Pedagogika mediów i pedagogika teatru w szkole. O (nie)związku dwóch dziwnych sióstr / Leopold Klepacki

0
270

Zdjęcie z projektu edukacji teatralnej „Moja Wolność – Twoja Wolność”.

Klepacki, Leopold: Medienpädagogik und Theaterpädagogik an der Schule. Über das (Nicht-)Verhältnis zweier fremder Schwestern. In: Henri Schoenmakers, Stefan Bläske, Kay Kirchmann u.a. (Hg.): Theater und Medien / Theatre and the Media – Grundlagen – Analysen – Perspektiven. Eine Bestandsaufnahme. Bielefeld: transcript 2008, S. 509–
514. DOI: https://doi.org/10.25969/mediarep/12583.

Theater_und_Medien_509-514_Klepacki_Medienpaedagogik_und_Theaterpaedagogik_

Tłumaczenie:

Media odgrywają ważną rolę w szkole. Znaczenie wykorzystania mediów w klasie jest szczególnie podkreślane w koncepcjach dydaktycznych i metodycznych. Pojęcie medium jest dość szerokie: arkusze kalkulacyjne, tablica, rzutnik, telewizor, laptop i rzutnik, flipchart itp. mieszczą się w szerokim pojęciu środków przekazu, przy czym z dydaktycznego punktu widzenia jest to przede wszystkim kwestia podkreślania, jakie potencjały lub jakie ›martwe punkty‹ ma dane medium w odniesieniu do aspektów indywidualnego uczenia się, przekazywania treści, motywacji i kontroli uwagi czy treningu percepcji (por. von Martial/Ladenthin). Ale również zmediatyzowane życie codzienne uczniów powinno być podejmowane na poziomie pedagogicznym w instytucji szkolnej, a zatem należy omówić i zastanowić się nad specyficznymi sposobami doświadczania mediów w świecie życia i praktykami medialnymi dzieci i młodzieży. W przeciwieństwie do dość nowego szkolnego obszaru edukacji medialnej, teatr jest historycznie tradycyjną częścią szkoły, zwłaszcza kultury szkolnej (por. Klepacki 2005). Z pedagogicznego punktu widzenia szczególnie interesująca jest praktyka teatralna i związane z nią aspekty uczenia się, wychowania estetycznego i rozwoju twórczego. Opierając się na własnym obrazie, teatr w szkole porusza się pomiędzy trzema biegunami formy sztuki, formy społecznej i formy nauczania (por. Klepacki 2004: 15-40).

Zarówno edukacji medialnej, jak i edukacji teatralnej przypisuje się centralne socjalizacyjne i edukacyjne lub kwalifikacyjne potencjały teoretyczne w obliczu dzisiejszych wymagań i wyzwań życia oraz na tle szeroko dyskutowanych procesów przemian społecznych. Jednocześnie jednak mamy do czynienia z dwoma obszarami szkolnymi, które instytucjonalnie zajmują raczej peryferyjne miejsce w codziennym życiu szkolnym. Ponadto podejścia, praktyki i cele w tych dwóch obszarach są bardzo różne i ukształtowane przez znacząco różne tradycje. Łączy je jednak to, że powinny podejmować zadania w ramach systemu szkolnego, których nie można lub można opanować w niewystarczającym stopniu na innych przedmiotach lub na regularnych lekcjach. Obie  funkcje mają mniej lub bardziej oficjalnie przypisaną funkcję kompensacyjną. W szkole nie ma jednak ani edukacji medialnej, ani edukacji teatralnej jako takiej. Edukacja medialna nie jest przedmiotem szkolnym. Jest to rozproszony temat i obszar działania, który zwykle znajduje swoje miejsce w kontekście lekcji niemieckiego i który dotyczy głównie aspektów edukacji medialnej. Drugim obszarem edukacji medialnej jest przekazywanie wiedzy i umiejętności technicznych w zakresie mediów, czyli kwestia konieczności opanowania sprzętu i oprogramowania medialnego.

Jeśli chodzi o teatr w ramach szkoły, zwykle mówi się o „sztuce performatywnej”, „projektowaniu dramatycznym” lub jeszcze „sztuce szkolnej”. Sztuki widowiskowe mogą nawet zająć pozycję podmiotu, w zależności od tego, jak wysoki jest status szkolnych przedstawień teatralnych w niemieckim kraju związkowym. Oczywiście istnieją teatralne metody pedagogiczne w wykonywaniu sztuki, ale odgrywanie sztuki należy postrzegać jako niezależną metodyczno-szkolną koncepcję teatralną, a teatr szkolny jako strukturalnie niezależną formę sztuki. Poniżej, po pierwsze, zostanie zaprezentowane znaczenie wymiaru pedagogicznego mediów i teatru dla instytucji szkolnej, po drugie, zostanie omówiony odpowiedni obraz siebie obu dyscyplin w ramach szkolnych na tle odpowiednich specjalistycznych podstaw teoretycznych, a na końcu problem strukturalnego, metodologicznego i merytorycznego związku pedagogiki medialnej z wykonywaniem gier w praktyce szkolnej.

I. I. Przedstawianie zabaw w szkole

Oprócz plastyki i muzyki gry i zabawy to trzeci obszar artystyczny w szkole (por. Linck). Co dziwne, w przeciwieństwie do sztuki i muzyki zajmuje bardziej eksponowaną i jednocześnie bardziej niszową pozycję. Chociaż sztuki widowiskowe nie są tak mocno zinstytucjonalizowane w żadnym typie szkoły jak sztuka i muzyka, to jednak często zajmują centralne miejsce w podejściu do reformy szkolnej i innowacji. Edukacja estetyczna, społeczna i praktyczne uczenie się, jak również aspekt holistycznego podejścia to dominujące slogany zarówno projektów reform edukacyjnych, jak i politycznych. Nacisk kładziony jest na całościowe znaczenie sztuki teatralnej dla grającego podmiotu. Na poziomie instytucjonalnym są też wymiary kultywowania codziennego życia szkolnego i możliwości otwarcia szkoły. Sztuka performatywna jest, by tak rzec, przynajmniej potencjalnie podmiotem publicznym (por. Liebau 2003). Zabawa reprezentacyjna nie chce być rozumiana jako środek wychowania przez teatr lub dla teatru, ani jako szkoła teatralna w sensie pedagogiczno-moralnej instytucji edukacyjnej. Zabawa teatralna nie ma też społeczno-pedagogicznego roszczenia do pomocy w radzeniu sobie z życiem ani nawet do celu terapeutycznego. Pedagogiczne i szkolne potencjały przypisywane grze performatywnej wynikają raczej z podstaw estetyki sztuki teatralnej: ze strukturalnego związku podmiotowości i przedmiotowości, procesualności i produktywności oraz receptywności i produktywności w działalności artystycznej , czyli w semiotyczno-performatywnych kontekstach akcji. Tak więc, w swej istocie, sztuka teatralna jest skierowana do tych, którzy ją tworzą, a nie do publiczności. Dotyczy to również prezentacji utworu przed publicznością. Spektakl rozumiany jest jako część procesu edukacyjnego uczniów. Proces zabawy i produkt teatralny należy zatem traktować jako dwie wzajemnie uzupełniające się części, z których każda ma określony potencjał edukacyjny w ramach kompleksowego teatralnego procesu edukacyjnego (por. Sting).

Z reguły we wszystkich wywodach przyjmuje się, że gra w szkole może stworzyć przestrzeń dla specjalnych procesów rozwojowych, edukacyjnych, doświadczalnych i kwalifikacyjnych poza salą lekcyjną. To, jak daleko idące lub jak intensywne mogą być ostatecznie takie procesy, zawsze zależy od stopnia regulacji. Teatr w szkole jest nieustannie zawieszony między instytucjonalnym polem działania a jego ograniczeniami organizacyjnymi. W końcu gra aktorska to też zupełnie normalna część szkoły: organizacyjnie, prawnie, czasowo, przestrzennie, osobowo i moralnie.

II Edukacja medialna w szkołach

Centralnym punktem odniesienia dla edukacji medialnej w szkole jest kwestia kompetencji medialnych uczniów, trudne pojęcie, które ma wiele implikacji i pozwala na różne interpretacje.

We wstępie do edukacji medialnej Ralf Vollbrecht (53ff) przedstawia kompetencje medialne w kontekstach edukacyjnych jako koncepcję edukacyjną opartą na zasadzie kompetencji komunikacyjnej. Koncepcja ta stara się przezwyciężyć inflacyjne, a tym samym niejasne użycie terminu kompetencje medialne „jako coś, co jest potrzebne, aby móc „rozsądnie” radzić sobie z mediami” (53). Dzieci i młodzież powinny nie tylko zdobywać pakiet wiedzy, umiejętności i technologii, ale raczej rozwijać określone struktury poznawcze. Kompetencja medialna jako „umiejętność radzenia sobie z wiedzą o komunikacji medialnej” (Vollbrecht: 59) oznacza tworzenie medialnego pola działania, które umożliwia odpowiedzialne, samostanowiące działanie. Zdaniem Vollbrechta ta strukturalna koncepcja kompetencji medialnych jest często ignorowana lub znacznie upraszczana w praktyce.

Jeśli jednak kompetencje medialne rozumie się jako subiektywną strukturę percepcji, wiedzy i działania na podstawie tego, co Dieter Baacke nazywa „dyskursami społeczeństwa informacyjnego” (20), to mamy do czynienia ze złożoną siecią wiedza o mediach, korzystanie z mediów i projektowanie mediów oraz krytyka mediów.

Jednak w szkole kompetencje medialne są często interpretowane zbyt technologicznie lub zbyt restrykcyjnie pod względem treści moralnych. Podstawowe punkty to edukacja informatyczna i edukacja medialna w wąskim znaczeniu.

Obok tego skrótu, istotnym problemem szkolnej edukacji medialnej jest osoba nauczyciela. Uczniowie, którzy wnoszą ze sobą ogromne bogactwo nieusystematyzowanych, ale i odzwierciedlonych doświadczeń medialnych z codziennego życia, często nie widzą kompetencji medialnych w kadrze pedagogicznej, czyli u osób starszych. Internet, telefony komórkowe, Bluetooth, W-Lan, SMS i MMS, MP3, Voice-over-IP, ICQ, iPod itd. – wszystko to jest częścią codziennego życia młodych ludzi.
Z punktu widzenia młodych ludzi telewizja, kino, radio czy nawet prasa z epoki kamienia nie są już warte wzmianki. Instytucja szkolna i nauczyciele widzą to inaczej: Przede wszystkim zajmowanie się konkretnymi treściami, takimi jak reklama, przemoc, reportaż czy kwestia pozyskiwania informacji z mediów, powinno prowadzić do dojrzałości medialnej w wyraźnej tradycji edukacyjnej.

Nie tylko nauczyciele są często w niekorzystnej sytuacji na tym etapie na poziomie technologicznym, np. w odniesieniu do obsługi sprzętu komputerowego i oprogramowania, gdzie klasyczna relacja pedagogiczna została w dużej mierze odwrócona i młodzi uczą starych czegoś, nie, jest w szczególności sposób obcowania z mediami i subiektywny stosunek do nich, który tworzy dużą przepaść między starymi a młodymi. Największa trudność znajduje się w medium językowym. Prostym tego przykładem może być semantyka, gramatyka i pragmatyka komunikacji SMS. Komunikacja dzieci i młodzieży w mediach i za ich pośrednictwem odbywa się na poziomie trudnym do przyswojenia w klasie. O stosunku młodych ludzi do mediów, ich stosunku do treści i światów przekazywanych przez media często można mówić tylko językiem młodych ludzi. Nauczycielom jest trudno. Celowa, zdystansowana i dydaktyczna komunikacja za pośrednictwem mediów w dużej mierze pomija element afektywny i emocjonalny. Właśnie z tego powodu dzieci i młodzież często sceptycznie reagują na szkolne przetwarzanie mediów, obchodzenie się z mediami i doświadczenia medialne.

III. Edukacja teatralna i medialna w szkole

Oczywiście żyjemy w świecie mediów. To jest niewątpliwe i niezaprzeczalne. W szczególności tak zwane środki masowego przekazu dostarczają jednostce ogromnej różnorodności treści, z którymi można się odnieść do jej ciała, wyglądu, ubioru, umiejętności komunikowania się, jej teraźniejszości, przyszłości i przeszłości, rzeczywiście w odniesieniu do całości jego habitatu, w nieskończonej serii zarówno odzwierciedlającej jego samego, jak i odnoszącej się do uogólnionych form i treści. Kompetencje medialne w postaci zarysowanej powyżej kompleksowej koncepcji teorii edukacji muszą zatem stanowić centralną troskę pedagogiczną, aby z jednej strony umożliwić podmiotowi odpowiednie i wszechstronne uczestnictwo w życiu społecznym, a z jednej strony otworzyć mu możliwości radzenia sobie z mediami- związanego z tym przymusu autorefleksji na drugą osobę. Edukacja medialna w sensie edukacji konserwatywnej byłaby tu oczywiście zupełnie nie na miejscu.

Często cytowane, wychwalane i dyskutowane postmodernistyczne społeczeństwo stoi pod auspicjami „radykalnej pluralizmu”, jak opisuje je Wolfgang Welsch (4). Wielość wzorców znaczeń, postrzegania i działania jest obecna w życiu codziennym, wręcz stała się, że tak powiem, powszechnie obowiązująca. W tym, co Welsch (6) nazywa antytotalnością, postmodernizm pokazuje ludziom, że zawsze wszystko może wyglądać inaczej. Horyzonty możliwości, które otwierają się w ten sposób, prowadzą nie tylko do wolności jednostki, ale także do złożonych ograniczeń w podejmowaniu decyzji, zwłaszcza w przypadku młodych ludzi.

Tło tych ograniczeń jest w dużej mierze wspólne. Z jednej strony sprawia, że ​​coraz więcej obszarów życia i sposobów życia wydaje się możliwe do indywidualnej realizacji, z drugiej strony oznacza to, że wszystkie te obszary, formy i kultury w ramach wielości ofert stylu życia mogą być również problematyzowane i, przede wszystkim stać się wymiennymi. W ten sposób wiedza ta nie tylko otwiera kulturową swobodę dla jednostki, ale także ustanawia wszechstronną świadomość przygodności, tak że „możliwości myślenia otwarte w nowoczesności [teraz] stają się potrzebą niepewności” (Ziehe: 123). W trakcie tego rozwoju problemy indywidualnego znaczenia w świecie życia stają się bardziej dotkliwe, co obecnie, według Thomasa Ziehe (126ff), prowadzi z kolei do wzmożonych ruchów poszukiwań kulturowych w trzech kierunkach.

Opierając się na tych poszukiwaniach, celem jest znalezienie rozwiązania problemu przypadkowości doświadczanej w życiu codziennym. Jest to poszukiwanie pewności, całości i autentyczności w społeczeństwie, które stało się dezorientujące dla jednostki. Natomiast trzeci ruch poszukiwawczy ma na celu sztuczne nadawanie znaczenia światu, usztucznianie codzienności. Celem nie jest zatem autentyczność czy pewność, ale intensywność i estetyka.

Zarówno media jako zasada dyspozytywnego zapośredniczenia rzeczywistości, jak i teatr jako miejsce autentycznej nieautentyczności są głęboko zakorzenione w tych ruchach poszukiwawczych: symbolizm, obrazowość, tekstowość, inscenizacja, sztuczna rzeczywistość, produkcja i recepcja, role i performatywność  to podstawowe koncepcje, które są używane nie tylko do komunikacji za pośrednictwem mediów lub sztuki teatralnej, ale za pomocą których charakteryzują się konteksty świata życia. Często zadawane pytanie o konieczność nauczania kluczowych kwalifikacji w kontekstach szkolnych może być w tym miejscu zadane i jednocześnie sprowadzone na jakościowo inny poziom. Dojrzałość i samodzielność jako oświecające cele edukacji mają niezaprzeczalne elementarne znaczenie. Jednak na tle zarysowanych powyżej zjawisk konieczne jest pójście o krok dalej i skupienie się bardziej na zasadzie wychowania jako głęboko zakorzenionej w estetyce zasadzie samokształcenia przez całe życie, aby otworzyć się na szanse dla rozwijającego się podmiotu na uczestnictwo w życiu społecznym w dłuższej perspektywie.

Pedagogika partycypacji, sformułowana przez Eckarta Liebau (1999), musi zatem postawić sobie za zadanie otwarcie przestrzeni dla uczniów w ramach kultywowanego codziennego życia szkolnego, w którym zajmowanie się znakami i znaczeniami kulturowymi, estetyką i wzorami percepcji, może być praktykowana ze sztucznością i środowiskiem życia zarówno w sensie receptywnym, jak i produktywnym. Edukacja estetyczna medialna i teatralna musi zatem zostać podniesiona do rangi podstawowego elementu pracy szkolnej.

Pojęcia praktyki, podmiotowości, doświadczenia i umiejętności czytania i pisania mogą stanowić dla tego systematyczny punkt wyjścia. Zarówno pedagogika medialna, jak i zabawa teatralna mają na celu, przynajmniej koncepcyjnie, aspekt działania refleksyjnego, praktyki. Zarówno praktyka teatralna, jak i medialna są nieuchronnie związane z aktywnym podmiotem. W jednym przypadku dlatego, że działania teatralne, performatywno-symboliczne nie mogą być oddzielone od podmiotu produkującego, w drugim dlatego, że obcowanie z mediami oznacza elementarne rozpuszczenie podmiotowej egzystencji. Rezultatem jest doświadczenie własnej fizycznej obecności. Praktyczne obcowanie z mediami czy ze sztuką teatralną jest zawsze formalne i merytoryczne, tzn. formy i treści znajdują się we wzajemnych, specyficznie ramowanych kontekstach odniesienia, które konstytuują rzeczywistości poza rzeczywistością życia, co z kolei prowadzi do określonych prawidłowości w pracy i odbiorze. Dla użytkownika mediów lub gracza teatralnego oznacza to ostatecznie, że musi on przejść przez procesy czytania i pisania, które umożliwią mu komunikację w ramach medialnych lub teatralnych. Zasady, aspekty techniczne, formy wyglądu, zachowania itp., czyli pytania o ›jak‹ muszą poprzedzać pytania o ›co‹, czyli treść. Ponieważ jednak formy bez treści są puste, tak media, jak i teatr są nie do pomyślenia bez konkretnej treści, a przede wszystkim nie mogą być traktowane. Zarówno w mediach, jak iw teatralnych procesach edukacji estetycznej aspekty formalne i merytoryczne muszą ostatecznie konstytutywnie zbiegać się. Jednak pedagogika medialna i zabawa mogą wejść w znaczący związek metodologiczny i merytoryczny tylko wtedy, gdy pedagogika medialna uczyni centralnym punktem wyjścia element estetyczny mediów, a gra uzna, że ​​doświadczenia medialne reprezentują również sensoryczno-fizyczne doświadczenia pierwotne.

Bibliografia 

Baacke, Dieter (1996): »Medienkompetenz – Begrifflichkeit und sozialer Wandel«.
In: Antje von Rein (Hg.): Medienkompetenz als Schlüsselbegriff. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 112-124.
Klepacki, Leopold (2004): Schultheater. Theorie und Praxis. Münster: Waxmann.
Klepacki, Leopold (2005): »Die Geschichte des Schultheaters in Deutschland«. In:
Eckart Liebau u.a. (Hg.): Grundrisse des Schultheaters. Weinheim/München:
Juventa, S. 9-30.
Liebau, Eckart (1999): Erfahrung und Verantwortung. Werteerziehung als Pädagogik der Teilhabe. Weinheim/München: Juventa.
Liebau, Eckart (2003): »Schul-Theater«. In: Kunibert Bering u.a. (Hg.): KulturKompetenz. Oberhausen: Athena, S. 420-436.
Linck, Dieter (2005): »Organisation des Schultheaters am Beispiel Bayerns«. In:
Eckart Liebau u.a. (Hg.): Grundrisse des Schultheaters. Weinheim/München:
Juventa, S. 152-167.
Martial, Ingbert von/Volker Ladenthin (2002): Medien im Unterricht. Grundlagen
und Praxis der Mediendidaktik. Hohengehren: Schneider.
Sting, Wolfgang (2000): »Theaterlernen ist Theaterproduzieren«. In: Ernst Cloer
u.a. (Hg.): Welche Lehrer braucht das Land? Notwendige und mögliche Reformen der Lehrerbildung. Weinheim/München: Juventa, S. 190-201.
Vollbrecht, Ralf (2001): Einführung in die Medienpädagogik. Weinheim/Basel:
Beltz.
Welsch, Wolfgang (2002): Unsere postmoderne Moderne. Berlin: Akademie Verlag.
Ziehe, Thomas (1991): Zeitvergleiche. Jugend in kulturellen Modernisierungen.
Weinheim/München: Juventa.

                                             Leopold  Klepacki

Terms of use:
Dieser Text wird unter einer Creative Commons – Namensnennung – Nicht kommerziell – Keine Bearbeitungen 3.0
Lizenz zur Verfügung gestellt. Nähere Auskünfte zu dieser Lizenz finden Sie hier:
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0

Obraz wyróżniający: Zdjęcie z projektu edukacji teatralnej „Moja Wolność – Twoja Wolność”.  Von KJR – Eigenes Werk, CC BY-SA 4.0, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=89073947