Wykorzystanie standaryzowanych testów do przekształcenia programu nauczania poprzez integrację sztuki: wpływ teatru lalek cieni na płynność czytania wśród uczniów szkół podstawowych / Nancy B. Parent

0
344

Uczniowie ćwiczący teatr lalek cieni.

Abstrakt

Niniejszy artykuł przedstawia wyniki badania płynności czytania przeprowadzonego przez Flock Theatre (Connecticut Higher Order Thinking Schools Teaching Artists) na temat efektów programu teatru lalek cieni w szkole podstawowej. Dane zebrane w tym badaniu pokazują wzrost wyników płynności wśród uczniów, którzy występują jako narratorzy w programie. Niniejszy artykuł podkreśla rolę artystów-nauczycieli w wykorzystywaniu standardowych ocen do przekształcania programów nauczania i uczenia się uczniów poprzez integrację sztuki. Rozważana jest pozycja artystów-nauczycieli, nauczycieli klasowych i moja rola jako badacza społecznego w tym kontekście, a także dyskusja na temat sposobów, w jakie programy te modelują pedagogikę krytyczną i dekolonizujące metodologie w edukacji i etnografii.
Transform Curriculum Through Arts Integration

Tłumaczenie: 

Przypis na stronie tytułowej

Autorka pragnie podziękować Flock Theatre, Connecticut Office of the Arts i nauczycielom klasowym za przyjęcie jej do tego projektu i za możliwość uczenia się z ich wiedzy.

Wprowadzenie

Flock Theatre to profesjonalna organizacja 501(c)3 od ponad 25 lat zajmująca się opracowywaniem programów integracji artystycznej w miejskich i wiejskich okręgach szkolnych w Connecticut. Praca performatywna Flock obejmuje Szekspira, klasykę, lalkarstwo i teatr uliczny, w tym rekonstrukcję „Corocznego spalenia Benedicta Arnolda”. Praca Flocka w formalnych warunkach szkolnych obejmuje zarówno produkcje teatralne, jak i wykorzystywanie technik teatralnych i gry dramatycznej do angażowania uczniów w naukę. Ponadto Flock zapewnia profesjonalny rozwój dla nauczycieli w zakresie integracji sztuki w całym stanie. Założyciel Flock Theatre i Master Teaching Artist, Derron Wood, oraz jego współpracownicy prowadzą licencjackie kursy teatralne w Mitchell College i każdego roku reżyserują wiele produkcji na kampusie i w regionie. Mitchell College jest instytucją opartą na zdolnościach, która służy wzmacnianiu i wspieraniu różnorodnych uczniów, a sztuki widowiskowe przekształcają akademicki i społeczno-emocjonalny sukces wielu jej studentów.
Flock Theatre ma bogate doświadczenie w dostarczaniu programów integracji artystycznej w szkołach w całym Connecticut, które poprawiają wyniki nauczania uczniów. Jeden z takich programów miał miejsce w miejskiej szkole artystycznej w południowo-wschodnim Connecticut, gdzie Flock Theatre zapewnił dwa 10-tygodniowe programy wzbogacające dla czwartoklasistów w 2018 i 2019 roku, mierząc wpływ przedstawień cieni na wskaźniki płynności czytania na niższym poziomie. Korzystając ze standaryzowanej oceny DIBELS (Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills) w Connecticut (CSDE 2021), uczniowie, którzy przygotowywali się i opowiadali o występach na żywo w sztukach koncentrujących się na lokalnej historii, zwiększyli swoje wskaźniki płynności w porównaniu z uczniami, którzy nie opowiadali. Narracja jest tutaj definiowana jako czytanie dowolnego tekstu skryptowego podczas prezentacji cieni (Flock Theatre 2018). Płynność odnosi się do zdolności dziecka do czytania tekstu z szybkością i dokładnością i jest miarą uznanych i empirycznie potwierdzonych umiejętności związanych z ogólnymi wynikami czytania (DIBELS 2021). Korzystając z teatru, Flock był w stanie ułatwić i aktywować uczenie się uczniów, wykorzystując teorię wielorakiej inteligencji Gardnera (Gardner 2001), w której zdolności uczniów, szczególnie tych osiągających słabsze wyniki, są odblokowywane poprzez sztukę.
Artyści teatru Flock od dziesięcioleci angażują się w odśrodkową i demokratyczną praxis w szkołach publicznych, jednocześnie nawigując krzyżującymi się siłami państwowych mandatów programowych i standaryzowanych norm testowych. Znaczenie badania Flock Theatre Fluency Study polega na tym, w jaki sposób artyści-nauczyciele i nauczyciele skutecznie wykorzystują standaryzowane oceny, aby uchwycić wpływ integracji sztuki na płynność czytania na niskim poziomie. W ten sposób ich programy dostarczają dowodów na siłę sztuki w aktywowaniu uczenia się i zaangażowania uczniów oraz podkreślają kluczową rolę, jaką sztuka odgrywa w kształtowaniu tożsamości uczniów i poczucia przynależności jako uczniów. Nauczający artyści modelują najlepsze praktyki w interdyscyplinarnym nauczaniu i uczeniu się, dzięki czemu dzieci tworzą powiązania w ramach programu nauczania, a nie w silosowych blokach wiedzy. Współpraca jest podstawą tych programów i przyczynia się do dekolonizacji metodologii w edukacji i etnografii. Uczniowie są upodmiotowieni jako uczący się, a sztuka funkcjonuje jako narzędzie, dzięki któremu odbywa się transformacyjna edukacja.
Pozycjonowanie Możliwość pełnienia roli konsultanta badawczego w tym projekcie pojawiła się na moim biurku jesienią 2018 roku podczas mojego pierwszego semestru jako pełnoetatowego członka wydziału, zapewniając świeży powiew powietrza, aby opuścić mój budynek i zanurzyć się w kreatywności artystów-nauczycieli angażujących czwartoklasistów w sąsiedniej szkole podstawowej. Moja rozprawa doktorska z antropologii koncentrowała się na nieformalnym uczeniu się przedmiotów ścisłych w społecznościach rdzennych Amerykanów, analizując sposoby, w jakie praktycy i członkowie społeczności współpracowali, kreatywnie wykorzystując fundusze grantowe w celu opracowania nowych ścieżek edukacji wrażliwej kulturowo (Parent 2012). Moje teoretyczne ramy analizy tego projektu opierały się na pedagogice krytycznej i rdzennej oraz informowały o mojej pracy w nauczaniu kursów uniwersyteckich w zakresie rasy, pochodzenia etnicznego, płci i kultury.
Badanie płynności teatru Flock odwołało się do moich wczesnych wpływów w nauce, takich jak Smith (1999; 2005), Freire (1970; 1978; 2002) oraz McClaren i Kichenloe (2007), jednocześnie rzucając mi wyzwanie do rozszerzenia mojego interdyscyplinarnego przeglądu literatury o integrację sztuki (Vincent-Lancrin i in. 2013; DeMoss i Morris 2002; Catterall 2009; Corcoran 2005), Teatr Uciśnionych (Boal 1985; Rohd 1998) oraz sposób, w jaki drama aktywuje uczenie się (Anderson i Dunn 2013). Projekt ten przesunął moją uwagę w kierunku antropologii stosowanej, która jest partycypacyjna i oparta na społeczności, z naciskiem na rzecznictwo sztuki oparte na badaniach empirycznych (Parent 2019; Pollack i Levinson 2016). Refleksyjny charakter tej pracy ma efekt 360° teoria-praktyka-teoria-praktyka (Cruz 2015), ucząc się od praktyków w terenie, aby ulepszyć moje własne metody nauczania w klasie uniwersyteckiej, jednocześnie stosując krytyczną etnografię (Dennis 2009). Współpraca i relacyjność mają kluczowe znaczenie dla tych partnerstw, podobnie jak zrozumienie intersekcjonalności i różnic władzy związanych z tymi przestrzeniami. Jestem również muzykiem i autorem tekstów, cenię sobie różne sposoby ekspresji i uczenia się, które kultywują sprawczość i wolność artystyczną.

Tło badań nad płynnością Flock

Flock Theatre Fluency Studies z wykorzystaniem lalkarstwa cieni rozpoczęło się około 10 lat temu od projektu pilotażowego w podmiejskiej szkole podstawowej w zachodnim Connecticut. Chociaż administracja tej szkoły potwierdziła sukces programu, Flock nie otrzymał dostępu do standardowych ocen, które odzwierciedlały zwiększone wyniki płynności. W 2013 roku Flock przeprowadził badanie płynności w szkole średniej we wschodnim Connecticut, finansowane przez organizację rodziców i nauczycieli. Artyści-nauczyciele Flock otrzymali dostęp do wszystkich danych z tego projektu, które wykazały wzrost wyników płynności (Flock Theatre 2013). Te wcześniejsze programy doprowadziły do uzyskania dotacji z Departamentu Rozwoju Gospodarczego i Społecznego Stanu Connecticut, Biura Sztuki, na sfinansowanie badania płynności teatru Flock w miejskiej, artystycznej szkole podstawowej w południowo-wschodnim Connecticut. Grant ten wspierał dwie rezydencje w 2018 i 2019 roku, podczas których artyści-nauczyciele Flock mogli współpracować z nauczycielami w klasie w celu opracowania programu nauczania i projektu badawczego. Na początku partnerstwo to zostało zaakceptowane przez administrację szkoły i jej zainteresowanie sztuką, a także kluczowego nauczyciela, którego zaangażowanie w program było znaczące dla jego postępów i spostrzeżeń zebranych w ramach tych badań.

Metodologia

Gromadzenie danych dla tego projektu zostało przeprowadzone przez nauczycieli klasowych we współpracy z artystami teatru Flock przy użyciu uniwersalnej oceny przesiewowej DIBELS (Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills) (DIBELS 2011). Korzystając zarówno z testu wstępnego, jak i końcowego, uczeń jest proszony o przeczytanie wybranego wcześniej akapitu z nauczycielem przez jedną minutę. Wynik płynności dziecka jest określany na podstawie liczby poprawnie przeczytanych słów pomniejszonej o liczbę słów, które były niepoprawne. Niższe wyniki mieszczą się w przedziale 60-130, na którym koncentrowały się te rezydencje. 2 Podczas rezydencji w 2018 roku dwie z trzech klas czwartych uczestniczyły w programie Flock Theatre. Trzecia klasa, która nie uczestniczyła w programie (ze względu na brak zainteresowania ze strony nauczyciela), służyła jako grupa kontrolna. Podczas rezydencji w 2019 r. uczestniczyły wszystkie trzy klasy czwarte. Obie rezydencje podkreślają wpływ programu na narratorów uczniowskich przed i po przedstawieniu. Moją rolą było obserwowanie programu i prowadzenie badań wtórnych w celu umiejscowienia pracy artystów-nauczycieli Flock Theatre w ramach stypendium integracji sztuk. Notatki terenowe zostały zebrane poprzez obserwacje na miejscu podczas rezydencji w 2019 roku, nieformalne rozmowy z nauczycielami w klasie oraz spotkania z artystami Flock Theatre od 2018 roku do chwili obecnej3 kładą nacisk na uczenie się w celu transferu, które jest „znaczącym uczeniem się” (Brookhart 2010 cytuje Andersona i Krathwohla 2001). Podejście to jest sprzeczne ze standaryzowanymi metodami bankowymi (krytykowanymi przez Freire 1970) „nauczania do testu” i koncentruje się na rozwijaniu zdolności uczniów do stosowania wiedzy i umiejętności w różnych dyscyplinach. Podobnie, programy teatru Flock angażują uczniów w krytyczne i refleksyjne myślenie o postaciach w ich sztukach, a także w rozwiązywanie problemów, gdzie dzieci są zachęcane do współpracy i kreatywnego znajdowania rozwiązań problemów pojawiających się w trakcie działania (Brookhart 2010; Freire 1978).

Negocjowanie testów wysokiej stawki

Z dniem 7 lipca 2010 r. Rada Edukacji Stanu Connecticut przyjęła Standardy Stanu Connecticut (Common Core State Standards), obecnie nazywane Standardami Stanu Connecticut (Connecticut Core Standards), w zakresie języka angielskiego i matematyki (CCSSI 2021). Standardy te określają „co uczniowie Connecticut powinni wiedzieć i umieć robić w miarę postępów w nauce w klasach K-12” (CSDE 2021). Podstawowe standardy czwartej klasy w zakresie znajomości języka angielskiego i umiejętności czytania Standardy umiejętności podstawowych (K-5) są sformułowane w następujący sposób: Standardy te mają na celu wspieranie zrozumienia i praktycznej wiedzy uczniów na temat pojęć druku, zasad alfabetycznych i innych podstawowych konwencji angielskiego systemu pisma. Te podstawowe umiejętności nie są celem samym w sobie; są one raczej niezbędnymi i ważnymi składnikami skutecznego, kompleksowego programu czytania, mającego na celu rozwój biegłych czytelników ze zdolnością rozumienia tekstów z różnych typów i dyscyplin. Nauczanie powinno być zróżnicowane:
Dobrzy czytelnicy będą potrzebować znacznie mniej praktyki z tymi pojęciami niż czytelnicy z trudnościami. Chodzi o to, aby nauczyć uczniów tego, czego muszą się nauczyć, a nie tego, co już wiedzą – aby rozpoznać, kiedy konkretne dzieci lub działania wymagają większej lub mniejszej uwagi (CCSI, 2021, pkt 1).
Common Core Reading Standards definiuje płynność jako umiejętność „czytania z wystarczającą dokładnością i płynnością, aby wspierać zrozumienie” (CCSSI, 2021, ust. 6). Kryteria obejmują: a) czytanie tekstu na poziomie klasy z celem i zrozumieniem; b) ustne czytanie prozy i poezji na poziomie klasy z dokładnością, odpowiednim tempem i ekspresją przy kolejnych czytaniach; oraz c) wykorzystanie kontekstu do potwierdzenia lub autokorekty rozpoznawania słów i zrozumienia, ponowne czytanie w razie potrzeby (CCSSI 2021).
Badanie płynności w teatrze Flock skutecznie łączy mandaty państwowe z krytyczną pedagogiką i integracją sztuki, począwszy od uniwersalnej oceny przesiewowej DIBELS. Według strony internetowej University of Oregon DIBELS, „te oparte na badaniach pomiary są … predykcyjne dla późniejszej biegłości w czytaniu” (DIBELS 2021). Opierając się na swoich poprzednich programach, autorzy tego badania wysunęli następującą hipotezę:
Uczniowie klasy 4 o niższym poziomie płynności, którzy opowiadają o spektaklu cieni na żywo, zwiększą swoje wskaźniki płynności w porównaniu z uczniami o niższym poziomie, którzy nie opowiadali (Flock Theatre 2019).
Na narratorów wybrano dzieci, których płynność była najniższa w teście wstępnym. Uczniowie, którzy nie prowadzili narracji, odgrywali operacyjną rolę w przedstawieniu, manipulując kukiełkami cieni, grając (bez głosu, ucieleśnione), kontrolując światło na ekranie cieni za pomocą rzutników lub zapewniając muzykę i efekty dźwiękowe wspierające historię. „Korzystając z zasad wydajności, takich jak głośność, klarowność (dykcja i szybkość), analiza tekstowa (słowa kluczowe, interpunkcja, wybór słów, kolorystyka słów, specyfika tekstowa)”, artyści uczący Flock przećwiczyli scenariusze z wybranymi narratorami (Flock Theatre 2019).

Zabawy z cieniami w historii Connecticut i integracja sztuki teatralnej Flock

Gry cieni podczas tych rezydencji mają na celu zaangażowanie dzieci w elementy lokalnej historii, rozwój postaci, refleksję i rozwój społeczny. Scenariusze zawierają elementy rdzennego opowiadania historii i pedagogiki przecinające się z dominującymi narracjami kolonialnej historii Nowej Anglii.
Pierwszy dzień rezydencji Flock Theatre rozpoczyna się od niecierpliwego zebrania się klasy czwartej w sali sąsiadującej z ich normalną klasą. Szkoła kładzie nacisk na sztukę przez cały dzień poprzez zajęcia taneczne, ruchowe i muzyczne; jednak dla dzieci to doświadczenie jest wyjątkowe.
Artyści teatru Flock zapewniają wzbogacenie wykraczające poza zwykły program nauczania. Oczywiste jest, że wiele dzieci jest zaznajomionych z artystami teatru Flock, ponieważ były świadkami występów innych klas i są podekscytowane, że teraz nadejdzie ich kolej. Flock rozpoczyna się od krótkiej opowieści o Moście Żab w Willimantic w stanie Connecticut i gigantycznych szpulach, które symbolizują historię drewnianych młynów szpulowych w mieście w XIX wieku jako kontekst dla gry cieni „The Windham Frog Wars”. Następnie artyści-nauczyciele modelują użycie różnych narzędzi teatralnych, z których będą korzystać dzieci, w tym rzutników i kartonowych wycinanek lalek przymocowanych do patyków. Kartonowe wycinanki wykonane przez artystów-nauczycieli Flock są misternie zaprojektowane i skutecznie wykorzystują negatywną przestrzeń do filtrowania światła. Nauczyciel-artysta wyjaśnia i modeluje dzieciom wykorzystanie światła, które jest niezbędne do działania gry cieni, mówiąc: „Potrzebujesz światła, musisz blokować światło i musisz łapać światło”. Wysokie na osiem stóp ekrany służą zarówno jako tło, jak i płótno do manipulowania lalkami i opowiadania historii.
Artyści-nauczyciele omawiają role do gry cieni (przydzielone przez nauczycieli klasowych) i wyjaśniają, że narratorzy są zachęcani do używania „głosów z kreskówek”, gdzie każdy może być głosem z kreskówki, a płeć nie ma znaczenia. Narratorzy otrzymują kopie scenariusza i przypomina się im, że „błędy to najlepszy sposób na naukę”. Uczniowie nie mogą poprawiać siebie nawzajem, tylko nauczycieli. Przechodząc przez scenariusz, nauczyciele wyjaśniają słowa takie jak „zniszczenie”, „płazy” i „niewybredny”.
Podczas czytania zachęcają narratorów do ćwiczenia swoich kreskówkowych głosów jako sposobów wyrażania emocji w swoich postaciach. Dodatkowe instrukcje obejmują nauczenie dzieci, jak używać odpowiednich fleksji w głosie. Podczas czytania sztuki „The Charter Oak” przez drugą klasę, jeden z narratorów potyka się o słowo „sachem”, a nauczyciele dają wskazówki kontekstowe dotyczące rdzennych ludów północno-wschodnich. Jedno z dzieci mówi: „Jestem rdzennym Amerykaninem!”. Nauczycielka pyta o pochodzenie plemienne, na co dziecko odpowiada: „Jestem Mashantucket Pequot!”. Nauczycielka omawia matrilineal i matrifocal sachems na północnym wschodzie, a narratorzy kontynuują czytanie z poprawkami płynności dokonanymi przez nauczycielkę.

Rysunek 1. Artysta teatru Flock ułatwiający próby.

Podczas drugiego dnia rezydencji dzieci są wprowadzane w sygnały ręczne używane przez reżysera, które są „podobne do filmów”, takie jak machanie (dźwięk), płaska ręka (sygnalizująca włączanie / wyłączanie rzutnika) i wskazywanie (głos). Następnie każdemu dziecku przydzielana jest określona rola w przedstawieniu: muzyka, rzutniki, aktorzy cieni, aktorzy lalkowi i narratorzy.

Po dziewięciu próbach narratorzy czytają scenariusz w sposób powtarzalny, poprawiając ogólną płynność i pewność siebie w czytaniu. Metodologia ta kontrastuje z tradycyjnym doświadczeniem teatralnym polegającym na zapamiętywaniu linii i niepokoju związanego z występowaniem na scenie przed rówieśnikami. Nauczyciele wyjaśniają, że cień i symbolika cienia były używane jako narzędzie przez wieki w wielu kulturach i środowiskach, takich jak Turcja, Indonezja i w sztukach Szekspira.

Rysunek 2. Uczniowie ćwiczący teatr lalek cieni.

Skuteczność lalek cieni na zaangażowanie i naukę uczniów jest oczywista. Nauczyciele w klasie zauważyli, że uczniowie ELL „wznoszą się ponad” innych uczniów, „ponieważ to cenią”. Inny nauczyciel stwierdził, że uczniowie z zaburzeniami uwagi są wyraźnie skoncentrowani na tym programie. Podobnie nauczyciel zauważył, że dzieci-narratorzy są podekscytowane i chcą czytać w tym programie, a „kontekst ich nauki jest wszystkim”. W jednej z klas dzieci-narratorzy były zauważalnie głośniejsze i bardziej pewne siebie, pokonując błędy płynności z pomocą i chętnie pracowały nad wyrażaniem słów i ich znaczeniem.
Sukces teatru lalek cieni opiera się na unikalnym wkładzie każdego ucznia w przedstawienie. Zmiana przeznaczenia starej technologii (rzutniki) na coś nowego (efekty świetlne) jest kreatywnym i potężnym elementem lalkarstwa cieni i jest kolejnym dowodem na zaradność artystów-nauczycieli, którzy maksymalizują małe budżety. Dzieci dowiadują się o efektach, które mogą tworzyć, takich jak cross fade przy użyciu kartonu przed projektorem, a także o kolorowym papierze filmowym, który tworzy efekt wieczorny. Dodatkowe dodatki obejmują efekty dźwiękowe, takie jak klaskanie (np. odgłosy konia) i muzykę z odtwarzacza CD jako podkład dźwiękowy do przedstawień.
Dzieci uczą się szeregu technik teatralnych i umiejętności opowiadania historii poprzez lalkarstwo cieniowe, które łączą się z ich naukami ścisłymi, społecznymi i językowymi. Podobnie, dzieci doświadczają performatywnej wolności i poczucia sprawczości w swoich rolach, które rozpalają ich zainteresowanie i zaangażowanie, a nauka odbywa się wtórnie do doświadczenia teatralnego. Efekty cieni tworzą tajemniczy i anonimowy element doświadczenia scenicznego. Narratorzy mogą bezpiecznie skupić się na czytaniu swojego scenariusza za ekranem, łagodząc presję związaną z zapamiętywaniem linii i występowaniem bezpośrednio przed publicznością. Dynamika ta pozwala na tworzenie znaczeń, zmianę kształtu i samostanowienie, jednocześnie uczestnicząc w pedagogice skoncentrowanej na grupie, w której indywidualne zasługi są odkładane na bok, a demokratyczna, transformacyjna edukacja jest realizowana (patrz rysunki 3-4).

Rysunek 3. Przedstawienie teatru lalek cieni na apelu szkolnym.

Rysunek 4. Przedstawienie „The Charter Oak” w wykonaniu czwartoklasistów

Płynność czytania w teście wstępnym i końcowym Pierwszy
Rezydencja – 10 dni – wiosna 2018 r.

Dane z pierwszego pobytu pokazują, że uczniowie, którzy opowiadali w przedstawieniach, uzyskali średni wzrost o 15,5 punktu w skali DIBELS (rysunek 1); podczas gdy uczniowie z grupy kontrolnej, którzy nie uczestniczyli w programie, uzyskali średni wzrost o zaledwie 8,4 punktu (rysunek 5). Wszystkie dzieci, które uczestniczyły w programie jako narratorzy (łącznie 14), uzyskały minimalny wzrost o 10 punktów, podczas gdy ponad połowa uczniów z grupy kontrolnej uzyskała wzrost o mniej niż 10 punktów. Najniższa różnica dotyczyła ucznia z grupy kontrolnej, który rozpoczął z 92 punktami i spadł o dwa punkty. Jak pokazuje rysunek 6, końcowe wyniki uczniów, którzy uczestniczyli w programie jako narratorzy, znacznie poprawiły ich wyniki płynności w porównaniu z uczniami nieuczestniczącymi (Flock Theatre 2018).

Druga rezydencja – 10 dni – wiosna 2019 r.

Podczas Flock Theatre Fluency Study 2019 w programie wzięły udział wszystkie trzy klasy czwarte. Uczniowie, którzy uczestniczyli w programie jako narratorzy (łącznie 28 osób), uzyskali średni wzrost wskaźnika DIBELS z 15,5 do 21,96 (rysunek 7). Wpływ narracji na płynność odnotowano w przypadku ucznia uczącego się języka angielskiego, który uzyskał wzrost o 45 punktów, czyli ponad dwukrotnie więcej niż średnia w klasie. Ponadto wszystkie wzrosty o 40 lub więcej punktów, z wyjątkiem jednego, miały miejsce przy poziomach początkowych poniżej 100, z jednym odstającym, który wykazał dramatyczny wzrost o 74 punkty ponad trzykrotność średniej klasy. (Flock Theatre 2019). Raporty podsumowujące Flock Theatre dostarczają przekonujących korelacji między narracją spektaklu cieni na żywo a wzrostem płynności, stwierdzając,
Doszliśmy do wniosku, że ten rodzaj współpracy artystycznej w celu wspierania i ulepszania programu nauczania jest niezwykle korzystny dla uczniów, którzy w nim uczestniczą. Wykorzystując teatr, byliśmy w stanie pomóc uczniom uczyć się w sposób, który wspiera teorię wielorakich inteligencji Gardnera (Gardner 2001[1983]). Każdy uczeń uczy się w inny sposób, a sztuka odblokowuje te wielorakie inteligencje. Z tego powodu włączenie większej liczby zajęć opartych na sztuce do programu nauczania jest korzystne nie tylko dla uczniów, ale także dla szkół na całym świecie… jesteśmy przekonani, że potwierdzamy nasze przekonanie, że sztuka ma kluczowe znaczenie dla edukacji i zachęcamy do dalszych badań, które to potwierdzą (Flock Theatre 2019).

 

Wykorzystanie standaryzowanych ocen do przekształcenia programu nauczania i pedagogiki

Badanie płynności Flock Theatre koncentruje się w szczególności na płynności narratorów i poprawie płynności czytania wśród uczniów, którzy uzyskali najniższe wyniki w standardowych testach DIBELS. Te wstępne prace skłaniają do dalszych badań nad wpływem sztuk teatralnych i lalkarstwa cieni na uczenie się uczniów w szerszym zakresie. Obszary badań, które można dalej badać, obejmują sposoby, w jakie taki program wpływa na tożsamość uczniów jako uczniów, zaangażowanie uczniów w szkole, zainteresowanie uczniów czytaniem, sztukami językowymi i naukami społecznymi, a także szkolenie nauczycieli w zakresie integracji sztuki w programie nauczania. Chociaż badanie to nie uchwyciło płynności uczestników niebędących narratorami, zeznania nauczycieli i obserwacje dotyczące zaangażowania uczniów prowokują do dalszych badań nad tym, w jaki sposób programy te wpływają na wyniki uczenia się uczniów.
Badania nad skutecznością integracji sztuki w nauce obejmują szeroki zakres badań, w tym badania rozwoju poznawczego i społecznego/psychologicznego, badania językowe i umiejętności czytania i pisania, pedagogiki partycypacyjnej i zaangażowanej oraz badania nad kształtowaniem i rozwojem tożsamości (patrz Anderson i Dunn 2013; Young i in. 2016; Wissman i in. 2015; Levinson i Pollack 2016; Verhoeven i in. 2019; Schroeter 2013). Projekt ten skłonił do głębszego zbadania skuteczności sztuk teatralnych i zabawy jako narzędzi pedagogicznych do nauki w różnych dyscyplinach, alternatywnych ocen do pomiaru uczenia się uczniów, wpływu integracji sztuk (w szczególności teatru) na uczenie się, kształtowania tożsamości uczniów i przynależności w szkołach oraz możliwości alternatywnych środków oceny, które wychwytują krzyżujące się tożsamości i konteksty. Siła twórcza tych programów leży we współpracy i kreatywności, które skutecznie wykorzystują fundusze potrzebne do wspierania integracji sztuki w szkołach publicznych. Rola badań z zakresu nauk społecznych w tych kontekstach jest znacząca dla rozwoju interdyscyplinarnych badań, teorii i praktyki.
Wiodący badacz Henry Giroux twierdzi, że „pedagogika krytyczna otwiera przestrzeń, w której uczniowie powinni być w stanie pogodzić się z własną mocą jako krytyczni agenci… pedagogika krytyczna musi być postrzegana jako „część szerszego etycznego i politycznego projektu związanego z” wspieraniem sprawiedliwości społecznej i ekonomicznej oraz urzeczywistnianiem wielokulturowej demokracji (Giroux 2007, 1). Integracja sztuki i współpraca między artystami-nauczycielami a nauczycielami w klasie odsuwa centrum od państwowych mandatów programowych w kierunku pedagogiki transformacyjnej, która rozpala zainteresowanie uczniów nauką, zapewnia możliwości transferu wiedzy i umiejętności do innych dyscyplin (jednocześnie łącząc dyscypliny) oraz pogłębia umiejętności dociekania i krytycznego myślenia poprzez kreatywne, ucieleśnione, interaktywne, skoncentrowane na człowieku uczenie się. Artyści-nauczyciele, zarówno jako praktycy, jak i badacze, angażują się w krytyczną pedagogikę i dekolonizujące metodologie, dzięki którym nauczyciele klasowi i badacze akademiccy są usytuowani jako uczący się. Rozszerzenie badań w celu włączenia artystów-nauczycieli i nauczycieli klasowych w projektowanie badań i gromadzenie danych zmienia tradycyjne paradygmaty etnografii. Współpraca między praktykami, artystami, naukowcami i aktywistami może przełamać kolonialne dziedzictwo w edukacji i oddzielić systemy wiedzy poprzez wspólny i wzajemny model najlepszych praktyk w pedagogice i integracji sztuki.
Integracja sztuki i pedagogika krytyczna wzmacniają pozycję uczniów poprzez dialogiczne dociekanie, krytyczne myślenie i to, co Paulo Freire nazwał „sumieniem” (Freire 1978), gdzie bankowe metody narzucania wiedzy są obalane, a uczenie się jest ucieleśniane poprzez rozwój postaci, narrację, wydajność i poczucie autonomii. Kiedy dzieci mają możliwość wykorzystania swojej inteligencji cielesno-kinestetycznej, muzycznej i językowej, doświadczają uczenia się, które czerpie z ich mocnych stron i umiejętności (Gardner 2001[1983]). Podobnie, rozwijają poczucie tożsamości jako uczniowie i poczucie przynależności do szkoły. „Przynależność oznacza bycie uznanym za pełnoprawnego uczestnika praktyk kształtujących wiedzę, tożsamość i działanie” (Quintero 2011, 203). Dzieci uczestniczące jako narratorzy w teatrze cieni Flock Theatre wcielają się w historyczne role władzy, takie jak rola Jerzego Waszyngtona i jego kolegów w „Koniu Jerzego Waszyngtona”, gdzie sprawczość i samostanowienie uczniów jako bohaterów opowieści przekształca się w żywą historię. W tej grze cieni uczniowie zidentyfikowali nierówności i relacje władzy osadzone w negocjacjach traktatowych z przeszłości, które są powiązane z doświadczeniami w teraźniejszości.
Pedagogika krytyczna wyłania się w tych przestrzeniach, w których dzieci mają przestrzeń do zadawania pytań, kwestionowania fabuły, nazywania niesprawiedliwości i angażowania się w dialog, który wzmacnia ich zrozumienie zarówno konstrukcji historii, jak i krytycznych pytań, które prowokują dominujące narracje (Freire 1978). Programy studiów społecznych, które kładą nacisk na lokalne historie, angażują uczniów do myślenia o kolonialnych historiach nabywania ziemi, prawach człowieka, prawach do ziemi, sprawiedliwości środowiskowej i dominacji kolonialnej, które są nieodłącznie związane z tymi historiami. Programy te przyczyniają się do reagującego kulturowo podejścia do uczenia się w całym programie nauczania i wzbudzają zainteresowanie uczniów uczeniem się, które jest współzależne i potwierdzające ich poczucie tożsamości jako uczniów. Partnerstwa między szkołami publicznymi, artystami-nauczycielami i szkołami wyższymi/uniwersytetami budują potencjał i przyczyniają się do dyskursu i stypendiów w wielu dyscyplinach.
Dzisiejsze programy nauczania, jak twierdzi Peter McLaren, uwikłane są w obsesję na punkcie „doskonałości”, „osiągnięć” i „odpowiedzialności” – odbierając uczniom i społecznościom możliwość podejmowania decyzji dotyczących ich własnego losu i losu społeczeństwa jako całości” (McLaren 2007). Z kolei pedagogika krytyczna jest prakseologiczna – przenosi ramy teoretyczne na kontekst rzeczywistych zmagań ludzi. Cytując Donaldo Macedo: „Pedagogika krytyczna jest stanem stawania się, sposobem bycia w świecie i ze światem – niekończącym się procesem, który obejmuje walkę i ból, ale także nadzieję i radość kształtowane i podtrzymywane przez humanizującą pedagogikę…” (Freire i Macedo 2002, 394). W krytycznie zaangażowanym modelu nauczania i uczenia się nacisk kładziony jest na kwestie społeczne. Uczniowie są zachęcani i szkoleni do kwestionowania istniejących relacji władzy i dominacji w kategoriach transformacyjnej epistemologii. Program nauczania jest postrzegany jako instrument upodmiotowienia (Emeagwali 2003). Maoryska badaczka Linda Tuhiwai Smith stwierdza: „Izolacja dyscyplin, kultura instytucji, która wspiera dyscypliny, oraz systemy zarządzania i zarządzania działają w sposób, który chroni już istniejące przywileje” (Smith 1999, 133). Pedagogika krytyczna integruje podejście zorientowane na problem, w którym występuje refleksyjność zarówno ze strony studentów, nauczycieli, jak i badaczy.
Integracja sztuki zapewnia wiele sposobów ekspresji dla każdego dziecka, aby czerpać z jego mocnych stron i budować pewność siebie jako ucznia. Interdyscyplinarność staje się sposobem poznania i bycia zarówno w klasie, jak i poza nią, gdzie uczniowie nawiązują kontakty w ramach programu nauczania i zaczynają dostrzegać jego znaczenie dla swoich społeczności i poczucia miejsca w świecie. Pojęcie sumienia Freirego (1978) i rozwój świadomości społecznej mogą stać się częścią misji programu nauczania i planowania w tych przestrzeniach, w których artyścinauczyciele przewodzą jako praktycy integracji sztuki i pedagogiki krytycznej. Budowanie partnerstw opartych na społeczności, które twórczo negocjują ogólnokrajowe mandaty, jest potencjalną drogą do transformacji i odnowy edukacyjnej, a jednocześnie stanowi wyzwanie dla badaczy, aby zdekolonizowali własne metodologie zarówno w terenie, jak i w swoich klasach. Konieczne jest ciągłe rozważanie alternatywnych miar oceny uczenia się uczniów, które wychwytują bardziej złożone elementy kształtowania tożsamości uczniów, rozwoju i zainteresowania nauką w różnych dyscyplinach.
Aby pedagogika krytyczna mogła być w pełni realizowana w instytucjach K16, badania w dziedzinie edukacji i nauk społecznych muszą skutecznie łączyć język, teorię i praktykę wśród naukowców, praktyków i nauczycieli. Wpływ programów sztuk teatralnych i ogólnej integracji sztuki na rozwój uczniów jako globalnych obywateli jest oczywisty (McManimon 2016; Silva i Menezes 2016; Sheehan 2013). Kreatywne wykorzystanie finansowania i mandatów oceny poprzez partnerstwa oparte na społeczności jest częścią szerszego ruchu w kierunku pedagogiki nadziei (Freire 2014; hooks 2003), która wzmacnia uczniów, przekształca programy nauczania i rozwija etos uczenia się przez całe życie, skoncentrowanego na człowieku wśród wszystkich interesariuszy.

Przypisy:

1 Nancy B. Parent, Ph.D. jest adiunktem na Wydziale Nauk Behawioralnych i Społecznych oraz dyrektorem Programu Honors w Mitchell College. Jest piosenkarką i autorką tekstów, występującą zarówno solo, jak i w oryginalnym zespole folk-rockowym The Rivergods od 25 lat. Autorka pragnie podziękować Flock Theatre, Connecticut Office of the Arts i nauczycielom za przyjęcie jej do tego projektu i możliwość czerpania z ich doświadczenia. Autorka pragnie podziękować Flock Theatre, Connecticut Office of the Arts i nauczycielom klasowym za przyjęcie jej do tego projektu i możliwość czerpania z ich doświadczenia.
2 Oceny DIBELS są zgodne ze standardami Common Core State Standards in Reading i „mierzą uznane i empirycznie potwierdzone umiejętności związane z wynikami czytania” (DIBELS 2021). Oceny czytania DIBELS są obowiązkowe w Connecticut dla klas K-3 i okresowo stosowane dla dzieci w klasie czwartej i piątej, które mają trudności z czytaniem. W badaniu płynności czytania Flocka wykorzystano ocenę DIBELS przeprowadzoną podczas zajęć „podstawowych” (plastyka, muzyka i taniec) jako test wstępny do pomiaru wpływu programu na dzieci z czwartej klasy z niższymi wynikami płynności czytania. DIBELS jest skonstruowany w celu oceny świadomości fonologicznej dzieci, zasad alfabetycznych i fonetyki, dokładności i płynności rozumienia oraz słownictwa i języka mówionego (DIBELS 2021).
3 Flock Theatre otrzymał grant z Connecticut Office of the Arts na przeprowadzenie badania płynności w szkole. Wymagało to zgody administracji szkoły i nauczycieli. Moja rola jako konsultanta badawczego polegała na obserwacji programu i przeprowadzeniu przeglądu literatury w celu wsparcia ich badania.

Odniesienia

Anderson, Michael i Julie Dunn. 2013. How Drama Activates Learning. New York: Bloomsbury Academic.

Anderson, Lorin W. i David R. Krathwohl. 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives: Complete Edition. New York: Longman.

Boal, Augusto. 1985. Theatre of the Oppressed. New York: Theatre Communications Group.

Brookhart, Susan M. 2010. How to Assess Higher Order Thinking Skills in Your Classroom. Alexandria, VA: ASCD.

Catterall, James S. 2009. Doing Well and Doing Good By Doing Art: The Effects of Education in the Visual and Performing Arts on the Achievement and Values of Young Adults. Los Angeles/Londyn: ImaginationGroup/IGroup Books.

Common Core State Standards Initiative (CCSI). 2021. Common Core Standards for English Language Arts & Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects. Strona internetowa dostępna w czerwcu 2021 r. http://www.corestandards.org/ELALiteracy/

Departament Edukacji Stanu Connecticut (CSDE). 2021. Zatwierdzone menu opartych na badaniach uniwersalnych przesiewowych testów czytania dla klas K3. Strona internetowa dostępna w styczniu 2019 r. https://portal.ct.gov//media/SDE/LanguageArts/Approved_Menu_of_Researchb ased_K3_Universal_Reading_Assessments.pdf

Corcoran, C. 2005. A Study of the Effects of Readers Theater on Second and Third Grade Special Education Students Fluency Growth. Reading Improvement 42(2): 105.         

Cruz, Ana L. 2015. „Od praktyki do teorii i od teorii do praktyki”. W Leaders in Critical Pedagogy: Narratives for Understanding and Solidarity. Bradley J. Portfilio i Derek Ford, wyd. Wydawcy Sensu.

DeMoss, Karen i Terry Morris. 2002. Jak integracja ze sztuką wspiera naukę uczniów: uczniowie rzucają światło na powiązania. Chicago: Chicago Arts Partnerships in Education (CAPE).           

Dennis, Barbara. 2009. „Działanie w górę: teatr uciskanych jako krytyczna etnografia”. Międzynarodowy Instytut Metodologii Jakościowych 8(2) 65-96.

DIBELI. 2021. 8. edycja. Uniwersytet Oregonu. Strona internetowa dostępna w czerwcu 2021 r. https://dibels.uoregon.edu/aboutdibels DIBELS. 2011. Next Materiały dla uczniów, Płynność czytania ustnego/Monitorowanie postępów na poziomie 4, Roland H. Good III Ruth A. Kaminski, Dynamic Measurement Group, Inc. http://psddifferentiation.weebly.com/uploads/1/2/9/6 /12967207/dibelsnext_progmon_dor f_l4_student.pdf

Emeagwali, Gloria T. 2003. „Afrykańskie systemy wiedzy tubylczej (AIK): Implikacje dla programu nauczania”. W Ghanie w Afryce i na świecie: eseje na cześć Abu Boahena. Toyan Falola, wyd. New Jersey: Africa World Press.

Falcone, Sharon, Chrisa Ozmuna i Sue Sherman. 1990. „Opowieści z Connecticut: legendy historyczne”. GORĄCE szkoły Connecticut. Biuro Sztuki Connecticut.

Flock Theatre. 2019. Wpływ gier cieni na wskaźniki płynności w szkole Nathana Hale’a. Raport podsumowujący przesłany do Connecticut Office of the Arts.

Flockk Theatre. 2018. Wpływ gier cieni na wskaźniki płynności w szkole Nathana Hale’a. Raport podsumowujący przesłany do Connecticut Office of the Arts.

Flock Theatre. 2013. Wpływ historii Connecticut Shadow Play na wskaźniki płynności autorstwa Flock Theatre. Raport podsumowujący przesłany do Organizacji Rodziców i Nauczycieli.

Freire, Paulo. 2014. Pedagogika Nadziei. Akademicki Bloomsbury.

—–. 1978. Edukacja dla krytycznej świadomości. Nowy Jork: Seabury Press.

—–. 1970. Pedagogika uciśnionych. Nowy Jork: kontinuum.

Freire, Paulo i Donaldo Macedo. 2002. Ideologia ma znaczenie. Nowy Jork: wydawcy Roman & Littlefield.

Gardner, Howard. 2001 [1983]. Inteligencje wielorakie: nowe horyzonty. Nowy Jork: podstawowe książki.

Giroux, Henry A. 2007. „Demokracja, edukacja i polityka pedagogiki krytycznej”.

W pedagogice krytycznej: gdzie teraz jesteśmy? Peter McLaren i Joe L. Kincheloe, wyd. Nowy Jork: Peter Lang. Szkoły myślenia wyższego rzędu (HOT). 2021. Biuro Sztuki Connecticut. Dostęp do strony: styczeń 2019. https://higherorderthinkingschools.org/

hooks, bell. 2003. Społeczność nauczycielska: pedagogika nadziei. Nowy Jork: Routledge.

Levinson, Bradley A. i Mica Pollack. 2016. Towarzysz antropologii edukacji. Wiley-Blackwell.

McLaren, Piotr. 1997. Rewolucyjna wielokulturowość: pedagogika niezgody na nowe tysiąclecie. Boulder, Kolorado: Westview Press.

McLaren, Peter i Joe L. Kichenloe, wyd. 2007. Pedagogika krytyczna: gdzie teraz jesteśmy? Nowy Jork: Peter Lang Publishing, Inc.

McManimon, Shannon K. 2016. „Pomysłowe akty oporu: dramatyczne opowiadanie historii w klasie szkoły podstawowej”. Pedagogika i teatr uciśnionych Dziennik. 1(5).

Parent, Nancy B. 2019. „U podstaw wspólnego uczenia się: wpływ sztuk teatralnych na płynność wśród uczniów szkół podstawowych”. Prezentacja wygłoszona na University of Massachusetts, Amherst, Engaging Anthropology 50th Anniversary Conference, 5 października 2019 r.

Parent, Nancy B. 2012. „Contested Domains of Science and Science Learning in Contemporary Native American Communities: Three Case Studies from a National Science Foundation Grant” Zatytułowany „Ścieżki archeologiczne dla rodzimych uczniów”. Uniwersytet Connecticut.

Pollack, Mica i Bradley A. Levinson. 2016. Towarzysz antropologii edukacji. Mica Pollack i Bradley A. Levinson, wyd. Nowy Jork: John Wiley & Sons, Ltd.

Quintero, Elizabeth. 2007. “Critical Pedagogy and Young Children’s Worlds.” In Critical Pedagogy: Where Are We Now? Peter McLaren and Joe L. Kincheloe, eds. New York: Peter Lang

Rohd, Michael. 1998. Theatre for Community, Conflict & Dialogue: The Hope is Vital Training Manual. Portsmouth, NH: Heinemann.

Schroeter, Sara. 2013. ““The way it works” doesn’t: Theatre of the Oppressed as Critical Pedagogy and Counternarrative.” Canadian Journal of Education 36(4): 394-415.

Sheehan, Elizabeth A. 2013. “Arts Integration as Critical Pedagogy.” In The Art of Anthropology/The Anthropology of Art. Brandon D. Lundy, ed. University of Tennessee Press.

Silva, José Eduardo and Isabel Menezes. 2016. “Art Education for Citizenship: Augusto Boal’s Theater of the Oppressed as a Method for Democratic Empowerment.” Journal of Social Science Education 15(4): 40-49.

Smith, Linda Tuhiwai. 2005. “Building a Research Agenda for Indigenous Epistemologies and Education.” Anthropology and Education Quarterly 36(1): 93-95.

——. 1999. Decolonizing Methodologies: Research and Indigenous Peoples. London: Zed Books.

Verhoeven, Monique, A.MG. Poorthuis and M. Volman. 2019. “The Role of School in Adolescents; Identity Development: A Literature Review.” Educational Psychology Review 31: 36-63.

Vincent-Lancrin, Staphan, Ellen Winner, and Thalia R. Goldstein. 2013. Art for Art’s Sake?: The Impact of Arts Education. Organisation for Economic Co-operation and Development.

Wissman, Kelly K., Jeanine M. Staples, Lalitha Vasudevan, and Rachel E. Nichols. 2016. “Cultivating Research Pedagogies with Adolescents: Created Spaces, Engaged Participation, and Embodied Inquiry.” Anthropology and Education Quarterly 46(2): 186-197.

Young, Chase, Corinne Valadez, and Cori Gandara. 2016. “Using Performance Methods to Enhance Students’ Reading Fluency.” The Journal of Educational Research 109(6): 624-630. 

Wykorzystanie standaryzowanych testów do przekształcenia programu nauczania poprzez integrację sztuki: wpływ teatru lalek cieni na płynność czytania wśród uczniów szkół podstawowych

typ dokumentu

Artykuł

Licencja Creative Commons

Licencja Creative Commons
Ta praca jest objęta licencją Creative Commons Attribution-Share Alike 4.0 License .

Follow this and additional works at: https://scholarworks.uni.edu/ptoj
Part of the Critical and Cultural Studies Commons, Education Commons, and the Theatre and Performance Studies Commons
Let us know how access to this document benefits you Copyright
Integration: Effects of Shadow Puppet Theater on Reading Fluency Among Elementary School Students,” Pedagogy and Theatre of the Oppressed Journal: Vol. 6, Article 4.
Available at: https://scholarworks.uni.edu/ptoj/vol6/iss1/4
This Article is brought to you for free and open access by the CHAS Journals at UNI ScholarWorks. It has been accepted for inclusion in Pedagogy and Theatre of the Oppressed Journal by an authorized editor of UNI ScholarWorks. For more information, please contact scholarworks@uni.edu.
Offensive Materials Statement: Materials located in UNI ScholarWorks come from a broad range of sources and time periods. Some of these materials may contain offensive stereotypes, ideas, visuals, or language