzecz wdrożenia ESD [ 40 ].
Główny wniosek z naszych ustaleń jest taki, że ESD działa. ESD jako podejście do nauczania wzbudza wśród uczniów świadomość zrównoważonego rozwoju. Jednakże, jak opisano wcześniej, wydaje się, że uczniowie nie doświadczają pluralizmu w bardzo dużym stopniu, co wskazuje na trudności we wdrażaniu tego podejścia, jedną z przyczyn tego może być paradoks normatywności, tj . nauczanie ESD w sposób przemyślany, ale nadal dążący do z góry określonego celu, jakim jest SD, jak omówił Wals [ 39 ]. Zdecydowanie potrzebne są dalsze badania badające te trudności. Co więcej, nie wiemy, w jakim stopniu zwiększona świadomość uczniów w zakresie zrównoważonego rozwoju pomaga im w podejmowaniu działań przeciwko barierom strukturalnym w społeczeństwie, takim jak kultura konsumpcjonizmu omawiana przez Isenhoura [ 5 ]. Bardzo interesujące byłoby potwierdzenie, czy zgłaszane przez samych respondentów zachowanie stwierdzone w tym badaniu ma zastosowanie w rzeczywistych sytuacjach. Jeśli nie zostanie to potwierdzone, skuteczność ESD może zostać podważona, ponieważ jeśli uczniowie nie będą w stanie wdrożyć w życie swojej zwiększonej świadomości zrównoważonego rozwoju, osiągnięcie SD jest mało prawdopodobne.
Krytyka podnoszona przez Kopninę pod adresem podejścia ESD [ 37 , 38 ] sugerująca, że ​​skupienie się na kwestiach ekonomicznych i społecznych doprowadzi uczniów do antropocentrycznego światopoglądu, odwracającego ich od ekocentryzmu, nie może zostać przetestowana w spójny sposób za pomocą naszych instrumentów. Możemy powiedzieć, że w miarę jak uczniowie doświadczają bardziej holistycznego podejścia swoich nauczycieli do nauczania, zgłaszają także większą wiedzę na temat kwestii środowiskowych, a w miarę jak doświadczają większego pluralizmu, sami zgłaszają także zwiększone zachowanie w odpowiedzi na kwestie środowiskowe. Wyniki te wskazują, że hipotezy Kopniny [ 36 , 37 ] nie znajdują potwierdzenia w naszych wynikach.

5.2. Stopień specyficzności efektów

Początkowo modelowaliśmy wpływ ESD na wyniki uczniów jednocześnie na całej próbie uczniów z klas 6, 9 i 12. Następnym krokiem było ponowne potwierdzenie modelu równań strukturalnych dla każdej klasy z osobna i przetestowanie specyficzności efektów dla danej klasy. Nasze wyniki pokazują, że każdy stopień ma inne nachylenie efektów. W przypadku efektu wiedzy o holizmie najbardziej strome nachylenie mają uczniowie klas 12., co wskazuje, że odnoszą większe korzyści z tego samego wzrostu holizmu niż uczniowie klas 6 i 9. Różnice w ocenach na krzywych wpływu pluralizmu na zachowania związane ze zrównoważonym rozwojem są większe złożone, potwierdzając złożony charakter koncepcji pluralizmu. Podczas gdy w przypadku klasy 12 nasze wyniki pokazują liniowy wzrost zachowań zrównoważonych, ponieważ uczniowie zgłaszają, że w ich klasie częściej występuje pluralizm, w przypadku uczniów klas 6 i 9 zależność ta jest nieliniowa.
W klasie 6 nasze wyniki pokazują wklęsłą krzywą (z ujemnym oszacowaniem β składnika kwadratowego), przy czym wpływ pluralizmu na zachowania związane ze zrównoważonym rozwojem początkowo szybko rośnie, następnie osiąga maksimum i ostatecznie staje się ujemny (jak można zobaczyć na rysunku 3 B). Sugeruje to, że uczniowie klasy 6. początkowo szybciej niż ich starsi rówieśnicy przyjmują zachowania zrównoważonego rozwoju w odpowiedzi na większy pluralizm w klasie. Istnieje jednak maksimum pluralizmu, z jakim te 11-12-letnie dzieci mogą sobie poradzić. Większy pluralizm w klasie będzie skutkować mniej zorganizowanym i bardziej otwartym podejściem do nauczania. Tego rodzaju środowiska uczenia się mogą być zbyt wymagające i nowatorskie dla uczniów klas szóstych, co może skutkować spadkiem skuteczności pluralizmu w zakresie promowania przez nich zachowań zrównoważonych. W przypadku uczniów klas dziewiątych widzimy odwrotny kształt efektu pluralizmu zachowań zrównoważonych: krzywa jest wypukła (z dodatnim oszacowaniem β składnika kwadratowego). Sugeruje to, że potrzeba więcej wysiłku, aby osiągnąć porównywalny efekt pluralizmu w przypadku uczniów w wieku 15–16 lat. Często młodzież w tym wieku jest postrzegana w kontekście edukacji formalnej jako nastolatka trudna, mniej zmotywowana niż uczniowie w innym wieku [ 65 ]. Niedawne badanie dotyczące różnic w świadomości zrównoważonego rozwoju wśród nastolatków [ 66 ] potwierdza, że ​​rzeczywiście ci uczniowie zgłaszają najniższą wiedzę, postawy i zachowania w odniesieniu do zrównoważonego rozwoju. Nasze obecne wyniki potwierdzają te ustalenia, ponieważ przy średnich wartościach zmiennych zależnych pokazanych na rys. 3 A, B krzywa dla uczniów klas 9. jest najniższa. Jednocześnie nasze wyniki pokazują, że nie należy zbyt pochopnie uważać tych nastolatków za przegraną sprawę lub za publiczność zbyt zajętą ​​sobą, aby była otwarta na ESD; wypukła krzywa pokazuje, że chociaż początkowo potrzeba więcej wysiłku, aby pluralizm promował zachowania zrównoważonego rozwoju wśród uczniów klas 9., w miarę zwiększania się wysiłków rośnie także wielkość efektu, przy czym uczniowie klas 9. wykazują najwyższe zgłaszane zachowania w zakresie zrównoważonego rozwoju w górnej części pluralizmu kontinuum. Zamiast być postrzegani jako grupa problematyczna, uczniów w wieku 15–16 lat można zatem postrzegać jako grupę z potencjałem do osiągnięcia doskonałości w zakresie zachowań zrównoważonych, gdy ich środowisko uczenia się jest wysoce pluralistyczne.
Ogólnie rzecz biorąc, specyfika efektów dla klas podkreśla, że ​​nie ma jednego rozwiązania w przypadku ESD, ponieważ uczniowie z różnych klas w różny sposób reagują na różne nasilenie holizmu i pluralizmu w klasie. Potwierdza to złożoność ESD i znaczenie podejść do wdrażania ESD zaprojektowanych specjalnie dla docelowej grupy odbiorców. Ogólnie rzecz biorąc, we wszystkich klasach obserwujemy pozytywny wpływ holizmu na wiedzę na temat zrównoważonego rozwoju i pluralizm zachowań związanych ze zrównoważonym rozwojem. Dlatego też omówione wcześniej umiarkowane występowanie holizmu, a zwłaszcza pluralizmu, można postrzegać jako wezwanie do działania dla nauczycieli w Szwecji i organizacji, które wspierają ich w rozwijaniu ich umiejętności zawodowych w zakresie zwalczania zrównoważonego rozwoju w klasie.

5.3. Programy certyfikacji ESD

Najbardziej rozpowszechnione tego typu organizacje (zarówno rządowe, jak i pozarządowe) ustanawiają programy certyfikacji, które często odbiegają od perspektywy odpowiedzialności [ 52 ]. Programy te nagradzają szkoły certyfikatami, jeśli wdrażają SD i ESD w swojej codziennej praktyce. W kilku badaniach porównano szkoły, które uczestniczą i nie uczestniczą w takich programach, pod względem wyników uczniów w zakresie przedsiębiorczości i nauki języka angielskiego, ale często nie wykazują one żadnych efektów lub wręcz są negatywne [ 9 , 51 , 52 , 54 ]. Ponieważ w badaniach tych nie uwzględniono przyczyn udziału szkoły w certyfikatach, trudno jest uogólniać ich wyniki na stwierdzenia dotyczące efektywności EE i ESD. W bieżącym badaniu szacujemy wpływ udziału szkół w programach certyfikacji na postrzeganie przez uczniów występowania holizmu i pluralizmu w ich klasach. Podczas gdy w klasie szóstej nie zaobserwowaliśmy żadnego efektu (równy holizm i pluralizm), w klasie 12 widzimy pozytywne efekty: uczniowie certyfikowanych szkół zgłaszają większy zarówno pluralizm, jak i holizm. Wpływ na holizm jest dwa razy większy niż na pluralizm, co wskazuje, że w klasie 12 uczestnictwo w programach certyfikacji silniej skutkuje praktyką w klasie, która pokazuje większą uwagę na wzajemne powiązania między środowiskowym, społecznym i ekonomicznym wymiarem zrównoważonego rozwoju, przeszłość, przyszłość i teraźniejszość oraz lokalny, regionalny i globalny charakter kwestii zrównoważonego rozwoju. Wpływ na pluralizm jest, choć statystycznie istotny, mniejszy: uczniowie wskazują jedynie na niewielki wzrost zasięgu występowania w klasie różnych punktów widzenia i krytycznych refleksji, a także zachęcanie do wyrażania własnych opinii i udziału w podejmowaniu decyzji dotyczących tego, co jest przedmiotem dyskusji. czytać w klasie. Ponownie, jeśli weźmiemy pod uwagę główny argument Schultza [ 4 ], programy certyfikacji powinny w większym stopniu koncentrować się na wspieraniu szkół i nauczycieli w rozwijaniu umiejętności na rzecz pluralistycznego podejścia do nauczania, a w mniejszym stopniu także na holistycznym podejściu ESD do radzenia sobie z treściami materiał. Obecnie nasze wyniki oparte na respondentach z klasy 12 pokazują, że w szwedzkich szkołach obserwujemy odwrotny efekt, polegający na większym holizmie niż pluralizmie w klasie.
Ponownie uczniowie klasy dziewiątej odchodzą od tego schematu; tutaj nie zaobserwowaliśmy wzrostu holizmu ze względu na udział w programach certyfikacyjnych i spadek pluralizmu. Uczniowie certyfikowanych szkół zgłaszają, że ich nauczyciele tworzą w swoich szkołach mniej pluralistyczne środowisko uczenia się. Ten niekorzystny wpływ programów można powiązać z powyższą argumentacją, że uczniowie klas dziewiątych w powszechnym odczuciu są grupą wiekową, z którą trudno się pracuje i są bardziej zajęci sobą niż uczniowie w jakimkolwiek innym wieku. Jak pokazano na podstawie krzywych wpływu holizmu i pluralizmu na wyniki uczniów dla poszczególnych klas, to rozumowanie zgadza się z naszymi wynikami, ale jak argumentowano powyżej, wysiłki na rzecz ESD, a zwłaszcza pluralizmu w klasie dziewiątej, mogą potencjalnie wygenerować większe efekty niż w jakimkolwiek innym stopniu. Programy certyfikacji i skuteczność ESD przyniosłyby zatem korzyści, gdyby uwzględniono wsparcie nauczycieli klas dziewiątych, szczególnie we wprowadzaniu lub zwiększaniu pluralistycznego podejścia do nauczania.
Nie byliśmy w stanie wykazać wpływu żadnej z cech ESD na postawy w zakresie zrównoważonego rozwoju w modelach specyficznych dla danej klasy. Może to sugerować, że wyładowania elektrostatyczne nie mają wpływu na postawy. Bardziej prawdopodobne jest jednak to, że brak efektów jest raczej artefaktem metodologicznym niż rzeczywistym odkryciem. Jak sugerują Boeve-de Pauw, Jacobs i Van Petegem [ 67 ], stwierdzenia dotyczące postaw zawarte w instrumencie świadomości zrównoważonego rozwoju mogą być zbyt łatwe do zaakceptowania, co skutkuje zarówno efektem pułapu, jak i niewielką zmiennością wśród respondentów. To, w połączeniu ze spadkiem liczebności próby, gdy do oszacowania modelu równań strukturalnych wykorzystywane są wyłącznie dane uczniów z określonej klasy, może wyjaśniać nieistotność wpływu ESD na postawy w zakresie zrównoważonego rozwoju. Aby wyciągnąć wnioski, wydaje się, że potrzebne są dalsze badania i dalszy rozwój instrumentu.

5.4. Wnioski i Rekomendacje

Nasze badanie ujawniło również, że powiązanie między holistycznym podejściem ESD do treści a pluralistycznym podejściem ESD do nauczania w praktyce nie jest tak skorelowane, jak sugeruje to definicja i badania UNESCO [ 21 , 29 ]. Przyszłe wysiłki badawcze mogłyby skupić się na skuteczności ESD w podejściach, w których korelacja między holizmem a pluralizmem jest zmienną zależną. Hipoteza w tym kontekście mogłaby być taka, że ​​w klasach, w których holizm i pluralizm są ze sobą silniej powiązane, a zatem nauczanie i uczenie się jest bardziej zgodne z definicją ESD podaną przez UNESCO, jest ono również bardziej skuteczne pod względem promowania wśród uczniów świadomości zrównoważonego rozwoju. Przyszłe wysiłki skupiające się na skuteczności ESD muszą również uwzględniać koncepcje inne niż świadomość uczniów w zakresie zrównoważonego rozwoju, takie jak perspektywa czasowa [ 68 ], postrzeganie ryzyka [ 69 ], samostanowienie [ 70 ] i poczucie własnej skuteczności [ 71 ]. Rzeczywiście coraz większa ilość najnowszej literatury potwierdza zasadność takich koncepcji, jak ważne wyniki ESD [ 72 ].
Ważnym wnioskiem, jaki można wyciągnąć z naszych wyników, jest to, że przedstawiają one empiryczne dowody na skuteczność ESD. Według naszej wiedzy jest to pierwsze badanie tego typu przeprowadzone na tak dużą skalę. Jak pokazano w raporcie końcowym [ 40 ], DESD zaowocowało uruchomieniem coraz większej liczby inicjatyw edukacyjnych w ramach sztandarowego projektu ESD, brakuje jednak podobnego wzrostu badań nad ich wynikami i skutecznością. Badania empiryczne są brakującym ogniwem w dyskursie wokół ESD, w którym decyzje i strategie wdrażania w dużej mierze opierają się na zaleceniach politycznych i przeczuciach praktyków. Wyniki, które prezentujemy w naszym bieżącym badaniu, stanowią ważny krok w kierunku odpowiedzi na wezwanie zawarte w raporcie końcowym DESD i pomyślnego wdrożenia ESD. Instrumenty pomiarowe, których użyliśmy w tym badaniu, mogłyby, jeśli zostaną przystosowane do wykorzystania w kontekście samooceny, okazać się cennymi narzędziami dla szkół i organizacji wspierających w zakresie monitorowania i kierowania wysiłkami we wdrażaniu ESD. Możemy stwierdzić, że nasze nowatorskie podejście do badania skuteczności ESD przyniosło nowe, cenne spostrzeżenia. Chociaż nasze wyniki potwierdzają, że ESD ma potencjał, aby być skuteczne, pokazują również, że nie ma jednego uniwersalnego rozwiązania i że praktykę edukacyjną należy dostosować specjalnie do odbiorców, do których jest skierowana. Nasze wyniki potwierdzają zatem kluczową rolę, jaką ESD może odegrać w rozwiązaniu problemu zrównoważonego rozwoju i zapewnieniu zrównoważonej przyszłości dla przyszłych pokoleń.

Podziękowanie

Autorzy dziękują Szwedzkiej Radzie ds. Badań Naukowych (projekt B0589701) za sfinansowanie tego badania.

Autorskie Wkłady

Kierownikiem projektu był Niklas Gericke. Kwestionariusze opracowali Niklas Gericke, Daniel Olsson i Teresa Berglund. Dane zebrali Niklas Gericke i Teresa Berglund. Jelle Boeve-de Pauw opracowała plan analityczny i przeprowadziła analizy statystyczne. Jelle Boeve-de Pauw, Niklas Gericke, Daniel Olsson i Teresa Berglund zinterpretowali wyniki analizy statystycznej i napisali artykuł.

Konflikt interesów

Autorzy nie zgłaszają konfliktu interesów.

Bibliografia

  1. Atkinson, G.; Dietz, S.; Neumayer, E. Wprowadzenie. W Podręczniku Zrównoważonego Rozwoju ; Atkinson, G., Dietz, S., Neumayer, E., wyd.; Edward Elgar: Cheltenham, Wielka Brytania, 2007; s. 1–23. [ Google Scholar ]
  2. Konferencja Narodów Zjednoczonych w sprawie Środowiska i Rozwoju (UNCED). Deklaracja z Rio w sprawie środowiska i rozwoju. Dostępny online: http://www.unep.org/Documents/Default.asp?DocumentID=78&ArticleID=1163 (dostęp: 15 maja 2015 r.).
  3. Organizacja Narodów Zjednoczonych ds. Oświaty, Nauki i Kultury (UNESCO). Dekada Edukacji Narodów Zjednoczonych na rzecz Zrównoważonego Rozwoju 2005–2014: Międzynarodowy Program Wdrożeniowy UNESCO ; UNESCO: Paryż, Francja, 2005. [ Google Scholar ]
  4. Schultz, PW Ochrona oznacza zachowanie. Zachowaj. Biol. 2011 , 25 , 1080–1083. [ Google Scholar ] [ CrossRef ] [ PubMed ]
  5. Isenhour, C. O skonfliktowanych szwedzkich konsumentach, wysiłkach na rzecz zaprzestania zakupów i neoliberalnego zarządzania środowiskiem. J. Konsum. Zachowaj się. 2010 , 9 , 454–469. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  6. Ginwright, S.; James, T. Od aktywów do agentów zmian: sprawiedliwość społeczna, organizowanie i rozwój młodzieży. Nowy reż. Młodzież Dev. 2002 , 2002 , 27–46. [ Google Scholar ] [ CrossRef ] [ PubMed ]
  7. Moreno, L.; de Henauw, S.; Gonzalez-Gross, M.; Kerstig, M.; Molnar, D.; Gottrand, F.; Barrios, L.; Sjöström, M.; Manios, Y.; Gilberta, CC; i in. Projektowanie i wdrażanie zdrowego stylu życia w Europie poprzez żywienie w badaniu przekrojowym młodzieży. Wewnętrzne J. Obesa. 2008 , 32 , 4–11. [ Google Scholar ] [ CrossRef ] [ PubMed ]
  8. Blakemore, SJ Mózg społeczny w okresie dojrzewania. Nat. Ks. Neurosci. 2008 , 9 , 267–277. [ Google Scholar ] [ CrossRef ] [ PubMed ]
  9. Olsson, D.; Gericke, N.; Chang-Rundgren, S. Efekt wdrożenia Edukacji na rzecz Zrównoważonego Rozwoju w szwedzkich szkołach obowiązkowych — ocena świadomości uczniów na temat zrównoważonego rozwoju. Otaczać. Edukować. Rozdzielczość 2015 . [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  10. Legult, L.; Pelletier, LG Wpływ programu edukacji ekologicznej na postawy, motywację i zachowania uczniów i rodziców. Móc. J. Zachowanie. Nauka. 2000 , 32 , 243–250. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  11. Breiting, S.; Mogensen, F. Kompetencja w działaniu i edukacja ekologiczna. Krzywka. J. Ed. 1999 , 29 , 349–353. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  12. Bonnet, M. Edukacja na rzecz zrównoważonego rozwoju: spójna filozofia edukacji ekologicznej. Kamba. J. Eduk. 1999 , 29 , 313–324. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  13. Hopkins, C. Dwadzieścia lat edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju. J. Eduk. Podtrzymywać. Rozw. 2012 , 6 , 1–4. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  14. Organizacja Narodów Zjednoczonych ds. Oświaty, Nauki i Kultury (UNESCO). ESD — budowanie lepszego, bardziej sprawiedliwego świata na miarę XXI wieku. Dostępny online: http://u4614432.fsdata.se/wp-content/uploads/2013/09/esd.pdf (dostęp: 15 maja 2015 r.).
  15. Venkataraman, B. Edukacja na rzecz zrównoważonego rozwoju. Otaczać. Nauka. Utrzymanie polityki. Rozw. 2009 , 51 , 8–12. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  16. Vare, P.; Scott, W. Uczenie się dla zmiany: badanie związku między edukacją a zrównoważonym rozwojem. J. Eduk. Podtrzymywać. Rozw. 2007 , 1 , 191–198. [ Google Scholar ] [ CrossRef ] [ Wersja zielona ]
  17. Gough, S. Dobre odpowiedzi czy złe problemy? W stronę teorii zmiany w uczeniu się o środowisku. Trębacz 2002 , 18 , 1–15. [ Google Scholar ]
  18. Summers, M.; Childs, A. Koncepcje zrównoważonego rozwoju studentów przedmiotów ścisłych i przyrodniczych: badanie empiryczne trzech kohort zajmujących się szkoleniem podyplomowym. Rozdzielczość Nauka. Techn. Edukować. 2007 , 25 , 307–327. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  19. Borg, C.; Gericke, N.; Höglund, H.-O.; Bergman, E. Różnice przedmiotowe i związane z doświadczeniem w pojęciowym rozumieniu zrównoważonego rozwoju przez nauczycieli. Otaczać. Edukować. Rozdzielczość 2014 , 20 , 526–551. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  20. Tilbury, D. Uczenie się łączenia: refleksje na temat osobistej podróży w zakresie edukacji i uczenia się na rzecz zrównoważonej przyszłości w kontekście Rio + 20. J. Educ. Podtrzymywać. Rozw. 2012 , 6 , 59–62. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  21. Öhman, J. Wartości i demokracja w edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju ; Liber: Malmö, Szwecja, 2008. [ Google Scholar ]
  22. Mogensen, F.; Schnack, K. Podejście kompetencyjne w działaniu a „nowe” dyskursy edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju, kryteria kompetencji i jakości. Otaczać. Edukować. Rozdzielczość 2010 , 16 , 59–74. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  23. Lijmbach, S.; van Arcena, MM; van Koppen, CSA; Wals, EJ „Twój pogląd na naturę nie jest moim!”: Nauka o pluralizmie w klasie. Otaczać. Edukować. Rozdzielczość 2002 , 8 , 121–135. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  24. Rudsberg, K.; Öhman, J. Pluralizm w praktyce: Doświadczenia ze szwedzkiej ewaluacji, rozwoju szkół i badań. Otaczać. Edukować. Rozdzielczość 2010 , 16 , 95–111. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  25. Englund, T. Komunikacja deliberatywna: propozycja pragmatyczna. J. Curric. Stadnina. 2006 , 38 , 503–520. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  26. Sandell, K.; Ohman, J.; Östman, L. Edukacja na rzecz zrównoważonego rozwoju ; Studentliteratur: Lund, Szwajcaria, 2005. [ Google Scholar ]
  27. Zima, C.; Firth, R. Constructing Education for Sustainable Development: Program nauczania geografii w szkole średniej i kształcenie nauczycieli. Otaczać. Edukować. Rozdzielczość 2007 , 13 , 599–619. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  28. Wals, A. Nauka społeczna w kierunku zrównoważonego świata: zasady, perspektywy i praktyka ; Wageningen Academic Publishing: Wageningen, Holandia, 2009. [ Google Scholar ]
  29. Sterling, S. Życie na Ziemi wobec edukacji naszych czasów. J. Eduk. Podtrzymywać. Rozw. 2010 , 4 , 213–218. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  30. Tilbury, D.; Cooke, K. Krajowy przegląd edukacji ekologicznej i jej wkładu w zrównoważony rozwój w Australii: Ramy zrównoważonego rozwoju ; Uniwersytet Macquarie: Sydney, Australia, 2005. [ Google Scholar ]
  31. Borg, C.; Gericke, N.; Höglund, Huragan; Bergman, E. Bariery napotykane przez nauczycieli realizujących edukację na rzecz zrównoważonego rozwoju – dyscyplina ograniczała różnice i tradycje nauczania. Rozdzielczość Nauka. Techn. Edukować. 2012 , 30 , 185–207. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  32. Gough, S.; Scott, W. Szkolnictwo wyższe i zrównoważony rozwój: paradoks i możliwość ; Routledge: Abingdon, Wielka Brytania, 2007. [ Google Scholar ]
  33. Jickling, B. Badania nad edukacją ekologiczną: w jakim celu? Otaczać. Edukować. Rozdzielczość 2009 , 15 , 209–216. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  34. Læssøe, J.; Öhman, J. Uczenie się jako demokratyczne działanie i komunikacja: Ramy duńskiej i szwedzkiej edukacji w zakresie ochrony środowiska i zrównoważonego rozwoju. Otaczać. Edukować. Rozdzielczość 2010 , 16 , 1–15. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  35. Stajnie, A.; Scott, W. W poszukiwaniu holizmu w edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju. Otaczać. Edukować. Rozdzielczość 2002 , 8 , 53–60. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  36. Stevenson, R. Napięcia i przejścia w dyskursie politycznym: Rekontekstualizacja zdekontekstualizowanej debaty EE/ESD. Otaczać. Edukować. Rozdzielczość 2006 , 12 , 277–290. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  37. Kopnina, H. Revisiting Education for Sustainable Development (ESD): Badanie antropocentrycznych uprzedzeń poprzez przejście edukacji ekologicznej do ESD. Podtrzymywać. Rozw. 2014 , 22 , 73–83. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  38. Kopnina, H. Edukacja na rzecz zrównoważonego rozwoju (ESD): Odwrócenie się od „środowiska” w edukacji ekologicznej? Otaczać. Edukować. Rozdzielczość 2012 , 18 , 699–717. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  39. Wals, AEJ Pomiędzy wiedzą, co jest dobre, a wiedzą, że jest to złe, mówienie innym, co jest dobre: ​​O relatywizmie, niepewności i demokracji w edukacji dotyczącej środowiska i zrównoważonego rozwoju. Otaczać. Edukować. Rozdzielczość 2010 , 16 , 143–151. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  40. UNESCO. Kształtowanie przyszłości, jakiej pragniemy. Dekada Edukacji ONZ na rzecz Zrównoważonego Rozwoju (2005–2014) ; Raport końcowy; UNESCO: Paryż, Francja, 2014. [ Google Scholar ]
  41. Przegląd szwedzkiego systemu edukacji. Dostępne w Internecie: http://skolverket.se/om-skolverket/andra-sprak-och-lattlast/in-english/the-swedish-education-system (dostęp: 23 listopada 2015 r.).
  42. Szwedzka Krajowa Agencja ds. Edukacji. Program nauczania dla Systemu Szkoły Obowiązkowej, Oddziału Przedszkolnego i Ośrodka Czasu Wolnego 2011 ; Szwedzka Krajowa Agencja ds. Edukacji (Skolverket): Sztokholm, Szwajcaria, 2011. [ Google Scholar ]
  43. Fundacja Edukacji Ekologicznej (FEE). Dostępne w Internecie: http://www.fee-international.org/en (dostęp: 7 lutego 2014 r.).
  44. Fundacja Keep Szwecja Tidy. Certyfikat Zielonej Flagi dla Eko-Szkoły. Dostępne w Internecie: http://www.hsr.se/gronflagg (dostęp: 7 lutego 2014 r.).
  45. Szwedzka Krajowa Agencja ds. Edukacji. Program nauczania dla szkoły ponadgimnazjalnej. Dostępne w Internecie: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2975 (dostęp: 5 maja 2014 r.).
  46. Światowy Fundusz na rzecz Przyrody (WWF). Dostępne w Internecie: http://www.wwf.se/utbildning/wwf-education/wwf-education-in-sweden/1522623-ny-wwf-education-in-sweden (dostęp: 19 maja 2015 r.).
  47. Szwedzka Rada ds. Szkolnictwa Wyższego. Den Globala Skolan. Dostępne w Internecie: http://www.programkontoret.se/denglobalaskolan (dostęp: 7 lutego 2014 r.).
  48. Coertjens, L.; de Pauw, J.; de Maeyer, S.; van Petegem, P. Czy szkoły wpływają na postawy i świadomość ekologiczną uczniów? Dowody z badania PISA 2006. Int. J.Sci. Matematyka. Edukować. 2010 , 8 , 497–522. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  49. Pirrie, A.; Elliot, D.; McConnel, F.; Wilkinson, JE Ocena szkół ekologicznych w Szkocji ; Centrum SCRE: Glasgow, Wielka Brytania, 2006. [ Google Scholar ]
  50. Hallfredsdóttir, S. Szkoły ekologiczne: czy naprawdę są lepsze? Porównanie wiedzy o środowisku, postaw i działań uczniów w szkołach posiadających certyfikat środowiskowy i szkołach tradycyjnych na Islandii. Praca magisterska, Uniwersytet w Reykjaviku, Reykjavik, Islandia, 2011. [ Google Scholar ]
  51. Krnel, D.; Naglic, S. Porównanie umiejętności środowiskowych pomiędzy eko-szkołami i zwykłymi szkołami w Słowenii. Nauka. Edukować. Wewnętrzne 2009 , 20 , 5–24. [ Google Scholar ]
  52. Ozsoy, S.; Ertepinar, H.; Saglam, N. Czy szkoły ekologiczne mogą poprawić poziom wiedzy ekologicznej uczniów szkół podstawowych? Azja-Pacyfik. Forum Naukowe. Uczyć się. Uczyć. 2012 , 13 . artykuł 3. [ Google Scholar ]
  53. Boeve-de Pauw, J.; van Petegem, P. Wpływ flamandzkich szkół ekologicznych na wiedzę, postawy i emocje uczniów dotyczące środowiska. Wewnętrzne J.Sci. Edukować. 2011 , 33 , 1513–1538. [ Google Scholar ] [ CrossRef ] [ Wersja zielona ]
  54. Boeve-de Pauw, J.; van Petegem, P. Wpływ szkół ekologicznych na wartości i zachowania środowiskowe dzieci. J. Biol. Edukować. 2013 , 47 , 96–103. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  55. Berglund, T.; Gericke, N.; Chang-Rundgren, S.-N. Wdrażanie edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju w Szwecji: badanie świadomości zrównoważonego rozwoju wśród uczniów szkół średnich II stopnia. Rozdzielczość Nauka. Techn. wyd. 2014 , 32 , 318–339. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  56. Cincera, J.; Krajhanzl, J. Ekoszkoły: Jaki czynnik wpływa na kompetencje uczniów do działania na rzecz zachowań proekologicznych? J. Czysty. Szturchać. 2013 , 61 , 117–121. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  57. Cincera, J.; Makova, V. GLOBE w Republice Czeskiej: Ocena programu. Otaczać. Edukować. Rozdzielczość 2011 , 17 , 499–517. [ Google Scholar ] [ CrossRef ] [ Wersja zielona ]
  58. SALSA. Dostępne w Internecie: http://salsa.Artist.se/ (dostęp: 23 listopada 2015 r.). (w języku szwedzkim)
  59. SIRIS. Dostępne w Internecie: http://siris.skolverket.se/siris/f?p=Siris:1:0 (dostęp: 23 listopada 2015 r.).
  60. Michalos, AC; Creech, H.; Swayze, N.; Kahlke, M.; Buckler, C.; Rempel, K. Pomiar wiedzy, postaw i zachowań dotyczących zrównoważonego rozwoju wśród uczniów dziesiątych klas w Manitobie. Towarzystwo Indyk. Rozdzielczość 2012 , 106 , 2013–2038. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  61. Ankieta dotycząca zrównoważonego rozwoju – szkoła ponadgimnazjalna. Dostępne w Internecie: http://www.intra.kau.se/dokument/upload/C10B9B9407f0220FC9Njh15BB799/Survey%20instrument%2012th%20grade%20webversion.pdf (dostęp: 23 listopada 2015).
  62. Muthén, LK; Muthén, BO Mplus Podręcznik użytkownika ; Muthén & Muthén: Los Angeles, Kalifornia, USA, 2010. [ Google Scholar ]
  63. Tabachnick, BG; Fidel, LS Korzystanie ze statystyki wielowymiarowej ; Wydanie Pearson: Boston, MA, USA, 2007. [ Google Scholar ]
  64. Byrne, BM Inwentarz wypalenia zawodowego Maslacha: Testowanie silni i niezmienności wśród nauczycieli szkół podstawowych, średnich i średnich. J. Zajmuj. Organ. Psychol. 1993 , 66 , 197–122. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  65. Kaplan, R.; Kaplan, S. Młodzież i środowisko naturalne: Czas wolny. W książce Dzieci i natura: badania psychologiczne, socjokulturowe i ewolucyjne ; MIT Press: Cambridge, MA, USA, 2002; s. 227–257. [ Google Scholar ]
  66. Olsson, D.; Gericke, N. Dorastający spadek świadomości uczniów w zakresie zrównoważonego rozwoju. J.Środowisko. Edukować. 2016 . [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  67. Boeve-de Pauw, J.; Jacobs, K.; van Petegem, P. Różnice między płciami w wartościach środowiskowych: kwestia pomiaru? J.Środowisko. Psychol. 2014 , 46 , 373–397. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  68. Arnocky, S.; Milfont, T.; Nicol, J. Perspektywa czasowa i zrównoważone zachowanie: Dowód na rozróżnienie między uwzględnianiem natychmiastowych i przyszłych konsekwencji. Otaczać. Zachowaj się. 2014 , 46 , 556–582. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  69. Stevenson, K.; Peterson, M.; Bondell, H.; Moore, S.; Carrier, S. Przezwyciężanie sceptycyzmu dzięki edukacji: wzajemne oddziaływanie światopoglądu i wiedzy o zmianach klimatycznych na postrzegane ryzyko zmiany klimatu wśród nastolatków. Klim. Zmień. 2014 , 126 , 293–304. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  70. Deci, EL; Ryan, RM „Co” i „dlaczego” dążenia do celu: potrzeby człowieka i samostanowienie zachowania. Psychol. ink. 2000 , 11 , 227–268. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  71. Uitto, A.; Boeve-de Pauw, J.; Saloranta, S. Partycypacyjne doświadczenia szkolne jako czynniki ułatwiające zachowania ekologiczne młodzieży. J.Środowisko. Psychol. 2015 , 43 , 55–65. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  72. Gifford, R. Smoki bezczynności: Bariery psychologiczne ograniczające łagodzenie zmian klimatycznych i adaptację. Jestem. Psychol. 2011 , 66 , 290–302. [ Google Scholar ] [ CrossRef ] [ PubMed ]
1
Wydział Nauk o Środowisku i Przyrodniczym, Uniwersytet w Karlstad, Universitetsgatan 2, 65188 Karlstad, Szwecja
2
Jednostka Badawcza Edubron, Wydział Nauk o Szkoleniu i Edukacji, Wydział Nauk Społecznych, Uniwersytet w Antwerpii, Prinsstraat 13, 2000 Antwerpia, Belgia
*
Autorzy, do których należy kierować korespondencję.
Zrównoważony rozwój 2015 , 7 (11), 15693-15717; https://doi.org/10.3390/su71115693
Zgłoszenie otrzymane: 17 września 2015 r / Zmieniono: 9 listopada 2015 r / Zaakceptowano: 17 listopada 2015 r / Opublikowano: 24 listopada 2015
(Ten artykuł należy do sekcji Zrównoważona edukacja i podejścia )

 

Udostępnij i cytuj

Styl MDPI i ACS

Pauw, JB-d.; Gericke, N.; Olsson, D.; Berglund, T. Skuteczność edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju. Zrównoważony rozwój 2015 , 7 , 15693-15717. https://doi.org/10.3390/su71115693

Link do artykułu: https://www.mdpi.com/2071-1050/7/11/15693