Teatr szkolny jest dziś postrzegany jako kluczowy dla rozwoju umiejętności XXI wieku, takich jak empatia, współpraca, kreatywność i myślenie krytyczne, wykraczając poza samo przedstawienie, koncentrując się na uczeniu się opartym na procesach i rozwiązywaniu realnych problemów, takich jak sprawiedliwość społeczna. Wspiera holistyczny rozwój poprzez wzmacnianie komunikacji, pewności siebie i inteligencji emocjonalnej, a jednocześnie adaptuje się za pomocą narzędzi cyfrowych i podejść interdyscyplinarnych (takich jak STEM), aby pozostać aktualnym, choć często wciąż boryka się z niedofinansowaniem, pomimo udowodnionych korzyści. [ AI ]
Sally Bacon i Pauline Tambling rozmawiały z Geoffem Readmanem, przewodniczącym National Drama, o roli dramatu w szkołach
Raport „Sztuka w szkołach: podstawy przyszłości” nawiązuje do przełomowej publikacji Fundacji Gulbenkiana z 1982 roku pt. „ Sztuka w szkołach: zasady, praktyka i świadczenia” . W okresie od czerwca do września 2022 roku zorganizowaliśmy serię wirtualnych spotkań przy okrągłym stole z dyrektorami szkół, nauczycielami, praktykami edukacji artystycznej, naukowcami i decydentami, poświęconych dziewięciu tematom zawartym w pierwotnym raporcie. Nowy raport obejmuje kontekst, w jakim powstał pierwotny raport; przewidywane praktyki i świadczenia; jego bezpośredni wpływ; oraz zmiany, jakie zaszły w społeczeństwie, polityce edukacyjnej i sztuce w ciągu ostatnich 40 lat, a na koniec przedstawia rekomendacje i wskazówki na przyszłość.
Jest Pan przewodniczącym National Drama i członkiem od momentu jego powstania, dzięki czemu doskonale rozumie Pan długofalową perspektywę teatru w szkołach. Jak opisałby Pan te cztery dekady?
W ciągu czterech dekad od publikacji raportu „ Sztuka w szkołach ” dramat, podobnie jak inne sztuki, znalazł się w centrum wielu redukcjonistycznych priorytetów edukacyjnych i politycznych. National Drama ubolewa nad faktem, że znaczenie nauczania o dramacie i teatrze powinno być definiowane przez politykę ekonomiczną i partyjną. Choć zdarzały się okresy optymizmu, dramat był generalnie niedofinansowany i niedoceniany do tego stopnia, że istnieje ryzyko, że w przyszłości stanie się on wyłączną domeną uprzywilejowanych i bogatych.
National Drama uważa, że wszystkie dzieci i młodzież powinny mieć możliwość uczenia się o dramacie i teatrze oraz uczenia się poprzez dramę i teatr w ramach szerokiego, zrównoważonego i spójnego programu nauczania: programu realizowanego przez nauczycieli, którzy mają odpowiedni poziom wiedzy przedmiotowej i przeszli stosowne szkolenie.
Dramat ucierpiał od samego początku. Był w programie nauczania, ale tylko w ramach języka angielskiego. Czy dramat i język angielski nie są wymienne?
Dramat jest odrębną formą sztuki. Zasługuje na równy status przedmiotowy z innymi sztukami. Fakt, że został on umieszczony w języku angielskim, świadczy jedynie o poglądach polityków, którzy opracowali pierwsze dokumenty dotyczące krajowego programu nauczania; decyzja ta nigdy nie została wyjaśniona ani odpowiednio uzasadniona. Język angielski i dramat mają pewne wspólne płaszczyzny w odniesieniu do tekstu, czytania i pracy ustnej, ale dramat odzwierciedla o wiele bardziej złożoną tożsamość.
Drama jest z natury przedmiotem artystycznym i praktycznym, z własnymi, odrębnymi koncepcjami, wiedzą, umiejętnościami i formami. Jej walory pedagogiczne należy doceniać jako unikatowy wymiar procesu, a nie, jak to się czasem zdarza, używać jako pejoratywnego określenia umniejszającego jej rangę w programie nauczania. Drama może rzeczywiście być potężnym, interdyscyplinarnym medium edukacyjnym, ale będzie w tej roli naprawdę skuteczna tylko wtedy, gdy obecne będą takie estetyczne elementy, jak fikcyjna rola, narracja, publiczność, kontekst, skupienie, napięcie, ruch i język.
To pomieszanie definicji krytycznych było najprawdopodobniej powodem umieszczenia go w języku angielskim w 1988 roku.
Z biegiem lat oferta teatralna ogromnie wzrosła. Kiedy zaczynałem pracę w teatrze zawodowym, istniało wyraźne rozróżnienie między znaczeniem edukacji teatralnej jako metody nauczania, a nauką o teatrze.
„Wyraźne rozróżnienie”, które Pan wskazał jako istniejące między „edukacją dramatyczną” a „nauką o teatrze”, stworzyło niepomocny podział. Zaczęło się od niezwykle wpływowej publikacji „ Rozwój poprzez dramat” (1967), w której Brian Way twierdził, że „istnieją dwie aktywności, których nie należy mylić – jedną jest teatr, drugą dramat” (1967:02). Konsekwencje tego rozdźwięku są nadal widoczne; szczególnie w szkołach średnich, gdzie „dramat jako medium nauczania” jest często opisywany pejoratywnie, w porównaniu z nauką o teatrze.
Apeluję o przyjęcie kompleksowej definicji działań, które składają się na dramę. Nauczyciele i praktycy teatru powinni opracować program nauczania dla dzieci w wieku 3-16 lat, który uwzględniałby znaczenie zabawy z wyobraźnią we wczesnych latach nauki, a także sztuk teatralnych.
Studiowanie teatru ma oczywiście istotny wkład w edukację dziecka. Nie powinno być postrzegane jako kosztowny „dodatek do programu nauczania”. Należy doceniać teatry z ugruntowanymi działami edukacyjnymi, które współpracują ze szkołami w celu wzbogacenia i uzupełnienia procesu nauczania. Szkoły i teatry powinny tworzyć partnerstwa edukacyjne, w których każdy wkład jest doceniany. Udział w warsztatach lub coroczne wizyty w teatrze nie mogą zastąpić korzyści płynących z trwałych doświadczeń edukacyjnych w ramach programu nauczania. Wszystkie dzieci i młodzież mają prawo do udziału zarówno w teatrze zawodowym, jak i w dramacie jako przedmiocie nauczania. Rządy nie powinny wykorzystywać sytuacji ekonomicznej jako pretekstu do odmawiania im tego prawa.
W raporcie stwierdzamy, że podstawowym uprawnieniem musi być praca w ramach programu nauczania. Wszelkie wsparcie ze strony profesjonalnych organizacji artystycznych musi być dodatkowe, ponieważ nigdy nie będzie to uprawnienie powszechne. Opisujemy upadek wielu dobrych praktyk z lat 70. i 80. (przed wprowadzeniem lokalnego zarządzania szkołami), kiedy to lokalne władze oświatowe (LEA) miały doradców ds. dramatu i budżety, a także mogły finansować działania wykraczające poza budżety poszczególnych szkół, takie jak program „Teatr w edukacji” realizowany przez lokalne grupy teatralne.
W 1976 roku zostałem wyznaczony na stanowisko kierownika czteroosobowego zespołu nauczycieli-aktorów, którzy odpowiadali wyłącznie za szkoły LEA w Wakefield, a w 1983 roku zostałem inspektorem ds. dramatu w hrabstwie Nottinghamshire, gdzie ostatecznie utworzono kompleksową Służbę Wsparcia Dramatu i Tańca. Wspominam o tym, aby podkreślić moje bezpośrednie doświadczenie w rozwoju dramatu w LEA.
Lata 70. XX wieku przyniosły rosnące uznanie dla ważnej roli dramatu i teatru w procesie edukacji, o czym dowodzili Bolton, O’Toole, Heathcote i O’Neil. Praktycy ci wywarli ogromny wpływ na rozwój zawodowy (CPD) i szkolenia nauczycieli. W tym samym czasie rozwijał się również ruch Teatru Młodzieżowego, finansowany przez festiwale krajowe. Reżyserzy-nauczyciele teatru młodzieżowego eksplorowali bardziej innowacyjne praktyki teatralne, a zespoły ds. Teatru w Edukacji zgłębiały techniki teatru partycypacyjnego.
W latach 80. XX wieku, w okresie następującym po publikacji raportu „The Arts in Schools”, odnotowano: wzrost liczby osób ubiegających się o dyplomy GCSE i A Level z dramatu; nowe i bardziej zróżnicowane kierunki studiów uniwersyteckich z dramatu i teatru; niezwykle popularny dyplom nauczycielski, zatwierdzony przez Królewskie Towarzystwo Sztuk Pięknych (RSA), który zapoczątkował okres innowacji pedagogicznych w praktyce teatralnej zarówno w szkołach podstawowych, jak i średnich. Wiele z tych prac zostało zainspirowanych przez Jonothana Neelandsa.
Ponadto wiele popularnych teatrów założyło własne teatry młodzieżowe. Ośrodki teatralne dla społeczności lokalnych (LEA) były postrzegane jako „perła w koronie LEA” (Hampshire, Redbridge, Leicestershire i Greenwich). Nadal powoływano doradców-nauczycieli i inspektorów teatralnych, aby wspierać priorytety LEA. Wzrost liczby zespołów teatralnych, które poświęciły swoje umiejętności zawodowe teatrowi odpowiedniemu dla wieku dzieci i młodzieży, był imponujący (Theatre Centre, Perspectives i Breakout).
Jednak przepisy zawarte w Ustawie o reformie edukacji z 1988 roku (ERA) oraz fakt, że dramat nie został uznany za przedmiot podstawowy, uniemożliwiły dalszy rozwój tych nowatorskich inicjatyw. Chociaż wielu nauczycieli dramatu mogło z zadowoleniem przyjąć swobodę wyboru treści nauczania, ze względu na fakt, że dramat nie był przedmiotem podstawowym, długofalowy wpływ tej decyzji był znaczący i doprowadził do marginalizacji tego przedmiotu.
Tak, a dramat w języku angielskim nie jest dobrą rzeczą?
Różne przeglądy krajowego programu nauczania, szczególnie z 2010 roku, ograniczyły dramat do kilku opisowych akapitów. Podważa to status przedmiotu. W rezultacie Ofsted rzadko publikuje raporty na temat nauczania i uczenia się dramatu, nawet podczas inspekcji języka angielskiego. Możliwości pozyskiwania funduszy na badania nad dramatem i rozwój nauczycieli były ograniczone, a wszystko to z powodu braku dramatu w programie nauczania podstawowego. Doprowadziło to również do zmniejszenia obowiązkowego obowiązku uwzględniania dramatu w programach kształcenia nauczycieli, co dodatkowo ograniczyło rozwój kompetentnych nauczycieli-specjalistów. Zamknięcie kursów dla specjalistów z zakresu dramatu w ramach Podyplomowego Certyfikatu Edukacji (PGCE) oraz pojawienie się szkoleń w szkołach sprawiły, że uzależnienie od praktyków teatru przerosło oczekiwania specjalistów od edukacji dramatycznej. Decyzja o umieszczeniu dramatu w programie nauczania języka angielskiego spowodowała, że wydziały dramatu stały się niedoceniane, a tym samym łatwym celem, gdy szkoły zostały zmuszone do cięć budżetowych, aby skupić się na przedmiotach EBacc.
Słyszeliśmy o teatrze w sektorze niezależnym, gdzie są szkoły z niesamowitymi teatrami i personelem, który jest zawodowymi aktorami i reżyserami.
Negatywne konsekwencje polityki i cięć finansowych niemal zawsze koncentrują się na szkołach publicznych, a takie cięcia rzadko są widoczne w sektorze prywatnym. Podczas gdy inwestycje w finansowanie i kadrę dydaktyczną dla teatru i dramatu w szkołach publicznych są konsekwentnie ograniczane od 2010 roku, edukacja prywatna nadal docenia znaczenie dramatu i teatru. Wiele szkół niezależnych zainwestowało znaczne środki w budynki teatralne, a także w profesjonalne partnerstwa z branżą (Ashton i Ashton, 2022). Powaga tej nierówności jest obecnie w pełni widoczna. Nawet w sektorach kreatywnych istnieje obawa, że tak wielu aktorów i reżyserów pochodzi z uprzywilejowanych środowisk.
National Drama nie tylko chce, aby edukacja teatralna i teatralna była prawem wszystkich dzieci i młodzieży, ale także chce, aby program nauczania dramatu odzwierciedlał różnorodność populacji Wielkiej Brytanii; szkół podstawowych, średnich i szkół specjalnych.
A likwidacja lokalnych organów ścigania była szczególnie bolesna dla dramatu?
W latach po wprowadzeniu ustawy ERA (1988) rządowy zamiar ograniczenia wpływu lokalnych organów edukacyjnych stał się w pełni widoczny. Inner London Education Authority (ILEA), niegdyś postrzegany jako „tygiel rozwoju teoretycznego” i produktywne źródło finansowania sztuki, został zniesiony. Utworzono Ofsted. Zaczęły być odczuwalne pełne konsekwencje egzaminów SAT (Statutory Assessment) i lokalnego systemu zarządzania szkołami (Local Management of Schools – LMS). Dla wielu osób związanych z zawodem teatralnym nowy nacisk na „konkurencję” i „marketing” stał w bezpośredniej sprzeczności z ugruntowanymi wartościami edukacji teatralnej.
Należy jednak pamiętać, że nie wszystkie lokalne władze edukacyjne (LEA) odpowiednio finansowały teatr, a finansowanie było zawsze nierównomierne i zależne od lokalnych polityków. Istniały jednak wzorce doskonałości, które dawały nauczycielom teatru poczucie tożsamości, wspólnoty i przywództwa. Z biegiem lat spadek kompetencji w zakresie edukacji teatralnej doprowadził do tego, że szkoły zwracały się do praktyków teatralnych w celu doskonalenia zawodowego. Jednak jedną z największych strat spowodowanych upadkiem lokalnych władz edukacyjnych (LEA) był brak możliwości nawiązywania kontaktów i dzielenia się praktyką.
Trudno nie stwierdzić, że spośród przedmiotów artystycznych najgorzej poradziły sobie taniec i dramat.
Oba przedmioty znajdują się na samym dole „hierarchii sztuk”, zatwierdzonej przez Narodowy Program Nauczania. Jednak sztuki jako całość zostały dodatkowo zdegradowane przez dominujący profil EBacc i STEAM (nauki ścisłe, technologia, inżynieria i matematyka), co jest jednym z powodów, dla których Ofsted poświęca niewiele uwagi teatrowi i tańcowi oraz dlaczego nie mianuje inspektorów posiadających odpowiednią wiedzę z zakresu teatru.
Trzeba przyznać, że rząd Partii Pracy w 1997 roku wprowadził „kosmetyczną” ekspansję, mianując poszczególne szkoły specjalistami w dziedzinie sztuk performatywnych. Zapewnił również fundusze na tworzenie „Partnerstw Kreatywnych” między szkołami a profesjonalnymi artystami, z godnym pochwały zamiarem promowania innowacji i nauki. Inwestycja w kursy zawodowe w zakresie sztuk performatywnych w ramach edukacji uzupełniającej i wyższej została przyjęta z zadowoleniem, a rozszerzenie pracy teatralnej z młodzieżą, zainicjowane przez Arts Council England, spotkało się z uznaniem. Jednak w rzeczywistości finansowanie było większe dla „nielicznych”, ale wciąż niewystarczające dla „wszystkich”.
Były też inne „stracone szanse”, takie jak odrzucenie Rose Review (2009), które – dzięki wpływowi Patrice’a Baldwina – nadałoby przedmiotom artystycznym status obowiązkowych przedmiotów w edukacji podstawowej. Największą przeszkodą dla dramatu i tańca pozostaje, moim zdaniem, fakt, że dramat był umiejscowiony w języku angielskim, a taniec na wychowaniu fizycznym.
W naszym raporcie stwierdzamy, że wiele z tych inicjatyw, jakkolwiek dobre by one nie były, było symptomem faktu, że przedmioty artystyczne nie były uwzględnione w programie nauczania i że gdy szkoły czuły coraz większą presję ze strony OfSted, zbyt łatwo było obniżyć rangę przedmiotów artystycznych.
Zgadzam się. W 2010 roku tak zwane „reformy” rządu koalicyjnego miały druzgocący wpływ na edukację teatralną i dramatyczną, zarówno pod względem finansowania, jak i statusu przedmiotu. Od tego czasu edukacja artystyczna jest „stopniowo marginalizowana i dewaluowana” (Ashton i Ashton, 2022).
W sformułowaniu „zbyt łatwo zdegradować” kryje się jeszcze jeden, bardziej ukryty i wszechobecny czynnik. Wizja doskonałości w edukacji uległa zmianie. Narzucone ograniczenia programowe i procedury oceniania podsumowującego doprowadziły do sejsmicznej zmiany w kulturze nauczania dramatu, wartościach uczenia się i oczekiwaniach artystycznych. Edukacja stała się bardziej funkcjonalna, zorientowana na jednostkę i oparta na ocenie. Tożsamość wielu przedmiotów uległa zmianie. Wydziały dramatu, komisje egzaminacyjne i wydziały zajmujące się uczestnictwem w teatrze radykalnie przewartościowały to, co jest możliwe. Ta zmiana perspektywy, w połączeniu ze skutkami pandemii i znacznymi cięciami finansowymi, wpłynęła na wszystkie etapy edukacji dramatycznej i teatralnej. Obecny rządowy pogląd na „skuteczne nauczanie i uczenie się” odzwierciedla wartości, które zagrażają pedagogice dramatu i teatru.
I EBacc nie pomógł?
GR: Wprowadzenie programu EBacc w 2011 roku stanowiło poważną przeszkodę dla rozwoju i wywarło głęboki wpływ na sposób, w jaki nauczyciele i dzieci postrzegają naukę. Dowodem na spadek zainteresowania sztuką od czasu wprowadzenia programu EBacc jest spadek liczby nauczycieli dramatu, podczas gdy liczba nauczycieli przedmiotów objętych programem EBacc wzrosła.
Odpowiednio, liczba godzin dydaktycznych w przedmiotach artystycznych spadła o 7181 godzin w roku szkolnym, podczas gdy w przypadku przedmiotów EBacc wzrosła o 89 728 godzin (DfE 2016).
Jak oceniasz obecną sytuację?
Podsumowując, chociaż w niektórych szkołach podstawowych nadal utrzymuje się doskonała praktyka, większość z nich ma trudności z osiągnięciem czegoś więcej niż coroczne szkolne przedstawienie lub jasełka. Trudno im zapewnić rozwój zawodowy w ramach specjalizacji przedmiotowej, opłacić wizyty w teatrze lub zaprosić artystów, a większość nie może znaleźć czasu na nauczanie dramatu pośród wszystkich innych obowiązków. Pobieżne przejrzenie programów nauczania na stronach internetowych szkół podstawowych ujawni, że niewiele z nich wspomina o nauczaniu dramatu.
W szkolnictwie średnim badanie przeprowadzone przez Cultural Learning Alliance dowodzi, że od 2010 roku nastąpił 18-procentowy spadek liczby nauczycieli specjalizujących się w dramacie. Nauczyciele są pod tak silną presją osiągania wysokich wyników, że czują się zmuszeni do tworzenia programów nauczania w oparciu o wymagania programowe jednej z czterech komisji egzaminacyjnych, a nie o potrzeby młodzieży. Wybór przedmiotów jest czasami dokonywany już w ósmej klasie, co uniemożliwia wszystkim uczniom dostęp do prawdziwie szerokiego i zrównoważonego programu nauczania w trzeciej klasie szkoły podstawowej (KS3).
Sama tożsamość dramatu i teatru jako praktycznego procesu artystycznego jest podważana przez ilość prac pisemnych ocenianych w skali kraju: 70% na egzaminach GCSE i 60% na poziomie A Level. Utrata kompetencji w zakresie dramatu edukacyjnego w skali kraju, spowodowana przechodzeniem na emeryturę, redukcją etatów i wprowadzeniem surowych środków, doprowadziła do tego, że nauczyciele polegają na praktykach teatralnych w zakresie doskonalenia zawodowego. To zachwiało równowagą między procesami teatralnymi a dramatycznymi.
W kształceniu nauczycieli upowszechnienie się „szkolnych” ścieżek kształcenia prowadzi do wąskiego i funkcjonalnego doświadczenia szkoleniowego. Nauka nauczania dramatu wymaga czegoś więcej niż tylko „wiedzy przedmiotowej” i ograniczonego skupienia się na praktyce jednej lub dwóch szkół. Wymaga dobrze wyposażonych kursów prowadzonych przez doświadczonych praktyków. Nauczyciele na początku kariery potrzebują możliwości zaangażowania się w pracę praktyczną, która ilustruje kluczowe aspekty pedagogiki i teorii. Wymaga to czasu na praktyczne eksploracje, krytyczną refleksję oraz przyswajanie istotnej teorii i badań.
W naszym raporcie dużo mówimy o równości, różnorodności i integracji.
Należy zająć się problemem marginalizacji i zaniedbania edukacji dzieci i młodzieży ze szczególnymi potrzebami edukacyjnymi. Istnieje pilna potrzeba doskonalenia zawodowego nauczycieli teatru i personelu pomocniczego w szkołach SEND oraz zasobów rozwijających praktykę lekcyjną i wiedzę teoretyczną.
Potrzebny jest bardziej reprezentatywny program nauczania i repertuar teatralny, angażujący wszystkie dzieci i młodzież. Zbyt wiele osób jest wykluczonych z powodu nieodpowiednich treści. Wykluczenia nie da się naprawić, po prostu zmieniając teksty sztuk teatralnych. Nauczyciele potrzebują wsparcia i strategii, które będą wspierać bardziej reprezentatywny proces pedagogiczny.
Jak podsumowałbyś wartość dobrego wykształcenia teatralnego?
Drama w szkole zawsze będzie odzwierciedlać zmieniającą się, ulotną i ewoluującą tożsamość. W samej naturze przedmiotu leży reagowanie i krytykowanie współczesnych wydarzeń. Jest to responsywna i dynamiczna forma sztuki. Jej wkład w edukację dzieci i młodzieży ma charakter społeczny, wspólnotowy, akademicki i artystyczny. Jest „społeczna”, ponieważ ułatwia i kwestionuje rozwój osobistej samooceny, zdrowia społecznego i dobrostanu. Jest „wspólnotowa”, ponieważ celebruje wartości i etos szkoły; jak kiedyś stwierdziło Stowarzyszenie Dyrektorów Szkół Średnich „szkoła bez Dramatu to szkoła bez duszy” (1998). Jest akademicka, ponieważ rozwija umiejętności planowania i generowania pomysłów; wyobrażania sobie; negocjowania; współpracy; eksploracji; prób; kwestionowania; interpretowania; badania; refleksji; rozwiązywania problemów; prezentowania. Jest „artystyczna”, ponieważ formy teatralne pozwalają dzieciom nie tylko eksplorować świat, ale także komentować świat, który chcą zobaczyć.
Wszystkie praktyki dramatyczne i teatralne, które ułatwiają naukę, powinny być uwzględnione w programie nauczania odzwierciedlającym „dobrą edukację dramatyczną”, a nie tylko te, które można łatwo ocenić. Tworzenie teatru, zabawa z wyobraźnią, odgrywanie ról, rytuały, narracje cyfrowe i fikcyjne, gry społeczne i grupowe, praktyczna interpretacja i odgrywanie tekstów pisanych – wszystkie te elementy składają się na spektrum uczenia się dramatu.
Podsumowując, dramat to przedmiot, który może mieć charakter transformacyjny, pozwalając dzieciom, nauczycielom i młodzieży zrozumieć, czym jest człowieczeństwo w społecznościach lokalnych, krajowych i globalnych. Być może najważniejsza jest potrzeba umieszczenia tożsamości akademickiej, społecznej i kulturowej dzieci i młodzieży w centrum ich programu nauczania i uczenia się.
Odniesienia
1. Ashton, H i Ashton, D (2022) Kreatywność a program nauczania: apartheid edukacyjny w Anglii XXI wieku , przykład europejski. International Journal of Cultural Policy, DOf. Informa UK
2. Secondary Heads Association (1998) Dramat cię wyzwala Central Press Bristol
3. Way, B. (1967) Rozwój poprzez dramat Longman London
31 maja 2023 r.
Link do artykułu:
Niniejsza praca jest licencjonowana na podstawie licencji Creative Commons – Uznanie autorstwa-Użycie niekomercyjne 4.0 Międzynarodowe – CC BY-NC 4. W przypadku publikacji w okresie od 2011 r. do 31 października 2022 r. praca jest przypisywana L. Crump & S. Cairns, a pomoc redakcyjna została udzielona przez inne osoby. Praca jest licencjonowana na podstawie licencji Creative Commons Uznanie autorstwa-Użycie niekomercyjne 4.0 Międzynarodowe.
© 2025 Cultural Learning Alliance. Zarejestrowana organizacja charytatywna nr 1203017. Warunki i polityka prywatności
