Recepcja zagranicznych osiągnięć pedagogicznych i teatralnych i ich wpływ na działalność teatrów szkolnych w II Rzeczypospolitej / Piotr Kotlarz

0
196

[Nasz miesięcznik od początków swego istnienia, wśród swoich różnorodnych celów, stawia sobie również zadanie propagowania idei teatru szkolnego. Zamieszczaliśmy na naszych łamach artykuły poświęcone historii tego teatru, publikowaliśmy swego rodzaju podręcznik dla młodzieży mający na celu wskazanie jej w jaki sposób może ona samodzielnie napisać utwór sceniczny, ostatnio zaś ogłosiliśmy konkurs dla młodzieży licealnej im. Lucjusza Komarnickiego na przedstawienie teatralne. Mimo tych działań czujemy wciąż niedosyt. Idea teatrów szkolnych w naszym kraju jest – naszym zdaniem – wciąż niedoceniana. Dowodzić tego może choćby to, że wciąż nie doczekaliśmy się np. profesjonalnego czasopisma lub portalu internetowego, które koncentrowałyby się na tym zagadnieniu. Dziś żyjemy w czasach powszechnego dostępu do informacji, mało tego coraz mniejszą barierą staje się język, gdyż tłumaczenia choćby za pośrednictwem tłumacza google są coraz doskonalsze. Niestety, nie zawsze mamy świadomość tego, że wciąż powinniśmy uczyć się również od innych, że zagraniczne doświadczenia mogą być przydatne. Porównałem odnoszące się do zagadnienia teatru szkolnego strony brytyjskie, francuskie i niemieckie z podobnymi polskimi. Tylko na tle dorobku w tym zakresie tych państw wyglądamy niezwykle ubogo. Sądzimy, że nadszedł już czas, by nadrobić zaległości. Czasami wystarczy tylko zaadaptować na naszym terenie zagraniczne doświadczenia i dzięki temu wnieść do rozwoju teatru szkolnego nowe wartości. Warto korzystać z dorobku innych. Tak przecież czyniliśmy zawsze i czynimy nadal w bardzo wielu sferach naszego życia.             Postanowiliśmy, że w kolejnych numerach „WOBEC” zaczniemy, wzorem przedwojennych polskich czasopism. publikować tłumaczone przedruki artykułów z różnych portali zagranicznych. Cykl ten poprzedza poniższy artykuł na temat recepcji zagranicznych doświadczeń w zakresie teatru szkolnego w międzywojennej Polsce.                                 –         Redakcja]

Śledząc dyskusje dotyczące teatru szkolnego w książkach i na łamach prasy dwudziestolecia międzywojennego zauważamy wśród polskich praktyków i teoretyków tego tematu dużą znajomość zagranicznych osiągnięć w tej dziedzinie. Na polskim rynku wydawniczym pojawiały się też prace autorstwa uznanych w Europie i świecie psychologów i pedagogów (w językach oryginału, wiele z nich tłumaczono na język polski). Dzięki temu polscy pedagodzy mieli możliwość w miarę szybkiego poznania zagranicznych osiągnięć i podjęcia prób wykorzystywania ich w swej praktyce szkolnej. Działacz i reformator teatru szkolnego Lucjusz Komarnicki – powołując się m.in. na publikacje „Teatru Ludowego” z 1923 roku – swoją książkę „Teatr szkolny” rozpoczął od przypomnienia najwybitniejszych działaczy zagranicznych w tej dziedzinie. Wymienił wśród nich twórców teatru profesjonalnego i działaczy scen szkolnych: z Rosji – Płatowa Kierżencewa, Mejerholda, Wsiewołodzkiego-Gerngrossa, Aleksandra Lebiediewa; z Niemiec pedagogów ze Związku Radykalnych Reformatorów szkoły: Ottona Ostrowskiego i Edwina Heckmanna; a także z innych państw: Adolphe`a Appii, E. M. Gilpina, Williama Henrego Rouse`a, Normana Mac Munna i Artura G. Lucasa. Przypomniał też, iż entuzjazm dla teatru i teatralizacji w Ameryce doszedł do tego stopnia, że się dokonywa tam w szkołach dramatyzacji materiału naukowego na lekcjach [1]. Zainteresowanie Komarnickiego wzbudziły też prace „O nowej maskie” (1923) N. N. Jewreinowa, „Tieatralnaja rabota w szkole” (1925) N. Ogniewa i S. Rozanowa, „Tieatr dla dietiej” (1925) N. Sac i S. Rozanowa i „Ot igryszki k dietskomu tieatru” (1925) oraz książka „Le théâtre d`amateurs, manuel d’1art theatral” (1919) zawierająca wskazówki dotyczące organizacji przedstawienia, budowy sceny, urządzenia sali i dekoracji[2]. Komarnicki, jak widać, przeprowadził gruntowne studia nad teatrem zawodowym i szkolnym w Rosji, Niemczech i we Francji. Tworząc własne koncepcje pracy teatralnej młodzieży, odwoływał się do radzieckiego działacza artystycznego M. Karżańskiego, który pracując z dorosłymi amatorami stosował metodę improwizacji. Podawał grającym ogólny temat, np. „Przyjazd narzeczonego”, a sam się usuwał, aby nie krępować swobody twórczej zespołu. I grono to musiało samo obmyślić wszystko, wynaleźć fabułę, określić epokę, dobrać postaci działające, tło. Po takim wstępnym opracowaniu sztukę grano w obecności instruktora i wówczas dopiero rzecz była dopracowywana. Dla ułatwienia zadania instruktor zalecał aktorom uwydatnienie poszczególnych etapów akcji, rozumiejąc przez to każdą nową perypetię wpływającą na jej rozwój. Tak zorganizowana praca nad wymyśloną przez zespół sztuką ustalała jej etapy; eliminowała postaci, rozmowy i motywy zbyteczne. Chcąc później zagrać tę sztukę przed publicznością, improwizowano ją na nowo, ale już możliwie ściśle trzymając się utrwalonego w pamięci ogólnego przebiegu akcji[3].

Na poszukiwania Komarnickiego miała duży wpływ metoda gry aktorskiej wprowadzona przez Konstantego Stanisławskiego. Komarnicki powoływał się też na doświadczenia Romain Rollanda. Proponując dobór repertuaru Komarnicki kierował się poglądami autorów niemieckich – Józefa Antza, Leona Weismantela i Willego Weymanna[4].

Doceniając rangę teatrów szkolnych redakcja „Teatru Ludowego” w 1923 roku poświęciła temu tematowi cały numer miesięcznika[5], w kolejnym[6] wróciła do tematu odwołując się do ważniejszych osiągnięć pedagogów i pisarzy zagranicznych (wcześniej, w drugim numerze miesięcznika z tego roku, znajdujemy artykuł omawiający działalność teatrów ludowych i dziecięcych we Włoszech[7], w dziesiątym numerze z tego roku „Teatr Ludowy” zamieścił streszczenia artykułów na temat teatru amatorskiego w ZSRR[8] i w Niemczech[9]. Podkreślając zagraniczne osiągnięcia redakcja uwypuklała, że jej inicjatywa zmierzająca do reform w polskich teatrach szkolnych wpisuje się we współczesne trendy pedagogiczne na świecie, zwłaszcza w zakresie szkolnictwa powszechnego. Redakcja wspomina również o książkach: Adolphe`a Appii („L`Enfant et l`Art dramatique”)[10], w której autor radził, by uszanować twórczość dziecka i nie czynić z niej widowiska dla publiczności, E. M. Gilpina („Die Stellung des Dramas in der Erziehung”)[11], który proponował, by teatr był przedmiotem szkolnym, W. H. D. Rouse`a („Das Dramatische in Erziehung”)[12], Normana Mac Munna („Das Drama in der Erziehung”)[13]; Artura G. Lucasa („Das Drama und der Aufsatzunterricht”)[14]; Lukas propagował wykorzystywanie w pracy pedagogicznej „żywych obrazów”, których twórcami mieli być uczniowie. Jedna grupa dzieci miała czytać jakieś dzieło, a druga od razu przedstawiać w żywych obrazach to, co słyszy[15]. Do Polski docierały również wiadomości o wykorzystaniu teatrów szkolnych w praktyce pedagogicznej w państwach europejskich[16], w USA, a nawet w Indiach. Wiele założeń przyjętych w praktyce pedagogicznej Janusza Korczaka miało oparcie w teoriach Rabindranatha Thagore, którego twórczość i działalność pedagogiczna były w ówczesnej Polsce dość popularne[17]. Propagując dla scen szkolnych repertuar antyczny Stefan Cybulski również odwoływał się do doświadczeń zagranicznych. Podkreślał, że władze szkolne w Anglii, Stanach Zjednoczonych, Niemczech i Belgii otaczają najtroskliwszą opieką przedstawienia na scenach szkolnych tragedii greckich i komedii rzymskich i takiej samej opieki domagał się dla szkolnego teatru antycznego w Polsce[18].

Jak wspominałem, w dwudziestoleciu międzywojennym tłumaczono na język polski wiele dzieł pedagogicznych autorów zagranicznych. Jednym z bardziej popularnych psychologów w Europie był Édouard Claparéde. Z punktu widzenia teatru szkolnego ważna jest jego praca, w której przedstawia teorię zabawy, „Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna”[19]. Doniosłość zabawy dla praktycznej szkoły czynnej podkreśla Claparéde również w „Wychowaniu funkcjonalnym”, gdzie pisze m. in. ta sama strona historii, zależnie od tego, czy ma być wyuczona na pamięć w celu późniejszego odtworzenia na piśmie, czy też ma posłużyć jako temat do urządzenia żywego obrazu, wzbudzi reakcje wprost przeciwne[20].

Teorie Claparéde wywarły znaczący wpływ na polską praktykę pedagogiczną, w tym również w zakresie teatru szkolnego. Propagując teatr szkolny powoływano się na jego stwierdzenie, że szkoła nie wykorzystuje różnego rodzaju przedstawień dramatycznych, które mogłyby być wykonywane przez uczniów i stanowić punkt wyjścia mnogich i użytecznych prac; gdyby uczniom zalecono ułożyć sztukę historyczną do grania na scenie lub do teatru marionetek, bądź żywe obrazy, odtwarzające jakieś ważne zdarzenie, lepiej by to im pozwoliło wniknąć w psychologię osobistości, które musieliby przedstawiać, w okoliczności miejsca i epoki, do których odnosi się zdarzenie, nie wyuczenie się na pamięć jakiegoś mizernego podręcznika[21]. Na poglądy Claparéde powoływał się m. in. Stanisław Papée[22].

W świetle przytoczonych procesów nie sposób zgodzić się z opinią Kwiecińskiego, jakoby zagraniczna literatura dotycząca zagadnienia wychowania estetycznego młodzieży, zajęć artystycznych i teatru szkolnego była w Polsce raczej nieznana i jako jeden z pierwszych przybliżał ją polskim czytelnikom właśnie Lucjusz Komarnicki[23]. Wręcz przeciwnie, należy stwierdzić, że zagraniczne osiągnięcia w dziedzinie psychologii rozwojowej, pedagogiki, teatrów amatorskich, w tym teatrów szkolnych, były w Polsce dość szeroko znane i wykorzystywano je w praktyce pedagogicznej.

               Piotr Kotlarz

Przypisy:

[1]  L. Komarnicki, Teatr szkolny, „Muzeum” 1925, z. 1–2, s. 123–135.

[2]  Por.: D. Dworakowska-Marinow, Lucjusz Komarnicki. Pedagog, badacz literatury, teatrolog, Łódź 2007, s. 192–193.

[3]   Por.: L. Komarnicki, Czarodziejstwo teatru…, s. 91; por. też: Z. Kwieciński, Z doświadczeń dawnego teatru szkolnego w Polsce, [w:] Teatr młodzieży, pod red. I. Słońskiej, Warszawa 1970, s. 24.

[4] L. Komarnicki, Teatr szkolny…, s. 96.

[5] „Teatr Ludowy” 1923, nr 6.

[6] „Teatr Ludowy” 1923, nr 7–8.

[7] Por.: J. Gromska, Teatr ludowy i dziecięcy we Włoszech, „Teatr Ludowy” 1923, nr 2, s. 30–31.

[8] Por.: Co pisze autor rosyjskich podręczników teatralnych W. Tichomnowicz, spolszczył W. B., „Teatr Ludowy” 1923, nr 10, s. 139–141. [

[9] Por.: Co mówi o teatrze ludowym autor niemiecki W. Luserke, z artykułu niemieckiego w streszczeniu podała M. Szmalcówna, „Teatr Ludowy” 1923, nr 10, s. 141–142.

[10] Por.: Dziecko a sztuka dramatyczna. Adolphe Appia, „Teatr Ludowy” 1923, nr 7–8, s. 110–111.

[11] Por.: Znaczenie teatru w wychowaniu. E. M. Gilpin, „Teatr Ludowy” 1923, nr 7–8, s. 111.

[12] [Por.: Dramatyczność w wychowaniu. W. H. D. Rouse, „Teatr Ludowy” 1923, nr 7–8, s. 11.

[13]  Por.: Kierunek pracy teatralnej. N. M. Munn, „Teatr Ludowy” 1923, nr 7–8, s. 11–112.

[14] Por.: Dramat jako wypracowanie szkolne. Artur. G. Lucas, „Teatr Ludowy” 1923, nr 7–8, s. 112.

[15] Por.: Kronika, „Teatr Ludowy” 1923, nr 7–8, s. 110–112.

[16] Podejmował ten temat wychodzący wówczas w Genewie kwartalnik wychowawczy „Pour l’Ére Nouvelle”, pismo „The New Era” w Londynie i „Das Werdende Zeitaltet” w Berlinie. Do Polski docierały wiadomości również o tradycyjnych formach teatrów szkolnych za granicą. W szkołach Wielkiej Brytanii i Stanów Zjednoczonych wystawianie tragedii i komedii greckich nie było niczym nadzwyczajnym. „Tygodnik Ilustrowany” zamieszcza ilustrację, pod którą informuje o tym, że w szkole w Bradfield w Anglii odbywają się przedstawienia tragedii greckich w oryginale, aby w ten sposób uczniowie przyswoili sobie praktycznie język klasyczny. Por.: Teatr katedrą języka greckiego [Fot. Sport & General], „Tygodnik Ilustrowany” 1926, nr 23, s. 413.

[17]  Por. J. Korczak, Dzieci i wychowanie, „Wędrowiec” 1900, nr 10, s. 185. Wcześniej (w 1900 roku) Korczak w swej publicystyce powoływał się na teorie wychowawcze Komeńskiego, Locke`a, Basedoniego, Pestallozziego i Frobela. [Komeński Jan Ámos, Locke John, Rousseau Jan Jakub, Pestallozzi John Heinrich (1746–1827) – jego zdaniem zadaniem wychowania było obudzenie drzemiących w dzieciach sił ogólnoludzkich i zapewnienie im możliwości rozwoju, Froebel Friedrich (1782–1852) – niemiecki pedagog, teoretyk i czołowy kreator wychowania przedszkolnego].

[18]  S. Cybulski, Przedstawienia dramatów klasycznych na scenach szkolnych, „Oświata i Wychowanie” 1929, z. 5, s. 535; por. też: S. Papée, Drogi i cele…, s. 45. Stefan Papée wyraźnie podkreślał odwoływanie się do zagranicznych teoretyków i praktyki teatru szkolnego za granicą polskich pedagogów. Por. S. Papée, Drogi i cele, s. 29, 45.

[19] E. Claparéde, Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna, przeł. F. Baumgarten, wyd. 2, Warszawa 1927.

[20]  E. Claparéde, Wychowanie funkcjonalne, przeł. M. Ziembińska, Warszawa 2006, s. 162.

[21]  E. Claparéde, Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna, z upoważnienia autora z 4-ego wyd. oryg. przekład F. Baumgarten, pod red. F. Znanieckiego, Warszawa 1918, s. 567.

[22]  Por.: S. Papée, Polska literatura teatrologiczna…, s. 917.

[23] Z. Kwieciński, Z lubelskich doświadczeń teatralnych, „Teatr Ludowy” 1948, nr 3, s. 111.

Obraz wyróżniający: Rumuńscy studenci (Klub Teatralny Botosani) w „Poskromieniu złośnicy”. By Alexander Steppenwolf – Own work, CC BY-SA 4.0, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=72993848