Nauczanie uczniów z autyzmem w południowoafrykańskiej klasie integracyjnej: strategie i możliwości pedagogiczne / Moleli Nthibeli, Dominic Griffiths, Tanya Bekker

0
358

Dzieci w wieku szkolnym w Kapsztadzie

[Dzisiejszy świat stał się rzeczywiście „globalną wioską”, a jednym w wielu pozytywnych skutków tego zjawiska jest to, że dziś bardzo szybko możemy poznawać różne problemy i sposoby ich rozwiązywania przez rozmaite społeczeństwa, inaczej mówiąc uczyć się od innych. Kwestie edukacji włączającej, autyzmu itd., to zagadnienia przed. którymi stają szkoły we wszystkich stronach świata. Warto wiedzieć, w jaki sposób reagują na nie inni, na jakim etapie są przyjmowane przez nich rozwiązania. Poniżej artykuł omawiający sytuację w tym zakresie w RPA, tym ciekawszy, że przy okazji poznajemy skutki wcześniej panującej w tamtym kraju segregacji rasowej i kolonializmu.                                                                                                                                  Red.]

 

Abstrakt

Tło: Chociaż edukacja włączająca jest szeroko dyskutowana, jej wdrażanie prawdopodobnie nie było dalekosiężne. Nadal brakuje konkretnych, ukierunkowanych podejść do pełnego włączenia uczniów z upośledzeniami fizycznymi i umysłowymi do przestrzeni edukacyjnej.

Cele: W badaniu tym zbadano zakres włączenia uczniów z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (ASD) w trzech szkołach w Johannesburgu.

Metoda: Przyjęto jakościowy projekt interpretacjonistyczny. Nauczyciele pracujący z uczniami z ASD zostali przepytani za pomocą pytań otwartych. Dane z próby zostały przeanalizowane za pomocą analizy tematycznej, wykorzystując zarówno kody a priori, jak i kody emergentne, które powstały na podstawie pytań otwartych.

Wyniki: Wyniki ujawniają liczne strategie pedagogiczne, takie jak różnicowanie, tworzenie rusztowań, wykorzystywanie wskazówek wizualnych, praca w grupach i współpraca, które mogą obejmować uczniów z ASD w przestrzeni klasowej.

Wniosek: Współpraca nauczycieli i szkolenie nauczycieli mają kluczowe znaczenie dla zapewnienia pełnego włączenia uczniów z ASD w przestrzeń lekcyjną.

Słowa kluczowe: edukacja włączająca; polityka edukacji włączającej; zaburzenia ze spektrum autyzmu; pedagogiki włączające; Edukacja włączająca w RPA.

Wstęp

Od czasu przyjęcia Białej Księgi Edukacyjnej 6 na temat Edukacji Uczniów ze Specjalnymi Potrzebami (EWP6) (Departament Edukacji 2001 ), edukacja włączająca w Republice Południowej Afryki nie poczyniła znaczących postępów ani nie została wdrożona w całym kraju (Departament Edukacji 2016 ; Kalinnikova Magnusson & Walton 2021 ; Meiring i wsp. 2016 ). Mimo że przepisy i polityka Republiki Południowej Afryki sprzyjają edukacji włączającej, w rzeczywistości szkoły publiczne rzadko wykazują wolę lub możliwości zapewnienia równych szans edukacyjnych wszystkim uczącym się obywatelom. Engelbrechta i in. ( 2016:523) stwierdzają, że szkołom ogólnodostępnym szczególnie brakuje obiektów fizycznych oraz że istnieje ograniczona „dostępność odpowiednio wykształconych nauczycieli oraz skutecznych i odpowiednich zasobów nauczania i uczenia się”. Zmniejsza to szanse na wspieranie edukacji włączającej w RPA w szkołach ogólnodostępnych. Szkoły ogólnodostępne to pierwszy poziom z trzech typów szkół opisanych w EWP6 (Department of Education 2001 ) w zakresie zapewniania edukacji w Afryce Południowej. Mają one na celu uwzględnienie różnorodności uczniów w ich klasach, w tym uczniów o niskich lub umiarkowanych potrzebach wsparcia. Jednak bez odpowiedniej infrastruktury i wystarczających umiejętności nauczania zapewnienie tego wsparcia jest trudne.

Drugi typ szkół, szkoły z pełnym zakresem usług, to szkoły, które są wyposażone w dodatkowe zasoby ludzkie i materialne w celu zaspokojenia potrzeb uczniów z niepełnosprawnościami i uczniów bez niepełnosprawności, których potrzeby w zakresie wsparcia są uznawane za średnie do wysokich (Department of Education 2010a). Chociaż rząd zamierza przekształcić więcej szkół ogólnodostępnych w szkoły z pełnym zakresem usług, to nie tylko szkoły z pełnym zakresem usług są odpowiedzialne za wdrażanie edukacji włączającej. Szkoły specjalne to trzeci szczebel kształcenia w systemie oświaty dla uczniów zidentyfikowanych jako mający wysokie potrzeby w zakresie wsparcia, których nie można zaspokoić w szkołach ogólnodostępnych lub pełnych. Jednak pomimo tego wielopoziomowego szkolnictwa, od początku demokracji w Afryce Południowej w 1994 r. poczyniono minimalne postępy we wdrażaniu edukacji włączającej w całym systemie edukacji. Konieczne jest podjęcie szybkich działań w celu wprowadzenia obiecanych zmian w ustawodawstwie i polityce (Engelbrecht, Smit & Deventer, 2016). Co istotne, rok 2021 był rokiem, w którym w 20-letnim planie polityki miały zostać poczynione duże postępy w kierunku edukacji włączającej (Departament Edukacji 2001 ). Jednak jest oczywiste i niezaprzeczalne, że dążenie do edukacji włączającej nie osiągnęło celu, o czym świadczy najnowszy oficjalny raport dotyczący tego celu, w którym podkreśla się „utrzymujące się wyzwania, które opóźniają postęp w rozwoju włączający system edukacji i szkoleń” (Departament Edukacji 2016 :6).

Brak wdrażania edukacji włączającej w RPA jest wynikiem wielu czynników. Badania (Du Plessis 2013 ; Engelbrecht i in. 2016 ) wykazały, że jedną z przyczyn powolnego postępu jest to, że polityka edukacji włączającej znacznie odbiega od realiów w szkołach. Donohue i Bornman ( 2015 ) wskazują na EWP6 jako idealistyczne ramy, które nie odnoszą się znacząco do kontekstu Republiki Południowej Afryki. Co więcej, brak szkoleń dla nauczycieli jest kolejną przeszkodą w rozwoju integracji. Transformacja systemu edukacji w dużej mierze zależy od umiejętności nauczycieli, którzy znajdują się w sytuacji działania, w której mogą praktycznie wdrażać zmiany. Oświadczenie z Salamanki (UNESCO 1994) potwierdza, że ​​warunkiem nauczania włączającego jest odpowiednie szkolenie w zakresie zaspokajania potrzeb uczniów niepełnosprawnych. Jansen ( 2001 ) wyjaśnia, że ​​nauczyciele przed 1994 rokiem byli kontrolowani przez narzucony przez państwo, sztywny program nauczania i nie byli zdolni do kreatywnego i skrupulatnego podejścia. Niestety, „pedagogie wykute w czasach apartheidu nie uległy zasadniczej przemianie” (Griffiths i Prozesky 2020 : 5). W związku z tym Republika Południowej Afryki opracowała politykę bez powiązania jej z praktycznym aspektem szkolenia nauczycieli, co prawdopodobnie sprawia, że ​​cel włączenia jest nieosiągalny, jednak sama EWP6 stwierdza, że ​​nauczyciele są głównymi zainteresowanymi stronami we wdrażaniu edukacji włączającej.

Krajowa polityka dotycząca edukacji włączającej postawiła sobie za cel zreformowanie szkolenia nauczycieli i dostosowanie go do zasad edukacji włączającej (Departament Edukacji 2001 ), wypełniając międzynarodowe zalecenie dotyczące „programów kształcenia nauczycieli”, które „odnoszą się do zapewniania edukacji ze specjalnymi potrzebami w szkołach włączających (UNESCO 1994 :4). Donohue i Bornman ( 2014 ) słusznie argumentują, że edukacja włączająca nie jest możliwa bez odpowiednio wyszkolonych i wyposażonych nauczycieli. Ma to kluczowe znaczenie, ponieważ według Makhalemele i Payne-van Staden ( 2018) zaniedbywanie nauczycieli i podważanie ich roli w umożliwianiu edukacji transformacyjnej), była prawdopodobnie najważniejszą przyczyną stagnacji we wdrażaniu edukacji włączającej w RPA. Dlatego ten artykuł koncentruje się na badaniu strategii włączających stosowanych przez nauczycieli w celu włączania uczniów, w szczególności tych z niepełnosprawnościami, takimi jak zaburzenia ze spektrum autyzmu (ASD), w placówkach włączających.

W Afryce Południowej brakuje badań nad zaburzeniami ze spektrum autyzmu, a to badanie ma na celu przyczynienie się do tego niedostatecznie zbadanego obszaru. Rzeczywiście, dokładne statystyki dotyczące rozpowszechnienia ASD w kraju są nadal niedostępne (Meiring i in. 2016 ). Zaburzenie ze spektrum autyzmu to najszybciej rozwijające się zaburzenie neurorozwojowe na świecie (Akhter i in. 2018)) i ważne jest, aby zostało ono w pełni zrozumiane, zwłaszcza w kontekście nauczania i uczenia się, ponieważ wraz ze wzrostem rozpowszechnienia nauczyciele mogą spodziewać się większej liczby uczniów z ASD w swoich klasach. Głównym dodatkiem zawartym w badaniu jest zasugerowanie, w jaki sposób można opracować i wykorzystać niektóre strategie pedagogiczne, aby zapewnić lepsze wyniki uczniom z ASD w RPA. Znaczną część wiedzy na temat tych strategii pedagogicznych uzyskano od nauczycieli, mówiąc z pozycji doświadczeń, w których ich strategie zostały wypróbowane i przetestowane.

Przegląd literatury

Historia edukacji włączającej w RPA

Historia polityczna Republiki Południowej Afryki radykalnie zmieniła się w ciągu ostatnich 25 lat, od sytuacji, w której odmawiano potrzebom i prawom większości, na rzecz mniejszości, do demokracji gwarantującej równe prawa dla wszystkich. Jednak ta równość nadal nie znajduje odzwierciedlenia w krajobrazie edukacyjnym. Dotyczy to zwłaszcza uczniów niepełnosprawnych, którzy w okresie apartheidu i po jego zakończeniu pozostawali na marginesie systemu edukacji (Naicker 2007 ; Ntombela 2011 ). Przed 1994 r., oprócz separacji ze względu na rasę, uczniowie byli również umieszczani w oddzielnych szkołach z powodu upośledzeń umysłowych i fizycznych oraz niepełnosprawności. Ta praktyka jest kontynuowana w „nowej” Afryce Południowej pomimo pojawienia się oficjalnego ustawodawstwa (Department of Education 19962001 ) nakazujący wyrównywanie szans edukacyjnych wszystkich dzieci w kraju. W szczególności Biała Księga Edukacyjna 6 (Departament Edukacji 2001 ) stanowi najlepszy dotychczas wysiłek legislacyjny, poprzez który rząd wyraża swoją wizję edukacji włączającej (Du Plessis 2013 ). Tym samym sukces w realizacji tej wizji przełoży się na sukces we wdrażaniu edukacji włączającej w RPA.

Niestety, nastąpił tylko niewielki widoczny postęp, ponieważ najnowszy raport rządu na temat postępów rządu we wdrażaniu EWP6 wskazuje, że większość uczniów niepełnosprawnych nadal uczęszcza do szkół specjalnych (Chambers i in. 2017; Departament Edukacji 2016 ). Pokazuje to, że „zmiana paradygmatu” w polityce nie znajduje jeszcze odzwierciedlenia w szkołach ani w praktyce. Według Engelbrechta i in. ( 2016 ) niezbędna jest zmiana paradygmatu z modelu medycznego na społeczny model niepełnosprawności. Model medyczny postrzega niepełnosprawność jako problem indywidualny i deficytowy, co wymaga umieszczania uczniów niepełnosprawnych w oddzielnych, specjalnych placówkach edukacyjnych, ponieważ nie uważa się ich za zdolnych do edukacji razem z rówieśnikami (Naicker2005 ). I odwrotnie, model społeczny bada, w jaki sposób samo społeczeństwo tworzy i wzmacnia negatywne postrzeganie niepełnosprawności fizycznej i umysłowej oraz opowiada się za integracyjnymi instytucjami edukacyjnymi, w których wszystkie dzieci uczą się razem. Jest oczywiste, że południowoafrykański krajobraz edukacyjny jest nadal w dużej mierze zarządzany zgodnie z zasadami edukacji specjalnej, biorąc pod uwagę umieszczanie większości uczniów niepełnosprawnych w szkołach specjalnych (Department of Education 2016). Jednak prawdopodobnie oba modele są niewystarczające, aby w pełni konceptualizować niepełnosprawność i opracować praktyczne strategie pomocy uczniom z upośledzeniem. Główną wadą modelu medycznego jest jego zawężenie w przypisywaniu jednostkom trudności związanych z niepełnosprawnością, podczas gdy ogólne środowisko społeczne pozostaje w dużej mierze niezmienione i utrzymuje się marginalizacja (Dixon i Verenikina 2007 ) . Chociaż model społeczny ma na celu przede wszystkim korygowanie postaw społecznych wobec osób niepełnosprawnych (Oliver 1996), nie poświęca wystarczającej uwagi naukowym aspektom upośledzenia, które, jeśli zostaną zrozumiane, mogą prowadzić do bardziej świadomych sposobów pomagania ludziom zgodnie z ich konkretnymi potrzebami. Istnieje również wyraźna potrzeba zbadania i rozwinięcia zrozumienia pedagogiki włączającej oraz potrzeba umożliwienia nauczycielom odpowiedniego reagowania na różnorodne potrzeby edukacyjne, w tym te specyficzne dla poszczególnych upośledzeń, jeśli zmiany paradygmatu i praktyki mają być wspierane (Walton i Bekker 2016).

Znaczenie nauczycieli we wdrażaniu edukacji włączającej nie może być ignorowane, ponieważ „edukatorzy klasowi będą naszym głównym zasobem do osiągnięcia naszego celu, jakim jest system edukacji włączającej i szkoleniowej” (Department of Education 2001:18 ) . Południowoafrykańscy nauczyciele przez dziesięciolecia byli upoważnieni do przestrzegania zasad i wytycznych, które zostały opracowane bez ich aktywnego udziału. Na przykład, chociaż mówi się, że opracowanie EWP6 obejmowało zalecenia nauczycieli (Lomofsky & Lazarus 2001 ), potrzebne były kolejne polityki, aby zapewnić jaśniejsze wytyczne w klasie. Próbą zaspokojenia tej potrzeby przez rząd było wprowadzenie Wytycznych dotyczących nauczania i uczenia się włączającego (Departament Edukacji 2010b) oraz Wytyczne dla szkół pełnych (Departament Edukacji 2010a ). Wytyczne te pozostają jednak ogólne i opisowe, a nie dostarczają praktycznych strategii (Du Plessis 2013 ). W związku z tym uważamy, że konieczne jest zbadanie strategii i podejść stosowanych przez samych nauczycieli w różnych kontekstach, aby wspierać włączanie uczniów, a szczególnie w tym badaniu, osób z ASD, aby zrozumieć, w jaki sposób można lepiej realizować edukację włączającą .

Dlatego w tym badaniu ASD, zespół neurorozwojowy, który wpływa głównie na interakcje społeczne ludzi (Akhter i in. 2018 ), jest przedmiotem zainteresowania strategii i podejść stosowanych przez nauczycieli w celu wspierania specyficznych potrzeb edukacyjnych tych uczniów.

Badania nad zaburzeniami ze spektrum autyzmu w RPA

Wskaźniki zaburzeń ze spektrum autyzmu gwałtownie wzrosły w ostatnich latach, na przykład w Ameryce Północnej 1 na 165 dzieci ze zdiagnozowanym autyzmem (Lindsay i in. 2014 ). Dyer ( 2010 ) twierdzi, że wzrost liczby diagnoz jest częściowo spowodowany ulepszoną technologią i zmianami w kategoryzacji dzieci z ASD. Według Jick i Kaye ( 2003 ), bardziej kompleksowe badania sugerują, że dziedziczne i prenatalne warunki rodziców są zdecydowanie najczęstszymi znanymi naukowcom przyczynami ASD. Podobnie Ametepee i Chitiyo ( 2009) argumentują, że naukowcy generalnie wskazują na genetykę jako główne źródło ASD. Jednak większość tych informacji ma zachodnie pochodzenie, a rozpowszechnienie w krajach afrykańskich jest w dużej mierze nieznane, ponieważ istnieje bardzo niewiele badań nad ASD pochodzących z Afryki i reszty rozwijającego się świata (Ametepee i Chitiyo 2009 ) . Springera i in. ( 2013 ) pokazują, że 94% wszystkich artykułów opublikowanych na temat ASD ma pochodzenie europejskie i północnoamerykańskie. Chambers i in. ( 2017) argumentują, że społeczeństwo Republiki Południowej Afryki generalnie nie ma wiedzy na temat ASD i że jest mało konkretnej wiedzy generowanej lokalnie na temat wspierania uczenia się osób z ASD ze względu na brak badań w kraju, co zdecydowanie potwierdza potrzebę badań takich jak obecne omówić ASD w kontekście lokalnym.

Majoko ( 2017 ) twierdzi, że opis cech związanych z ASD jest wyzwaniem, biorąc pod uwagę wiele indywidualnych różnic między uczniami z ASD. Popieramy ten argument i przyznajemy, że nie wszystkich uczniów z ASD można opisać jako doświadczających identycznych wyzwań. Jednak w literaturze opisano niektóre typowe wyzwania, których mogą doświadczać uczniowie z ASD. Takie wyzwania obejmują trudności w interakcji z innymi, wyzwania związane z komunikacją werbalną i niewerbalną, występowanie powtarzalnych zachowań i trudności w przetwarzaniu bodźców sensorycznych (Majoko 2017 ; Park, Chitiyo i Choi 2010). Trudności z bodźcami sensorycznymi i dyskomfort związany ze zmianami w rutynie sprawiają, że poruszanie się w klasie jest trudne dla wielu uczniów z ASD.

W przypadku uczniów z ASD, którzy mieli szczęście uczęszczać do szkoły, wyzwaniem pozostaje to, że wielu nauczycieli ma trudności z wspieraniem tych uczniów w osiąganiu rozsądnych wyników edukacyjnych, z powodu braku dostępnych strategii i zasobów do nauczania uczniów z ASD (Van der Linder, Erasmus i Kritzinger) . Nauczyciele, zwłaszcza w szkołach ogólnodostępnych, stają przed dodatkowymi wyzwaniami, ponieważ mają za zadanie pomagać uczniom z ASD obok typowo rozwijających się dzieci, które same wciąż mają zróżnicowane potrzeby. Ponadto, pomimo tego, że EWP6 (Departament Edukacji 2001 ) priorytetowo traktuje zmianę postaw i kompetencji nauczycieli wobec nauczania uczniów niepełnosprawnych, nadal utrzymują się pewne negatywne postawy wobec nauczania uczniów niepełnosprawnych (Erasmus, Kritzinger & Van der Linde 2019; Nel i in. 2011 ; Swart i in. 2002 ). Badania wskazują jednak, że chociaż nadal utrzymują się pewne negatywne nastawienia, wielu nauczycieli w RPA zasadniczo popiera ideę obsługi uczniów niepełnosprawnych w szkołach ogólnodostępnych i ma przychylne nastawienie do edukacji włączającej (Donohue i Bornman 2015; Nel i in. 2011 ) . ; Swart i wsp. 2002 ). Nauczycieli niepokoi jednak to, że brakuje im umiejętności nauczania coraz bardziej zróżnicowanych populacji uczniów, w szczególności tych, w tym uczniów z zaburzeniami, takimi jak ASD, którzy stanowią wyzwania behawioralne (Erasmus i in. 2019; Tissot i Evans 2003 ).

Biorąc pod uwagę brak zasobów w krajach rozwijających się (Engelbrecht i in., 2016 ), efektywne kosztowo podejścia pedagogiczne mogą pozytywnie przyczynić się do pomocy uczniom z autyzmem. Jedną z technik jest wykorzystanie pomocy wizualnych, takich jak plakaty. Jest to odpowiednia opcja, biorąc pod uwagę, że większość uczniów z autyzmem uczy się najlepiej, gdy uwzględnione są obserwowalne materiały (Tissot i Evans, 2003 ). Poza tym, że są wykorzystywane jako materiały do ​​nauki, symbole wizualne można również umieszczać w szkole, wskazując przedziały czasowe na określone zajęcia, aby uniknąć nagłego informowania uczniów o zadaniach, co może potencjalnie wywoływać niepokój u uczniów z ASD (Hansen i in., 2014 ) . . Ponadto, aby umożliwić nauczycielom efektywne nauczanie w zróżnicowanych klasach, Ntombela ( 2011) sugeruje, że nauczyciele powinni przejść wystarczające szkolenie przed rozpoczęciem kariery zawodowej i jeszcze więcej szkoleń w trakcie pracy, aby byli świadomi pojawiających się wyzwań. Jak już podkreślono, rozpowszechnienie ASD jest coraz częstsze i powszechnie przyjmuje się, że wymaga specjalnych strategii i warunków edukacyjnych, dlatego nauczyciele muszą wiedzieć więcej na ten temat i być wyposażeni w strategie skutecznego nauczania uczniów. Niniejsze badanie ma na celu zbadanie, w jaki sposób nauczyciele dostosowują swoje strategie nauczania w zakresie ASD w placówkach włączających.

Ramy teoretyczne

Integracyjne podejście pedagogiczne w działaniu

W tym artykule jako ramy teoretyczne wykorzystano ramy włączającego podejścia pedagogicznego w działaniu (IPAA) (Spratt i Florian, 2015 ). Ramy te wywodzą się z badań nad włączającymi reakcjami nauczycieli na indywidualne różnice uczniów w celu zwiększenia uczestnictwa i uniknięcia wykluczenia, marginalizacji lub stygmatyzacji (Florian i Black-Hawkins 2011 ). U podstaw IPAA leżą trzy kluczowe zasady, które są uważane za niezbędne do wdrażania pedagogiki włączającej w klasie.

Pierwszą z tych zasad jest to, że w każdej konceptualizacji uczenia się należy uwzględnić różnicę jako istotny aspekt rozwoju człowieka. Pedagogika włączająca nie zaprzecza różnicom w uczeniu się uczniów, ale opowiada się za reagowaniem na różnice w sposób, który nie marginalizuje uczniów poprzez reakcje nauczycieli na zaspokojenie potrzeb uczniów, rozszerzając to, co jest zwykle dostępne dla wszystkich (Florian 2010b ) . Nauczyciele muszą zatem odrzucić deterministyczne poglądy na temat zdolności oraz pogląd, że obecność jednych dzieci będzie utrudniać postępy innych dzieci (Florian 2015) .). Poglądy deterministyczne wiążą się z przekonaniem, że zdolność jest z góry określona i stała, a zatem niezmienna. Ten deterministyczny pogląd na zdolność powinien zostać zastąpiony przez „transformowalność”, która wiąże się z przekonaniem, że wszystkie dzieci mogą się rozwijać, jeśli zapewni się im odpowiednie wsparcie i warunki. Transformowalność sugeruje, że zdolność nie jest statyczna, ale można na nią wpływać poprzez działania związane z nauczaniem i uczeniem się (Hart i Drummond 2014). Uczniowie z ASD różnią się sposobem rozumienia informacji i komunikowania się, a perspektywa IPAA przyznaje, że różnica istnieje. Niemniej jednak podejście to odrzuca powszechną niechęć do nauczania ich w placówkach włączających z powodu założenia, że ​​nie są w stanie uczyć się tych samych treści, co dzieci bez ASD. Inkluzywne podejście pedagogiczne w działaniu opowiada się raczej za pragmatycznymi krokami, zaczynając od przekonań nauczycieli, aby zapewnić, że środowisko szkolne zmieni się, aby wszyscy uczniowie mogli w znaczący sposób uczestniczyć w szkole.

Druga zasada IPAA mówi, że nauczyciele muszą wierzyć, że mogą uczyć wszystkich uczniów, w tym uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, w swojej klasie. Wykazano, że skuteczność nauczycieli w edukacji włączającej jest kluczowym czynnikiem pomyślnej realizacji edukacji włączającej i kluczowym czynnikiem determinującym postawy nauczycieli wobec uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (Forlin, Sharma i Loreman 2014). Brak skuteczności nauczyciela może mieć negatywny wpływ na jego akceptację i interakcję z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Kluczowe dla wyrobienia w nauczycielach przekonania, że ​​są w stanie uczyć wszystkich uczniów, jest pogląd, że trudności w uczeniu się nie są problemami tkwiącymi w uczniu, ale raczej wyzwaniami, na które nauczyciel musi odpowiedzieć, a zatem postrzeganie trudności w uczeniu się jako wyzwania zawodowego. Oznacza to, że nauczyciel jest zaangażowany w uczenie się wszystkich i postrzega uczenie się wszystkich jako odpowiedzialność zawodową, za którą jest odpowiedzialny. W ten sposób nauczyciele zobowiązują się do wspierania nauki wszystkich (Florian 2014). Kontrastuje to z tradycyjnym poglądem, który zakłada, że ​​trudności w uczeniu się są umiejscowione w uczniach, a zatem potrzebują czegoś innego, od kogoś innego, najlepiej gdzie indziej, aby rozwiązać swoje trudności w uczeniu się. Co więcej, badania wykazały, że nauczyciele z RPA rozumieją, jak ważne jest nauczanie wszystkich uczniów w środowisku integracyjnym, ale nie są szczególnie pewni swoich umiejętności nauczania uczniów niepełnosprawnych (Ravet 2018 ) . Pokazuje to, że ograniczeniem praktyk integracyjnych, jeśli chodzi o nauczycieli, jest ich postrzeganie swoich umiejętności, które należy wspierać poprzez rozwijanie strategii pedagogicznych, z których mogą korzystać.

Trzecia zasada IPAA podkreśla znaczenie ciągłego doskonalenia zawodowego i rozwijania nowych strategii pracy z innymi. To potwierdza, że ​​nauczyciele potrzebują wsparcia w rozwijaniu swojego rozumienia pedagogiki włączającej i tego, jak wdrażać to w klasie (Florian 2010a ). Jednym z takich sposobów wsparcia jest współpraca nauczycieli, która jest powszechnie akceptowana jako klucz do praktyki włączającej (Ainscow 2014). Współpraca rozciąga się na współpracę nauczycieli z rodzicami, opiekunami i specjalistami ds. wsparcia, a także na zachęcanie do współpracy między uczniami a uczniami i nauczycielami. Ramy te są zatem istotne dla celu badania, jakim jest ustalenie, w jaki sposób nauczyciele, którym udało się włączyć uczniów z ASD do swoich klas, byli w stanie to zrobić i zasugerować sposoby ułatwienia wymiany umiejętności z ich mniej doświadczonymi kolegami.

Pojawiła się krytyka IPAA, głównie w odniesieniu do złożoności rozważania poziomów różnic, które mogą wystąpić między uczniami. Te poziomy różnic mogą stanowić wyzwanie dla rozwiązania indywidualnych różnic uczniów w całej klasie. Lindsay i in. ( 2014) przeprowadzili badanie praktyk nauczycieli dotyczących włączania uczniów z ASD do klas ogólnodostępnych i stwierdzili, że chociaż nauczyciele przyjęli pedagogikę włączającą, musieli stosować określone strategie dla uczniów z ASD, aby zarządzać zachowaniem. Takie stosowanie określonych strategii, skoncentrowanych na konkretnych uczniach, można uznać za wykluczające. Argumentowano, że konieczny jest ciągły rozwój IPAA w celu rozwiązania problemów związanych z unikaniem ukierunkowanego podejścia do konkretnych uczniów, przy jednoczesnym pamiętaniu o włączaniu celów zindywidualizowanych planów uczenia się tam, gdzie są one wymagane. Mimo to twierdzimy jednak, że IPAA zapewnia użyteczną soczewkę, przez którą można rozważyć reakcje nauczycieli na uczniów z ASD, co jest tematem tego artykułu.

Pytania badawcze

Pytania badawcze postawione w tym badaniu są następujące:

  • Jakie są doświadczenia nauczycieli w nauczaniu uczniów z zaburzeniami ze spektrum autyzmu w sposób włączający w klasie?
  • Jakie strategie doprowadziły do ​​sukcesu nauczycieli w nauczaniu uczniów z zaburzeniami ze spektrum autyzmu w trzech szkołach objętych badaniem?

Cele badania

Głównym celem badania było poznanie doświadczeń nauczycieli uczących uczniów z ASD w klasie integracyjnej. Dodatkowym celem badania było zrozumienie strategii stosowanych przez nauczycieli w celu skutecznego włączania uczniów z ASD do integracyjnych placówek edukacyjnych. Strategie te są następnie zestawiane w artykule, aby odnieść się do obaw Engelbrechta i in. ( 2016 ), że EWP6 (Departament Edukacji 2001 ) szczególnie brakuje w określaniu praktycznych strategii włączających, co sprawia, że ​​jest to polityka mająca właściwe intencje, ale taka, której brakuje kierunku praktyki edukacji włączającej w przestrzeni klasowej.

Metodologia
Podejście badawcze

Zastosowano jakościową interpretatywistyczną metodologię badawczą, aby dać respondentom możliwość wyjaśnienia swoich doświadczeń i wyrażenia opinii na temat najlepszego programu edukacyjnego dla uczniów z ASD.

Dobór próby: Cele badania wymagały doboru próby o wąskim celu, a mianowicie nauczycieli, którzy mają doświadczenie w nauczaniu uczniów z ASD. Stwierdzono, że dobór celowy jest odpowiedni dla badań jakościowych, ponieważ badanie jakościowe poszukuje głębi doświadczenia i prosi starannie wybranych uczestników o podzielenie się swoimi poglądami i motywacjami. Merriam i Tisdell ( 2015 :96) dodają, że badacze jakościowi dążą do „odkrycia, zrozumienia i zdobycia wglądu, a zatem muszą wybrać próbkę, z której można się najwięcej nauczyć”. Próba celowa była zatem odpowiednia do zbierania danych z wybranych źródeł, które z największym prawdopodobieństwem posiadają odpowiednią wiedzę (Scott & Morrison 2006 ).

Jako miejsca badawcze do tego badania wybrano trzy szkoły. Należą do nich jedna szkoła ogólnodostępna, jedna szkoła z pełnym zakresem usług i jedna szkoła specjalna. Poniższy opis poszczególnych szkół daje szerszy kontekst badaniu i odzwierciedla rozważania podjęte przy wyborze każdej z nich. Po pierwsze, wybrano ogólnodostępną szkołę średnią zlokalizowaną na przedmieściach, do której uczęszczali głównie uczniowie z gospodarstw domowych o średnich i wysokich dochodach. Chociaż szkoła stosuje główny program nauczania, przywiązuje dużą wagę do uczniów ze specjalnymi potrzebami, co znajduje odzwierciedlenie w opisie na jej stronie internetowej. Po drugie, wybrano szkołę ogólnokształcącą zlokalizowaną w gminie, ponieważ została ona przekształcona ze szkoły ogólnodostępnej w pełnowartościową w celu wdrażania edukacji włączającej i jest dobrym przykładem tego, jak daleko zaszedł postęp w zakresie włączania. Sąsiedztwo otaczające tę szkołę z pełnym zakresem usług stoi przed wieloma wyzwaniami społeczno-gospodarczymi, co potęguje trudności związane z nauczaniem uczniów z upośledzeniami. Wreszcie, aby właściwie uchwycić rolę szkół specjalnych w realizacji celów edukacji włączającej, w badaniu uwzględniono również szkołę specjalną dla uczniów z ASD.

Wielkość próby w trzech wybranych szkołach obejmowała siedmiu nauczycieli. Przeprowadzono wywiady z dwoma nauczycielami ze szkoły ogólnodostępnej, trzema nauczycielami ze szkoły ogólnodostępnej i dwoma nauczycielami ze szkoły specjalnej. Początkowo planowano przeprowadzić wywiady z co najmniej 10 nauczycielami. Jednak pandemia koronawirusa 2019 (COVID-19) z 2020 r. i surowe środki izolacji utrudniły uzyskanie zgody dyrektorów na prowadzenie badań w ich szkołach, mimo że oferowano możliwość przeprowadzania wirtualnych wywiadów. Wybór nauczycieli do wywiadów był uzależniony od tego, czy uczyli uczniów z ASD w przeszłości lub czy obecnie to robią.

Zbieranie danych

Chociaż początkowa wielkość próby nie została ustalona, ​​cele tego badania nie zostały znacząco zmienione, ponieważ jest to jakościowe, interpretatywistyczne badanie dotyczące zrozumienia i zbadania doświadczeń nauczycieli oraz strategii nauczania uczniów z ASD. Tutaj Meiring i in. ( 2016:2) twierdzą, że „strategia doboru próby w badaniach jakościowych jest mniej związana z wielkością próby, a bardziej z jej trafnością”. W tym przypadku trafność zależy od tego, czy struktura wywiadu pozwala na dogłębne wypowiedzi respondentów, które dostarczają kompleksowych informacji zwrotnych, które rzucają światło na ich doświadczenia w nauczaniu, wraz z ich zaleceniami dotyczącymi rozwoju polityki. Zastosowanym rodzajem wywiadu były wywiady fenomenologiczne, które pozwalają uczestnikom szczegółowo opisać swoje doświadczenia dotyczące poszczególnych zagadnień (Moustakas 1994 ). Była to odpowiednia metoda, ponieważ celem badania było zrozumienie punktów widzenia uczestników.

W wywiadzie zastosowano pytania otwarte, aby respondenci nie byli ograniczeni w wyrażaniu swoich opinii i doświadczeń. Tematy, oparte na luce w południowoafrykańskich badaniach nad ASD oraz na obszarach, w których edukacja włączająca odnotowała powolny postęp, zostały rozwinięte w pytania do wywiadu. Obejmowały one brak wiedzy na temat ASD oraz obawy nauczycieli, którzy nie mają odpowiedniego przygotowania do funkcjonowania w środowisku edukacji włączającej. Nauczyciele mieli możliwość wyjaśnienia, czy czują się pewnie w nauczaniu uczniów z ASD obok dzieci typowo rozwijających się. Zadano dziesięć pytań, a każdy wywiad trwał 30 minut, aby umożliwić wyczerpującą i szczegółową odpowiedź od każdego uczestnika. Poniżej znajduje się jedno z pytań złożonych w harmonogramie rozmów kwalifikacyjnych dla nauczycieli w ich szkole specjalnej:

„Czy jesteś pewien swoich umiejętności zaspokajania potrzeb uczniów z autyzmem? Jak myślisz, jak wpłynęłoby to na twoją pewność siebie i poziom umiejętności, gdybyś uczył ich (uczniów z ASD) w szkole ogólnodostępnej?
To pytanie pozwala respondentowi omówić swoją skuteczność nauczania, doświadczenie, które zdobył w szkole specjalnej oraz czy uważa, że ​​ma to wpływ na jego skuteczność w szkole ogólnodostępnej. Pytanie dopuszcza szereg możliwych odpowiedzi, wspierających Siedmana ( 1998) stwierdzenie, że pytania otwarte umożliwiają badaczowi poruszenie kluczowych tematów, a także omówienie innych istotnych kwestii, które pojawiają się w trakcie wywiadu. Zaletą tego podejścia jest to, że zauważono podobieństwa w odpowiedziach różnych nauczycieli na tematy, które nie zostały z góry ustalone, a poruszone kwestie były następnie rozważane do dalszych badań. Zasadniczo każde pytanie w wywiadach rzuciłoby światło na którykolwiek z wcześniej ustalonych tematów lub pozwoliłoby nauczycielowi zbadać inne kwestie i wyzwania, które mogły nie zostać uwzględnione wśród początkowych tematów.
Co więcej, pytania otwarte oznaczały, że niektóre tematy pojawiły się dzięki odpowiedziom nauczycieli. Potwierdza to twierdzenie Siedmana ( 1998 ), że pytania otwarte mogą odnosić się do kluczowych tematów, a także rozwijać dodatkowe tematy i kwestie, które pojawiają się w trakcie wywiadu. Dodatkową zaletą korzystania z pytań otwartych jest to, że badani mogą wnieść nowe kwestie do rozważenia, które nie były częścią początkowego celu badania, ale które mają znaczenie dla uczestników. Nind ( 2014 ) twierdzi, że badania włączające powinny mieć na celu zapewnienie uczestnikom badania wystarczającej kontroli, aby mogli określić, co będzie najbardziej znaczące i odpowiednie do omówienia.
Względy etyczne
Zgodę etyczną na przeprowadzenie badania uzyskano od Komisji ds. Etyki Badań nad Człowiekiem (niemedycznej) Biura Badawczego Uniwersytetu Witwatersrand i Departamentu Edukacji Gauteng, a także od dyrektorów szkół i nauczycieli, z którymi przeprowadzono wywiady. Ponadto, biorąc pod uwagę ograniczenia nałożone przez rząd Republiki Południowej Afryki z powodu pandemii, wszystkie działania związane z gromadzeniem danych ściśle przestrzegały protokołów COVID-19. Uczestnicy mieli również możliwość wirtualnego uczestnictwa za pośrednictwem platform internetowych, jeśli nie chcieli być fizycznie obecni na rozmowie kwalifikacyjnej.
Analiza danych
Dane z wywiadów zostały przetworzone za pomocą analizy tematycznej, która jest zdefiniowana jako „proces analizowania danych według podobieństw, relacji i różnic w zbiorze danych” (Gibson & Brown 2009:127 ) . Proces ten jest również znany jako „kodowanie”, który według Gibsona i Browna ( 2009 ) polega na tworzeniu kategorii używanych do opisu ogólnych cech danych, w których różni respondenci wyrażają podobne opinie. W ramach tej metody istnieją dwie różne domeny kodów, które są kodami a priori i kodami wyłaniającymi się. Kody aprioryczne są opracowywane przed zbieraniem danych i przewidują tematy, które badania mają na celu zbadanie (Scott i Morrison 2006). Tematy te kierują głównymi pytaniami w wywiadach, ponieważ są one skonstruowane tak, aby bezpośrednio odpowiadać na pytania badawcze badania, zapewniając, że główne cele są uwzględnione. Emergentne kody to konstrukty uczestników badania; wyłaniają się one z respondentów podczas wywiadu, gdy odpowiadają na pytania otwarte. Co ważne, dodają własne głosy badanych do wyników badań. Aby pokazać rozległość procesu kodowania, Gibson i Brown ( 2009:133) piszą, że wyłaniające się kody „wyłaniają się poprzez eksplorację danych… jako odrębne interesy, których nie przewidziano w pierwotnym sformułowaniu zainteresowań”. Podczas procesu zbierania danych w tym badaniu pojawiło się wiele punktów. Jednak w tym artykule omówiono tylko pojawiające się tematy, które miały największe znaczenie pod względem odpowiedzi na pytania badawcze.
Założenia
Jak wynika z a prioritematów, przed zebraniem danych przyjęto następujące założenia. Po pierwsze, wszyscy nauczyciele biorący udział w badaniu mieli przynajmniej podstawową wiedzę na temat EWP6, ponieważ jest to krajowy plan nauczania uczniów niepełnosprawnych, którzy zgodnie z referencjami ich szkół stanowią część ich populacji uczniów. Po drugie, ponieważ dyrektorzy potwierdzili w procesie wydawania pozwoleń na prowadzenie badań w swoich szkołach, że mają uczniów z ASD, można było założyć, że wszyscy nauczyciele, z którymi przeprowadzono wywiady, mieli pewne doświadczenie w nauczaniu uczniów z ASD. Aby to ustalić, pytania z wywiadów dla szkół ogólnodostępnych zawierały jedno pytanie, w którym nauczyciele prosili o stwierdzenie, czy w którejkolwiek z prowadzonych przez nich klas mieli uczniów z ASD. W przypadku szkoły specjalnej takie zapytanie nie było konieczne,
Prezentacja i dyskusja wyników
Jak stwierdzono w części dotyczącej metodologii, analiza danych została przeprowadzona przy użyciu analizy tematycznej, a wyniki przedstawiono tutaj w ramach określonych tematów, a mianowicie (1) zrozumienie przez nauczycieli ASD i strategii, (2) opinie nauczycieli na temat włączania uczniów z ASD i programów nauczania oraz (3) ciągły rozwój nauczycieli. Ponieważ w zbieraniu danych brały udział osoby, zastosowano pseudonimy skrócone w następujący sposób: każdy skrót oznacza rodzaj szkoły, z której pochodził nauczyciel (ogólnodostępna, całodobowa lub specjalna), a liczba w skrócie oznacza nauczyciela w tej placówce:
  • Nauczyciele szkół ogólnodostępnych: MT1 i MT2
  • Nauczyciele szkolni z pełnym zakresem usług: FST1, FST2 i FST3
  • Nauczyciele szkół specjalnych: SE1 i SE2
Zrozumienie przez nauczycieli zaburzeń ze spektrum autyzmu i strategii
Nauczyciele rozumieli ASD jako zaburzenie rozwojowe i typ osobowości, taki jak bycie introwertykiem.
„Zaburzenie rozwojowe wpływające na zdolność skutecznego komunikowania się i nawiązywania kontaktów towarzyskich”. (FST3)
„Jest to sytuacja lub charakter indywidualnej istoty ludzkiej, która jest introwertykiem i nie pasuje do innych”. (FST1)
„Jak ty nie będziesz z nimi rozmawiał, to oni nie będą z tobą rozmawiać… co się dzieje, gdy dziecko schodzi ze schodów, boi się; lokomocja, cały system; to zaburzenie sensoryczne. (SE1)
„Zaburzenie z problemami z komunikowaniem się, problemami strukturalnymi w mózgu, które nie pozwalają dziecku zrozumieć języka symbolicznego, sarkazmu i tym podobnych rzeczy, a dość często niemożnością spojrzenia komuś w oczy”. (MT1)

Wyjaśnienia ASD dostarczone przez uczestników powyżej zawierały opisy konkretnych wyzwań, przed którymi stoją, takich jak problemy z komunikacją, co jest zgodne z podobnymi opisami w literaturze dotyczącej interakcji społecznych i wyzwań komunikacyjnych (Majoko 2017 ) . W opisach ASD przez nauczycieli odnotowano pewne złożoności, które charakteryzują ASD, w tym wrażliwość sensoryczną i doświadczanie trudności ze zrozumieniem języka figuratywnego i sarkazmu.

Zrozumienie przez nauczycieli złożoności charakteryzującej ASD jest ważnym krokiem we wdrażaniu odpowiednich strategii nauczania, które będą wspierać uczenie się tych uczniów. Jedną z wyróżnionych strategii było wzmacnianie mocnych stron osób szczupłych, co odzwierciedla szczególne zjawisko związane z ASD. Jest to obserwowane zjawisko u dzieci z ASD, które polega na tym, że każde z nich ma określoną cechę lub obszar wiedzy, w którym przewyższa poziomy wykazywane przez większość ich rówieśników. Przyczyną tej przewagi, zdaniem Timmonsa, Brietenbacha i MacIsaaca ( 2006 ), jest ich kompulsywne zainteresowanie pewnymi formami wiedzy, umiejętnościami lub przedmiotami. W uznaniu tego MT1 zapewnia odpowiednią strategię nauczania:

„Baw się z ich mocnymi stronami, ponieważ przekonasz się, że dość często mają one mocne strony, których nie mają inni uczniowie, a w sytuacji pracy w grupie stają się bardzo cenni”.

Strategia ta stanowi właściwy przykład wartości integracji, ponieważ umożliwia rówieśnikom uczniów z ASD nie tylko zobaczenie, ale także skorzystanie z umiejętności osób z ASD. Właściwą sytuacją, w której można wykorzystać mocne strony uczniów ASD, jest praca w grupie:

„Strategie pracy grupowej zapewniają również akceptację, doskonałość i zrozumienie wśród ogółu uczniów”. (FST3)

Akceptacja jest niezbędna do włączenia, a wzajemne uznanie mocnych stron pomaga uczniom dobrze funkcjonować zespołowo; dlatego praca grupowa jako strategia ma zasadnicze znaczenie i należy ją wykonywać z uwzględnieniem wszystkich różnic w populacji osób uczących się. Zróżnicowane nauczanie to kolejna strategia stosowana przez nauczycieli w celu zapewnienia sprawnego przebiegu nauki wszystkim uczniom i zapewnienia wszystkim równych szans na naukę. Pedagogika ta została opisana przez Tomlinsona ( 2005 :263) jako „filozofia nauczania zakładająca, że ​​uczniowie uczą się najlepiej, gdy ich nauczyciele skutecznie uwzględniają różnice w poziomie gotowości uczniów, zainteresowaniach i preferencjach dotyczących profilu uczenia się”:

„… [ Nie ] można skupiać się na jednej strategii pedagogicznej, zależy to od tematu dnia, zróżnicowanie bardzo pomaga”. (FST1)

Według Algozzine i Andersona ( 2007 :50) priorytetem „dla wyróżniającego się nauczyciela jest zapewnienie środowiska uczenia się i możliwości, które nie wykluczają żadnego dziecka”. Co ważne, edukacja włączająca to nie tylko filozofia, która ma na celu zaspokojenie potrzeb uczniów z upośledzeniami lub tych, którzy są w jakikolwiek sposób marginalizowani, ale taka, która służy wszystkim uczniom. Göransson i Nilholm ( 2014:207) definiują termin „edukacja włączająca” jako „tworzenie społeczności” i zróżnicowane nauczanie, poprzez zasadę zapewnienia uwzględnienia preferencji edukacyjnych wszystkich uczniów, co prowadzi do tego, że klasa staje się wspólnotą, w której wszyscy członkowie są równi w możliwości uczenia się. Powyższy cytat uczestnika (FST1) wskazuje również na elastyczność podejścia pedagogicznego, która jest możliwa dzięki stosowaniu zróżnicowania w klasie oraz na wiele sposobów reagowania, które otwierają się na wybory pedagogiczne (Walton i Bekker 2016).

Kolejnym elementem zróżnicowanego nauczania odnotowanym w wywiadach było zaangażowanie uczniów w planowanie lekcji i umożliwienie im wyboru preferowanej metody uczenia się. Jest to również ważne w przypadku zajęć, które nie ograniczają się do sali lekcyjnej, jak pokazano w poniższym przykładzie:

„Uczę także LOE, co jest jak wychowanie fizyczne… dzieci z autyzmem niekoniecznie są graczami zespołowymi, a gdybyś miał je zmusić, by tam były, byłoby to wyzwaniem. Miałyby tendencję do unikania tych wyzwań, a ty uważałbyś, że to w porządku, wykonuj te ćwiczenia, ponieważ potrzebujesz trochę ruchu, ale jeśli nie chcesz grać w piłkę nożną, to w porządku. (MT2)

Ta strategia jest skuteczna, ponieważ umożliwienie uczniowi z ASD wyboru aktywności nie przynosi rezultatu innego niż zamierzony przez nauczyciela, ale za pomocą różnych środków, które są wygodne dla każdego ucznia, można osiągnąć pożądany cel, jakim jest uzyskanie ćwiczeń. Aby zaangażować uczniów w planowanie i rozwój lekcji, informacja o celach pracy jest również postrzegana jako użyteczna strategia:

„Pierwszą rzeczą jest to, że ze względu na nieuwagę musisz podbudować uczenie się… oni też chcą dokładnie wiedzieć, co wydarzy się na tej lekcji… musisz wyjaśnić powód, dla którego to konkretne zadanie i ta konkretna lekcja są ważne”. (MT1)

Organizacja pracy i informacja o jej celach i inne formy uświadamiania uczniom, czego mogą się spodziewać na lekcjach, są niezwykle ważne, podobnie jak świadomość, że mogą się niepokoić, gdy w ich otoczeniu zajdą nagłe zmiany (Hansen i in. 2014 ) . Wraz z tymi metodami istnieją strategie pedagogiczne, które opierają się na ogólnym wyzwaniu uczniów z ASD, polegającym na zrozumieniu komunikatów, które inni mogą uznać za proste. Palko i Frawley ( 2009) twierdzą, że większość uczniów z ASD to wzrokowcy, co oznacza, że ​​lepiej rozumieją komunikację, gdy jest im ona prezentowana w formie widocznych obrazów. Badania wykazały, że większość uczniów (z ASD lub bez) ogólnie odnosi korzyści z korzystania z pomocy wizualnych (Tissot i Evans 2000). Oznacza to, że korzystanie z wizualnych wskazówek i pomocy dydaktycznych nie tylko przynosi korzyści uczniom z ASD, ale także przynosi korzyści typowo rozwijającym się dzieciom. Poniższy fragment wywiadów potwierdza ten pogląd:

„Jest to coś, co staramy się konsekwentnie robić jako personel i jest to jeden gest ręką, aby wskazać młodej osobie, że musi teraz wziąć oddech i pozwolić innym również odpowiedzieć”. (MT1)

Ze względu na swoją kompulsywną obsesję na punkcie zjawisk, które ich interesują, uczniowie z autyzmem mogą mówić przez długi czas i nie pozwalać mówić innym. Z powodu tego zachowania Ntombela ( 2011 ) sugeruje, że wielu nauczycieli uważa uczniów z ASD za trudnych, ponieważ ich zachowanie może przeszkadzać w uczeniu się innych. Jednak, jak widać na powyższym przykładzie, w którym gesty dłoni są wizualnym sygnałem, zachowanie można regulować, aby zachować porządek na lekcji.

Poglądy nauczycieli na temat włączania uczniów z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

Wiele badań wykazało, że wśród nauczycieli panuje generalnie pozytywne nastawienie do edukacji włączającej, a wielu popiera umieszczanie uczniów niepełnosprawnych w szkołach ogólnodostępnych. Jednak badania te mają zwykle charakter ogólny, bez podkreślania żadnych konkretnych upośledzeń. Dotyczy to zwłaszcza tych prowadzonych w Afryce Południowej (zob. Dalton, McKenzie i Kahonde, 2012 ; Donohue i Bornman 2014 ; Engelbrecht, Nel i Tlale, 2014 ; Nel, Tlale, Engelbrecht i Nel, 2016 ; Ntombela 2011 ; Swart i in. 2002). Biorąc to pod uwagę, ważne jest, aby dowiedzieć się od samych nauczycieli, jakie miejsce preferują dla uczniów z określonymi wyzwaniami w klasie integracyjnej, aby ustalić poziom gotowości nauczycieli do pomocy takim uczniom. W związku z tym zapytano nauczycieli, czy konkretnie popierają włączanie uczniów z ASD do szkół ogólnodostępnych, aby ustalić, czy ten rodzaj upośledzenia ma wpływ na nastawienie nauczycieli do włączenia. Nel i in. ( 2011 :77) argumentują, że postawa profesjonalisty ma wpływ na jego zdolność do osiągania pożądanych rezultatów i dodaje, że postawy są „oparte na wcześniejszych doświadczeniach”.

Uczniów z ASD należy umieszczać nie tylko w szkołach ogólnodostępnych, ponieważ pomaga im to w integracji społecznej. Szkoły muszą raczej przejść niezbędne reformy, zanim zaczną praktykować włączanie. Najważniejszymi działaniami transformacyjnymi będą te skupione na zmianie postaw tych, którzy prawdopodobnie będą wchodzić w interakcje z dziećmi z ASD. Stwierdzono, że tak jest w przypadku szkoły ogólnodostępnej, jak ujawnili uczestnicy z tej szkoły. Nauczyciel szkoły powszechnej 2 potwierdził zarówno wartość włączenia uczniów z ASD, jak i związane z tym trudności:

„Zdecydowanie uważam, że są zalety. Jednak musi istnieć coś w rodzaju chronionego środowiska”. (MT2)

Mówi to o adaptacji środowiska społecznego poprzez zmianę postaw innych uczniów i nauczycieli, usuwając w ten sposób uprzedzenia wobec uczniów z dysfunkcjami (UNESCO, 1994 ). Pomimo uczęszczania do szkoły ogólnodostępnej i skutecznego nauczania uczniów z ASD w tym środowisku, MT2 wyraził osobiste preferencje, które niekoniecznie sprzyjają włączeniu:

„Myślę, że większy sukces odniósłbyś, gdybyś umieścił dziecko z autyzmem w szkole specjalnej”. (MT2)

Nauczyciel poparł te uwagi, wskazując na praktyczne wyzwania związane z umieszczeniem w większości południowoafrykańskich szkół ogólnodostępnych, co pokazuje, że preferowanie edukacji specjalnej nie jest refleksją nad nierealistyczną edukacją włączającą, ale że kontekst południowoafrykański sprawia, że ​​tak jest:

„Myślę, że powodem tego jest to, że kiedy idziesz do naprawdę dużych szkół ogólnodostępnych, patrzysz na 1500 [ liczba uczniów w szkole ], patrzysz na 40–45 lub więcej w klasie. Myślę, że nie ma takiego nauczyciela, jakkolwiek by nie byli niesamowici, który pomógłby temu dziecku. (MT2)

Sytuacja przeludnienia jest rzeczywiście tragiczna w wielu szkołach w Afryce Południowej, zwłaszcza w najgęściej zaludnionej prowincji Gauteng. Można sobie wyobrazić, że wielu uczniów z ASD, którzy są w szkole, niekoniecznie jest umieszczanych w szkołach specjalnych, ponieważ ich rodzice nie preferują edukacji ogólnodostępnej, ale dlatego, że stan wielu szkół ogólnodostępnych w RPA nie sprzyja edukacji ich dzieci. Na problem przeludnienia zwrócił uwagę także jeden z pedagogów szkół powszechnych (FST1) jako ograniczenie w nauce dzieci z ASD:

„[ I ] bardzo trudno jest uzyskać pozytywne wyniki ze względu na przeludnienie…”. (FST1)

Sytuacja dużych klas stanowi wyzwanie, ponieważ utrudnia indywidualne wspieranie uczniów zgodnie z ich potrzebami. Pomimo wyzwania związanego z przeludnieniem, FST1 nadal nalegał, aby szkoła oferująca pełen zakres usług była idealnym środowiskiem do nauki dla uczniów z ASD:

„Myślę, że najlepiej jest uczyć uczniów autystycznych razem z uczniami z głównego nurtu, ponieważ w przypadku uczniów autystycznych dominować będzie multi-learning. Strategie pracy grupowej zapewniają również akceptację, doskonałość i zrozumienie wśród ogółu uczniów”. (FST1)

Ta reakcja nie tylko świadczy o pozytywnym nastawieniu do włączania, ale także trosce o typowo rozwijających się uczniów. Nauczanie włączające opiera się przede wszystkim na zasadzie prowadzenia lekcji w sposób korzystny dla wszystkich uczących się, przy jednoczesnym unikaniu ich wykluczenia w procesie ich włączania (Messiou 2006 , 2012 ). Spośród trzech szkół biorących udział w badaniu, szkoły prywatne wykazywały większe zrozumienie i doświadczenie w zakresie tej zasady. Nauczyciel szkoły powszechnej 1 opowiada przykładową historię sukcesu:

„Mieliśmy młodego człowieka, który przyszedł już w podeszłym wieku i co jakiś czas musieliśmy go fizycznie wyciągać z ciemnych zakamarków budynków… Półtora roku zajęło mu, zanim zaczął mówić, a potem nie mógł go uciszyć, a potem pod koniec roku szkolnego wstał i wygłosił krótkie przemówienie przed całą szkołą. (MT1)

Uczeń dokonał znacznych postępów w komunikacji, umiejętności społecznej, która jest trudna do osiągnięcia dla osób z ASD. Ważnym aspektem powyższej narracji jest to, że nauczyciel nie przypisuje sukcesu osobistemu wysiłkowi, ale pracy zespołu kolektywnego, na co wskazuje wielokrotne użycie słowa „my”. Takim przykładem może być edukacja włączająca; zaczyna się od przekonania, że ​​każde dziecko może się uczyć, mimo że jest w jakiś sposób upośledzone. Deklaracja z Salamanki i wynikające z niej wysiłki na rzecz integracji opierają się na założeniu, że „każde dziecko ma unikalne cechy, zainteresowania i zdolności oraz potrzeby edukacyjne” (UNESCO 1994:6) i że mają prawo do edukacji, która odpowiada ich wyjątkowym potrzebom. Ten rodzaj edukacji wymaga wspólnego działania wszystkich interesariuszy, jak pokazano w powyższym przykładzie. Kiedy wszyscy nauczyciele w szkole współpracują razem z innymi pracownikami niepedagogicznymi, dzieci z ASD, które w przeciwnym razie byłyby postrzegane jako niezdolne do znaczącego uczestnictwa, mogą osiągnąć zadowalające wyniki (Causton-Theoharis i in. 2011 ) .

Jeśli chodzi o to, czy uczniowie z ASD powinni być nauczani według programu nauczania określonego przedmiotu, czy programu opartego na umiejętnościach, odpowiedź jest taka, że ​​do promowania edukacji włączającej potrzebny jest elastyczny program obejmujący obie podstawy. Potrzeba elastycznego programu nauczania, który pomagałby w umieszczaniu uczniów niepełnosprawnych w szkołach ogólnodostępnych, została już zaproponowana w 1994 r. jako część Standardowych zasad ONZ dotyczących wyrównywania szans osób niepełnosprawnych (United Nations Disabled Persons Unit 1994). Jeśli zasada ta zostanie wdrożona w całym kraju, wyznaczy inny kurs dla nauczycieli w szkołach ogólnodostępnych; przesunięcie ich z medycznego modelu myślenia polegającego na znalezieniu programu nauczania, do którego uczniowie z autyzmem mogą się dopasować, na zmianę istniejących praktyk programowych w celu uzupełnienia osobowości i potrzeb różnych uczniów.

Wśród kwestii poruszanych przez uczestników znajduje się wybór odpowiedniego programu nauczania dla uczniów z ASD. Sektor, w którym kształci się dziecko, ma określone programy nauczania, których przestrzegają nauczyciele, co ma wpływ na wyniki, jakie można osiągnąć w nauczaniu uczniów z autyzmem. W rzeczywistości jednym z powodów, dla których nauczyciele dokonali wyboru programu nauczania, jest program nauczania, który jest realizowany w szkole. Jak podkreślono wcześniej, niezręczność społeczna i powolny rozwój umiejętności komunikacyjnych są powszechne wśród osób z ASD. W rezultacie szkoły specjalne, w szczególności ta, która była przedmiotem niniejszego badania, pracują nad programem nauczania ukierunkowanym na doskonalenie umiejętności społecznych. Szkoła, jak podaje jej strona internetowa, oferuje program nauczania, który wyposaża uczniów w „umiejętności życiowe wymagane, aby pomóc im funkcjonować tak niezależnie, jak to możliwe w codziennych czynnościach”. Nauczyciele, z którymi przeprowadzono wywiady w tej szkole, stwierdzili:

„Nie potrafią nawet zrobić abcd, nie wiedzą, ponieważ główny nurt jest w większości akademicki, a te dzieciaki wolałyby raczej przygotowywać się do zdobycia umiejętności”. (SE1)
„Istnieje inny główny program nauczania; przeniesienie ich jest wyzwaniem… Nie polecam uczniom z autyzmem, aby byli w głównym nurcie”. (SE2)

Pierwsze stwierdzenie nie uznaje różnorodności, która charakteryzuje spektrum autyzmu; w szeregu syndromów, które składają się na spektrum autyzmu, istnieją różne poziomy nasilenia (Tissot i Evans 2003). Niektórzy uczniowie są dobrze funkcjonujący, co oznacza, że ​​rozumieją intelektualnie od umiarkowanego do wysokiego, pomimo trudności komunikacyjnych i językowych, więc uogólnienie wszystkich uczniów z ASD jako niezdolnych do odniesienia sukcesu w nauce jest niedokładne. Tym, co należy docenić i zmaksymalizować, jest potencjał każdego dziecka, a następnie umieszczenie go w szkole, która oferuje program nauczania dostosowany do jego możliwości. Pokazuje to próbę celu EWP6, jakim jest utrzymanie funkcjonowania szkół specjalnych w systemie edukacji włączającej, ponieważ na drugim końcu spektrum, w przeciwieństwie do uczniów dobrze funkcjonujących, znajdują się uczniowie słabo funkcjonujący, którzy w rzeczywistości jest bardzo mało prawdopodobne, aby skorzystali z główny program nauczania.

Ciągły rozwój nauczycieli

System edukacji Republiki Południowej Afryki, a co za tym idzie, świata jest płynny, ujawniając różne wyzwania w różnych momentach. Wymaga to szkolenia nauczycieli, którzy będą w stanie dostosować swoje strategie pedagogiczne i reagować na pojawiające się problemy w swojej dziedzinie. Odpowiednie szkolenie nauczycieli nie kończy się zatem na etapie uniwersyteckim lub kolegium, ale musi być procesem ciągłym (McIntyre 2009 ). Znaczenie tego zostało zauważone podczas rozmowy kwalifikacyjnej, ponieważ nauczyciele podkreślali, że ciągły rozwój zawodowy zwiększył ich wysiłki dydaktyczne i że należy zrobić więcej, aby to zapewnić. Podkreślono, że doświadczenie jako główny czynnik przyczyniający się do sukcesu nauczycieli w nauczaniu uczniów z autyzmem, jak świadczy SE1:

„To ciągła sprawa, cały czas się uczysz”.

Szkolnictwo wyższe stanowi ważny fundament dla nauczycieli, ale nie wystarcza, aby umożliwić nauczycielom radzenie sobie z rzeczywistością środowiska nauczania. Doświadczenie, jak wyjaśniono w poniższych odpowiedziach, ma kluczowe znaczenie dla rozwoju strategii nauczania:

„Uczyłem w szkołach prywatnych, uczyłem w szkołach publicznych i uczyłem w szkołach publicznych w bardzo ubogich społeczno-ekonomicznych środowiskach… Myślę, że to uświadomiło mi, że każde dziecko w każdej klasie różni się tak bardzo”. (MT2)
„Nauczyłam się tutaj więcej niż na uniwersytecie… Pracuję tu od 11 lat, jeśli nie liczę tego roku. Robiłam edukację integracyjną w wyróżnieniem ale też byłam nauczycielką w liceum od 8 klasy do matury, ale potem poszłam do szkoły specjalnej. mam doświadczenie, które bardzo pomaga… To jest ciągła rzecz, cały czas się uczysz”. (SE1)
„Nauczanie to praca pełna miłości i tolerancji, jako nauczyciel muszę budować dobre relacje ze wszystkimi moimi uczniami. Polityki krajowe pozytywnie wpłynęły na rozwój moich umiejętności, ponieważ zorganizowano warsztaty mające na celu umożliwienie rozwoju moich umiejętności nauczania”. (FST1)

Odpowiedzi te nie tylko pokazują wartość doświadczenia, ale także stawiają pytanie, w jaki sposób nauczyciele bez doświadczenia mogą rozwijać się w szkole integracyjnej z uczniami z ASD. W tym miejscu dzielenie się umiejętnościami staje się kluczowe, a bardziej doświadczeni nauczyciele mogą pomóc świeżo upieczonym kolegom w dostosowaniu się do sytuacji w klasie. Dzielenie się umiejętnościami rzadko jest podkreślane w EWP6 (Departament Edukacji 2001 ), ale zostało zidentyfikowane w tym badaniu jako skuteczne narzędzie nauczania uczniów z ASD. Na przykład nauczyciel szkoły specjalnej 2 zasugerował, że nauczyciele powinni szkolić się nawzajem i dzielić się informacjami o uczniach z ASD oraz o tym, jak właściwie im pomagać:

„Inni nauczyciele też ich rozwinę, bo w końcu oni [ uczniowie autystyczni ] nie będą tylko w mojej klasie… cała szkoła zrozumie”. (SE2)

Ta metoda okazała się również skuteczna w szkole ogólnodostępnej, jak ujawniła MT1, która wyjaśniła, w jaki sposób wszyscy pracownicy dydaktyczni w szkole planują komunikację z jednym uczniem z ASD:

„Jest to coś, co staramy się konsekwentnie robić jako personel i jest to jeden gest ręką, aby wskazać młodej osobie, że musi teraz wziąć oddech i pozwolić innym również odpowiedzieć”. (MT1)

Jest to dobra strategia, ponieważ bezpośrednio odnosi się do jednego z wyzwań związanych z ASD. Uczniowie z ASD są wrażliwi na niewielkie zmiany w swoim otoczeniu, w tym zmiany w sposobie, w jaki inni ludzie odnoszą się do nich (Hansen i in. 2014 ). Ta zbiorowa strategia pokazuje, co może osiągnąć edukacja włączająca. Tutaj Causton-Theoharis i in. ( 2011 ) twierdzą, że dzieci nie powinny przenosić się do odosobnionych miejsc do nauki, aby się uczyć, ale regularne zmiany w procesie uczenia się powinny podlegać niezbędnym zmianom, aby dostosować się do uczniów ze wszystkich potrzeb i środowisk.

Jest to ważne, ponieważ sukces nauczycieli zależy nie tylko od ich własnej zmiany postawy, ale także od tego, w jakim stopniu mogą zmienić postawy typowo rozwijających się uczniów. Edukacja włączająca jest podejściem całej szkoły i można ją osiągnąć tylko dzięki zbiorowemu wysiłkowi wszystkich członków.

Wniosek

Badając doświadczenia nauczycieli w nauczaniu uczniów z ASD i wdrażane przez nich strategie, staje się jasne, że w zakresie zasad IPAA można dostrzec wiele przykładów dobrych praktyk.

Pierwsza zasada, że ​​różnica musi być uwzględniona jako istotny aspekt rozwoju człowieka w każdej konceptualizacji uczenia się, jest wyraźnie wyznawana przez większość nauczycieli biorących udział w zajęciach, ponieważ w opisach zastosowanych strategii, które wskazują, że zwraca się uwagę na włączenie uczniów z ASD do sposób, który ich nie marginalizuje. Druga zasada IPAA, zgodnie z którą nauczyciele muszą wierzyć, że są w stanie uczyć wszystkich uczniów, jest nieco różnie wyznawana przez nauczycieli uczestniczących w tym badaniu. Chociaż istniały wyraźne wskazania, że ​​ci nauczyciele postrzegali trudności w nauce jako wyzwanie zawodowe i byli zaangażowani w uczenie się wszystkich, niektórzy nadal wyrażali pogląd, że uczniowie z ASD będą lepiej wspierani w specjalnych warunkach szkolnych. Istniało jednak wyraźne przywiązanie do trzeciej zasady współpracy IPAA,

Doświadczenia nauczycieli w nauczaniu uczniów z ASD doprowadziły do ​​stosowania strategii takich jak praca w grupach, różnicowanie, tworzenie rusztowań i pozwalanie na wybór aktywności. Wyzwania dla tych strategii obejmują duże rozmiary klas i potrzebę ciągłego rozwoju zawodowego. Nauczyciele uważali również, że elastyczny program nauczania wspomoże umiejętność skutecznego zwiększania uczestnictwa uczniów z ASD wraz z ich rówieśnikami.

Podsumowując, twierdzimy, że ciągłe dzielenie się doświadczeniami i ciągły rozwój zbiorowych strategii pedagogicznych, które wspierają uczenie się wszystkich, w tym uczenie się osób z ASD, ma większą wartość niż trwające debaty na temat tego, które środowiska edukacyjne są najbardziej odpowiednie. Koncentracja na umieszczaniu uczniów w szkołach specjalnych i argumenty za i przeciw umieszczaniu ich w szkołach specjalnych mogą przynieść efekt przeciwny do zamierzonego. Popieranie tego Sansosti ( 2008 ) argumentuje, że skupianie się na tym, gdzie uczniowie powinni się kształcić, odwraca uwagę od rozważań nad tym, jak najlepiej wspierać naukę dla różnych grup uczniów. Ostatecznym celem edukacji włączającej jest społeczeństwo włączające, w którym możliwości są otwarte dla wszystkich ludzi.

Podziękowanie

Konkurujące interesy

Autorzy oświadczają, że nie mają powiązań finansowych ani osobistych, które mogłyby mieć na nich niewłaściwy wpływ podczas pisania tego artykułu.

Wkład autorów

MN przeprowadził dochodzenie i napisał pierwotny projekt. DG nadzorowała projekt oraz dokonała przeglądu i edycji pierwotnego i ostatecznego projektu. TB dokonał ponownej konceptualizacji aspektów projektu i wniósł wkład w ostateczną wersję projektu.

Informacje o finansowaniu

Badania te nie otrzymały żadnego specjalnego grantu od żadnej agencji finansującej w sektorze publicznym, komercyjnym lub non-profit.

Dostępność danych

Dane do tego badania są dostępne u odpowiedniego autora na uzasadnione żądanie.

Zastrzeżenie

Poglądy i opinie wyrażone w tym artykule są poglądami autorów i niekoniecznie odzwierciedlają oficjalną politykę lub stanowisko jakiejkolwiek agencji stowarzyszonej z autorami.

Bibliografia

Ainscow, M., 2014, Walka o równość w edukacji: Dziedzictwo Salamanki, w: Edukacja włączająca dwadzieścia uszu po Salamance , s. 4156, Peter Lang, Manchester.

Akhter, S., Hussain, AE, Shefa, J., Kundu, GK, Rahman, F. & Biswas, A., 2018, „Występowanie zaburzeń ze spektrum autyzmu (ASD) wśród dzieci w wieku 18–36 miesięcy na wsi społeczność Bangladeszu: badanie przekrojowe”, F1000Research 7, 424. https://doi.org/10.12688/f1000research.13563.1

Algozzine, B. & Anderson, KM, 2007, „Wskazówki dotyczące nauczania: nauczanie różnicujące obejmujące wszystkich uczniów”, Zapobieganie niepowodzeniom szkolnym: edukacja alternatywna dla dzieci i młodzieży 51(3), 49–54. https://doi.org/10.3200/PSFL.51.3.49-54

Ametepee, LK & Chitiyo, M., 2009, „Co wiemy o autyzmie w Afryce: krótka synteza badań”, Journal of the International Association of Special Education 10(1), 11–13.

Causton-Theoharis, J., Theoharis, G., Bull, T., Cosier, M. & Dempf-Aldrich, K., 2011, „Szkoły obietnic: okręg szkolny – partnerstwo uniwersytetów skoncentrowane na włączającej reformie szkolnej”, Remedial i Pedagogika Specjalna 32(3), 192-205. https://doi.org/10.1177/0741932510366163

Chambers, NJ, Wetherby, AM, Stronach, ST, Njongwe, N., Kauchali, S. & Grinker, RR, 2017, „Wczesne wykrywanie zaburzeń ze spektrum autyzmu u młodych dzieci posługujących się językiem isiZulu w Afryce Południowej”, Autism 21 ( 5 ), 518–526. https://doi.org/10.1177/1362361316651196

Dalton, EM, Mckenzie, JA i Kahonde, C., 2012, Implementacja edukacji włączającej w Afryce Południowej: refleksje wynikające z warsztatów dla nauczycieli i terapeutów na temat wprowadzenia uniwersalnego projektu uczenia się, African Journal of Disability 1(1).

Departament Edukacji, 1996, południowoafrykańska ustawa o szkołach , Dziennik Urzędowy, Zawiadomienie, 84.

Departament Edukacji, 2001, Biała Księga Edukacji 6: Edukacja ze specjalnymi potrzebami: budowanie włączającego systemu edukacji i szkoleń , Departament Edukacji, Pretoria.

Departament Edukacji, 2010a, Wytyczne dla szkół pełnych/integracyjnych 2010, UNESCO, Pretoria.

Departament Edukacji, 2010b, Wytyczne dotyczące włączającego nauczania i uczenia się , Government Printer, Pretoria.

Departament Edukacji, 2016, Sprawozdanie z wdrażania Białej Księgi Edukacyjnej 6 na temat edukacji włączającej: Przegląd za lata 2013–2015 , Departament Edukacji, Pretoria.

Dixon, RM & Verenikina, I., 2007, „Ku szkołom włączającym: badanie teorii społeczno-kulturowej oraz praktyk i polityki włączającej w szkołach DET w Nowej Południowej Walii”, w: Nauka i teoria społeczno-kulturowa: Odkrywanie nowoczesnych perspektyw Wygotskiego międzynarodowe warsztaty 2007 1(1)13. Sierpień 2007, Uniwersytet Wollongong, Wollongong.

Donohue & Bornman, 2014, Wyzwania związane z realizacją edukacji włączającej w RPAPołudniowoafrykański Dziennik Edukacji 34 (2), 114.

Donohue, DK & Bornman, J., 2015, „Postawy nauczycieli z RPA wobec włączania uczniów o różnych zdolnościach do klas ogólnodostępnych”, International Journal of Disability, Development and Education 62(1), 42–59. https://doi.org/10.1080/1034912X.2014.985638

Du Plessis, P., 2013, „Prawodawstwo i polityka: Postęp w kierunku prawa do edukacji włączającej”, De Jure Law Journal 46(1), 76–92.

Dyer, C., 2010, Wakefield był nieuczciwy i nieodpowiedzialny w związku z badaniami nad szczepionką MMR, mówi GMC , British Medical Journal Publishing Group, Londyn.

Engelbrecht, P., Nel, M., Smit, S. & Van Deventer, M., 2016, „Idealizm polityki edukacyjnej i realia w szkołach: wdrażanie edukacji włączającej w Afryce Południowej”, International Journal of Inclusive Education 20(5), 520-535.

Engelbrecht, P., Nel, N. i Tlale, D., 2014, Poglądy południowoafrykańskich nauczycieli na współpracę w ramach systemu edukacji włączającej, International Journal of Inclusive Education 18(9), 903–917.

Florian, L., 2010a, „Edukacja specjalna w dobie inkluzji: koniec pedagogiki specjalnej czy nowy początek?”, The Psychology of Education Review 34(2), 22–27.

Florian, L., 2010b, Koncepcja pedagogiki włączającej: przekształcanie roli SENCO , 5, s. 61–72.

Florian, L., 2014, Co liczy się jako dowód edukacji włączającej? European Journal of Special Needs Education 29(3), 286-294. https://doi.org/10.1080/08856257.2014.933551

Florian, L. i Black-Hawkins, K., 2011, Odkrywanie pedagogiki włączającej, British Educational Research Journal 37(5), 813–828. https://doi.org/10.1080/01411926.2010.501096

Forlin, C., Sharma, U. i Loreman, T., 2014, Prognozy poprawy skuteczności nauczania po szkoleniu podstawowym w celu włączenia w Hongkongu, International Journal of Inclusive Education 18(7), 718–730. https://doi.org/10.1080/13603116.2013.819941

Gibson, W. & Brown, A., 2009, Praca z danymi jakościowymi , Sage, Londyn.

Göransson, K. & Nilholm, C., 2014, „Rozbieżności koncepcyjne i braki empiryczne – krytyczna analiza badań nad edukacją włączającą”, European Journal of Special Needs Education 29(3), 265–280. https://doi.org/10.1080/08856257.2014.933545

Griffiths, D. i Prozesky, M., 2020, „Rekonceptualizacja nauczania jako praktyki transformacyjnej: Alasdair MacIntyre w kontekście Republiki Południowej Afryki”, Journal of Education 79, 4–17. https://doi.org/10.17159/2520-9868/i79a01

Hansen, SG, Blakely, AW, Dolata, JK, Raulston, T. & Machalicek, W., 2014, „Dzieci z autyzmem w integracyjnej klasie przedszkolnej: systematyczny przegląd jednokierunkowych interwencji projektowych dotyczących umiejętności komunikacji społecznej”, Przegląd Journal of Autism and Developmental Disorders 1 (3), 192–206. https://doi.org/10.1007/s40489-014-0020-y

Hart, S. & Drummond, MJ, 2014, Uczenie się bez ograniczeń konstruowanie pedagogiki wolnej od deterministycznych przekonań o zdolnościach, w: L. Florian (red.), The SAGE Handbook of Special Education , tom. 2 (wyd. 2), s. 439–458, Sage, Londyn.

Jansen, JD, 2001, „Nauczyciele tworzący obraz: obrazy polityki i tożsamość nauczyciela w klasach w RPA”, South African Journal of Education 21 (4), 242–246.

Jick, H. & Kaye, JA, 2003, „Epidemiologia i możliwe przyczyny autyzmu”, Farmakoterapia : The Journal of Human Pharmacology and Drug Therapy 23(12), 1524–1530. https://doi.org/10.1592/phco.23.15.1524.31955

Kalinnikova Magnusson, L. & Walton, E., 2021, „Wyzwania wynikające ze spuścizny edukacji specjalnej w Rosji i Afryce Południowej: analiza przekrojowa”, porównaj: A Journal of Comparative and International Education 1(1), 1– 18.

Lindsay, M., Scott, H., Thomson, N. i Lindsay, 2014, „Odkrywanie strategii nauczycieli dotyczących włączania dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu do klas ogólnodostępnych”, International Journal of Inclusive Education 18(2), 101–122. https://doi.org/10.1080/13603116.2012.758320

Lomofsky, L. & Lazarus, S., 2001, „Republika Południowej Afryki: pierwsze kroki w rozwoju włączającego systemu edukacji”, Cambridge Journal of Education 31(3), 303–317. https://doi.org/10.1080/03057640120086585

Majoko, T., 2017, „Praktyki wspierające włączanie dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu do głównego nurtu edukacji wczesnoszkolnej w Zimbabwe”, SAGE Open 7(3). https://doi.org/10.1177/2158244017730387

Makhalemele, T. & Payne-van Staden, I., 2018, „Zwiększanie poczucia własnej skuteczności nauczycieli w szkołach z pełnym zakresem usług: aspekt lekceważony przez okręgowy zespół wsparcia”, International Journal of Inclusive Education 22(9 ) , 983–996. https://doi.org/10.1080/13603116.2017.1413687

McIntyre, D., 2009, Trudności pedagogiki włączającej w kształceniu nauczycieli i kilka przemyśleń na temat przyszłości, Nauczanie i kształcenie nauczycieli 25(4), 602–608.

Meiring, M., Seabi, J., Amod, Z., Vorster, A. i Kern, A., 2016, „Przejście dla nastolatków z zaburzeniami ze spektrum autyzmu: południowoafrykańskie perspektywy rodzicielskie i zawodowe”, Frontiers in Psychiatry 7 , 93 https://doi.org/10.3389/fpsyt.2016.00093 _

Merriam, SB & Tisdell, EJ, 2015, Badania jakościowe: przewodnik po projektowaniu i wdrażaniu , John Wiley & Sons, San Fransisco, Kalifornia.

Messiou, K., 2006, „Zrozumienie marginalizacji w edukacji: głos dzieci”, European Journal of Psychology of Education 21(3), 305–318. https://www.jstor.org/stable/23421610

Messiou, K., 2012, Konfrontacja z marginalizacją w edukacji: ramy promowania włączenia , Londyn, Routledge.

Moustakas, C., 1994, Fenomenologiczne metody badawcze , Sage, Londyn.

Naicker, S., 2007, „Od polityki do praktyki: południowoafrykańska perspektywa wdrażania polityki edukacji włączającej”, International Journal of Whole Schooling 3(1), 1–6.

Naicker, SM, 2005, „Edukacja włączająca w Afryce Południowej”, Kontekstualizując edukację włączającą , s. 230–251, Routledge, Londyn.

Nel N., H. Müller, A. Hugo, R. Helldin, Ö Bäckmann, H. Dwyer i A. Skarlind, 2011, „Perspektywa porównawcza postaw nauczycieli – konstrukcje, które wpływają na integrację edukacja w Afryce Południowej i Szwecji”, South African Journal of Education 31(1), 74–90. https://doi.org/10.15700/saje.v31n1a414

Nel N., Tlale LDN, P. Engelbrecht i M. Nel, 2016, Nauczyciele postrzegają struktury wsparcia edukacji w realizacji edukacji włączającej w Afryce Południowej, Koers 81(3), 1–14.

Nind, M., 2014, Czym są badania inkluzywne? Bloomsbury Publishing Plc, Londyn.

Ntombela, S., 2011, „Postępy edukacji włączającej w Afryce Południowej: doświadczenia nauczycieli w wybranym dystrykcie, KwaZulu-Natal”, Improving Schools 14(1), 5–14. https://doi.org/10.1177/1365480210390082

Oliver, M., 1996, „Podstawowe zasady niepełnosprawności”, w: Zrozumieć niepełnosprawność , s. 19–29, Palgrave, Londyn.

Palko, S. & Frawley, C., 2009, Nauczanie dzieci z autyzmem w klasie ogólnej, Prufrock Press Inc, Austin.

Park, M., Chitiyo, M. i Choi, YS, 2010, Badanie postaw nauczycieli przygotowujących się do pracy w stosunku do dzieci z autyzmem w USA, Journal of Research in Special Educational Needs , 10(2), 107–114. https://doi.org/10.1111/j.1471-3802.2010.01150.x

Ravet, J., 2018, „Ale jak mam ich uczyć?”: Autyzm i wstępne kształcenie nauczycieli (ITE)”, International Journal of Inclusive Education 22(7), 714–733. https://doi.org/10.1080/13603116.2017.1412505

Sansosti, JM, 2008, Znaczenie i sposoby włączenia uczniów z zaburzeniami ze spektrum autyzmu: jakościowe badanie postaw, przekonań i strategii podejmowania decyzji przez nauczycieli i rodziców, opublikowana praca doktorska, University of South Florida .

Scott, D. & Morrison, M., 2006, Kluczowe idee w badaniach edukacyjnych, Continuum , International Publishing Group, Nowy Jork.

Siedman, I., 1998, Wywiad jako badanie jakościowe: przewodnik dla badaczy nauk społecznych , Teachers College Press, Columbia.

Spratt, J. i Florian, L., 2015, Pedagogika włączająca: od nauki do działania. Wspieranie każdej osoby w kontekście „wszystkich”, Teaching and Teacher Education 49, 8996.

Springer, PE, van Toorn, R., Laughton, B. & Kidd, M., 2013, „Charakterystyka dzieci z całościowymi zaburzeniami rozwojowymi uczęszczających do kliniki rozwojowej w prowincji Western Cape, Republika Południowej Afryki”, South African Journal of Child Health 7(3), 95-99. https://doi.org/10.7196/sajch.530

E. Swart, P. Engelbrecht, I. Eloff i R. Pettipher, 2002, „Wdrażanie edukacji włączającej w Afryce Południowej: postawy i doświadczenia nauczycieli”, Acta Academica 34(1), 175–189.

Timmons, V., Breitenbach, M. & MacIsaac, M., 2006, Edukacja dzieci na temat autyzmu w klasie integracyjnej, obejrzane 15 listopada 2021 r., z https://www.researchgate.net/profile/Marlene-Breitenbach-2/ publikacja/237833840_Educating_Children_about_Autism_in_an_Inclusive_Classroom/links/548962700cf2ef344790cc61/Educating-Children-about-Autism-in-an-Inclusive-Classroom.pdf .

Tissot, C. & Evans, R., 2003, „Wizualne strategie nauczania dzieci z autyzmem”, Early Child Development and Care 173(4), 425–433. https://doi.org/10.1080/0300443032000079104

Tomlinson, CA, 2005, „Ocenianie i różnicowanie: paradoks czy dobra praktyka?”, Teoria w praktyce 44 (3), 262–269. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4403_11

UNESCO, 1994, Oświadczenie z Salamanki i ramy działania w zakresie edukacji ze specjalnymi potrzebami: przyjęte przez Światową Konferencję na temat edukacji ze specjalnymi potrzebami; dostęp i jakość , Salamanka, Hiszpania, 7–10 czerwca 1994 r., UNESCO.

Jednostka Narodów Zjednoczonych ds. Osób Niepełnosprawnych, 1994, Standardowe zasady Organizacji Narodów Zjednoczonych dotyczące wyrównywania szans osób niepełnosprawnych, Rezolucja Organizacji Narodów Zjednoczonych przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne na jego 48. sesji w dniu 20 grudnia 1993 r ., Nowy Jork, ONZ.

Van der Linde, J., Erasmus, S. i Kritzinger, A., 2019, Profile publicznych i prywatnych szkół zajmujących się autyzmem w Gauteng, South African Journal of Childhood Education , 9(1), 1–9.

Walton, E. i Lloyd, G., 2011, Analiza metafor używanych w edukacji włączającej w RPA. Acta Academica , 43(3), 1–31.

Nauczanie uczniów z autyzmem w południowoafrykańskiej klasie integracyjnej: strategie i możliwości pedagogiczne

Moleli Nthibeli, Dominic Griffiths, Tanya Bekker

Otrzymano: 12 listopada 2021 r.; Przyjęto: 23 kwietnia 2022 r.; Opublikowano: 30 czerwca 2022 r

Copyright: © 2022. Autor(zy). Licencjobiorca: AOSIS.
Jest to artykuł w otwartym dostępie rozpowszechniany na warunkach licencji Creative Commons Attribution License , która zezwala na nieograniczone użytkowanie, dystrybucję i powielanie na dowolnym nośniku, pod warunkiem prawidłowego cytowania oryginalnego dzieła.

 

Obraz wyróżniający: Dzieci w wieku szkolnym w Kapsztadzie. By Picture taken by Henry Trotter, 2006. – This image was copied from wikipedia:en. Transwiki approved by: w:en:User:Ragesoss, Public Domain, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=2651798