Nauczanie kontrowersyjnych przedmiotów w szkole francuskiej: nowe podstawy historii w szkołach we Francji? / Benoit Falaize 

0
70

Od dwóch lat (w łagodniejszej formie już znacznie dłużej) w Polsce toczy się dyskusja na temat nauczania historii w szkole. Niestety, często wypowiadają się wobec tego zagadnienia ideologowie, nie tylko zresztą wypowiadają się, ale również przez swe wpływy polityczne narzucają swój punkt widzenia całemu społeczeństwu. Obserwujemy nieustanne majstrowanie w programach nauczania, próby narzucania pewnych treści… Szczytem tych działań jest wprowadzenie pseudo przedmiotu pod nazwą „historia i teraźniejszość” i do tego przedmiotu podręczników. 

Myślimy, że warto przyjrzeć się temu, jak w tej kwestii postępują inne społeczeństwa. Postanowiliśmy też otworzyć łamy „WOBEC” dla wypowiedzi na temat nauczania historii w polskiej szkole dla polskich pedagogów, którzy nauczaniem tego przedmiotu zajmują się na co dzień, a także i uczniów, którzy są temu nauczaniu poddawani (dodam tu jednak, że w mej praktyce pedagogicznej preferowałem raczej dyskusję). 

Obiecujemy, że wszelkie wypowiedzi na ten temat: listy do redakcji, artykuły, felietony lub nawet zapisy lekcji (również w formie elektronicznej) opublikujemy bez żadnej cenzury, a nawet komentarza. Ewentualne polemiki adwersarze będą mogli formułować w odrębnych listach lub artykułach. 

Niestety, wciąż nie płacimy honorariów za nadesłane teksty. Autorzy zachowają jednak pełnię praw autorskich, w tym oczywiście prawo do publikowania swych tekstów na łamach innych portali lub czasopism. 

W imieniu Redakcji WOBEC – Piotr Kotlarz

Poniżej tekst na temat zagadnienia nauczania historii w szkołach francuskich.

 

Nauczanie kontrowersyjnych przedmiotów w szkole francuskiej: nowe podstawy historii w szkołach we Francji?

Streszczenie:

W niniejszym artykule przyjrzymy się społecznym funkcjom historii w szkole we Francji, aby opisać główne cele nauczania historii, powtarzane regularnie od drugiej połowy XIX wieku. Autorka podnosi problem nauczania drażliwych kwestii historycznych, który pojawia się w szkolnych, publicznych i politycznych debatach we Francji. Towarzyszące debatom wokół kwestii pamięci działania szkolne są przedmiotem dyskusji całego społeczeństwa, zaproszonego do zbadania wnętrza szkoły i jej treści nauczania historii, gotowego znaleźć przemilczania, niedostatki lub amnezję narodową. Następnie autorka analizuje punkt zwrotny w pamięci społecznej, który datuje się na lata 80. XX wieku, widoczny w wymaganiach szkolnych, aby omówić problem miejsca, które zajmują w procesie nauczania traumy historii narodowej, w jaki sposób historia jest wezwana do mówienia o wiktymizacji i okropnościach historii, jak na przykład kwestia Holokaustu czy kolonizacji, oraz reakcje uczniów w obliczu tak drażliwych kwestii. Nauczanie o dramatach z przeszłości lub podnoszenie kontrowersyjnych tematów historii narodowej można uznać za zerwanie z tradycją szkolną, ale także akademicką w szkolnictwie francuskim: podczas gdy dotąd nauczana historia kładła nacisk na ukoronowanych chwałą przodków i uczucia narodowe lub chrześcijańskie. Odrodzenie w latach 2000. debat o historii i problematyce pamięci we Francji sprzyjało ostatecznej desakralizacji Narodu, który stopniowo odchodził od szowinistycznej, nieruchomej historii, naznaczonej bohaterskimi postaciami, których losy splatały się z losem narodu, problematyką Holokaustu czy kolonizacji oraz reakcję uczniów na tak drażliwe kwestie.

Słowa kluczowe: Nauczanie historii, Historia najnowsza Francji, Holokaust, Kolonizacja, Wspomnienia.

Jeśli istnieje we Francji rodzaj oczywistego konsensusu, który sprawia, że ​​związek między szkołą, przekazywaniem wiedzy i historią jest momentem założycielskim Republiki i tożsamości narodowej, to niewątpliwie dzieje się tak dlatego, że społeczne funkcje historii w szkole, we Francji, są częścią długiej historii.

Główne cele nauczania historii, powtarzane regularnie od drugiej połowy XIX wieku, są kilku rodzajów. Pierwszy z nich jest moralny. Jak wykazali Patrick Garcia i Jean Leduc (GARCIA; LEDUC, 2003) od XIX wieku do dzisiaj, historia Francji ma na celu albo podanie przykładów głównych postaci reprezentujących francuski uniwersalizm, albo ucieleśnienie wartości Republiki i ideały francuskie. Drugim celem jest promowanie modelu socjalizacji. Integracja z narodem wiąże się z uczeniem się historii, ponieważ wiąże się z misją tożsamości. Oto cała historia szkoły od XIX wieku do II wieku XX. Chodzi o szkolną formę dyskursu historycznego, którą obecnie zwyczajowo określa się terminem „powieść narodowa”, która rozwinęła cały zestaw figur, tematów mających na celu podkreślenie „wartości uniwersalnych, które wyrażają się zarówno przez wpływy kulturowe w XVII i XVIII wieku, jak i przez ideały Rewolucji Francuskiej i Deklarację Praw Człowieka i Obywatela. (GARCIA; LEDUC, 2003, s. 275). Wokół tematów w dużej mierze wywodzących się od Micheleta, ale także od Renana, Drugie Cesarstwo, a następnie Trzecia Republika zapewnią rozpowszechnienie nauczania zdolnego do stworzenia „francuskiego sumienia”. Formuła „Musisz kochać Francję, bo natura uczyniła ją piękną, a jej historię wielką”, której trzeba było nauczyć się na pamięć, rezonuje dzisiaj jako najbardziej symptomatyczne dziedzictwo Ernesta Lavisse’a i jego podręczników, regularnie wznawiane z nieustannym sukcesem. Zasadniczo historia święta zostałaby zastąpiona świętą historią Francji i kraju, „przeniesieniem tego, co boskie, do historii narodowej”, ponieważ „tylko historia może dotrzeć do istoty tożsamości Francji” (DETIENNE), 2010, s. 127)

To pojęcie „romansu narodowego” nie jest charakterystyczne dla Francji (CABANEL, 2007). W ostatnich latach wielu badaczy na świecie skłoniło się do stwierdzenia, jak każdy naród (najczęściej ich) mówi o sobie. Niezależnie od tego, czy jest to Chile (MAYORGA, 2010), Izrael (BEN AMOS, 2010), Bułgaria (DEYENOVA, 2000), każdy naród i każda instytucja szkolna opracowała zestaw treści szkolnych, które mają powiedzieć „my”, aby znaleźć to, co wspólne. Na dwóch niedawnych konferencjach sporządzono międzynarodowy wykaz (BALLINI, PÉCOUT, 2007; FALAIZE, HEIMBERG, LOUBES, 2013). Proponując, jak „powieść rodzinna” psychoanalizy, dyskurs z jego powikłaniami, z jego chwałą i zdrajcami, z tym, co można powiedzieć, a o czym się milczy, z jego hipermnezjami i represjami lub okultyzmami (CONAN, ROUSSO , 1996). Szkoła daje spójny opis przeszłości narodu, tworząc narracyjną ciągłość w nieciągłości historii, zachowując jednocześnie genealogiczną iluzję historycznej jedności tego, co wspólne, jedności tego, co tworzy „my” narodów. Każdy podmiot polityczny w dobie XIX-wiecznych narodów miał wolę „wymyślania tradycji” (HOBSBAWM; RANGER, 2006) dla „wspólnot wyobrażonych” (ANDERSON, 2002).

Dlatego też zaangażowany w budowę polityczno-narodową, obywatelski cel nauczania historii od dawna był celem centralnym, jeszcze przed Trzecią Republiką (BRUTER, 1997). Nauczana historia jest powszechnie uznawana za rękojmię edukacji obywatelskiej, z jednej strony pozwalającej na budowanie ducha krytycznego działania w społeczeństwie w sposób wolny i odpowiedzialny, a z drugiej strony przez tworzenie kultury obywatelskiej wspólnej dla wszystkich przyszłych dorosłych uczęszczających do szkoły we Francji. Historia kształtuje obywatela. Jest to rodzaj toposu dyscypliny.

Czy oznacza to, że we francuskiej problematyce nie ma celu poznawczego, intelektualnego, naukowego? Zdecydowanie nie. Cele intelektualne zawsze znajdowały się w centrum systemu szkolnego. Szkoła uważała i nadal uważa, że ​​historia jest sumą wiedzy, którą należy opanować, w tym w zakresie historiografii, ale także umiejętności rozumowania, eksponowania tych idei: krótko mówiąc, rodzaj historyka sztuki, który upadł we francuskim sposób …

Jednak od dwudziestu lat we francuskiej szkole, w debatach publicznych i politycznych pojawia się kwestia nauczania drażliwych zagadnień historii. Towarzyszące debatom wokół zagadnień pamięci zajęcia szkolne poddawane są dyskusji przez całe społeczeństwo zaproszone do przyjrzenia się wnętrzu szkoły i treściom nauczania historii, aby dostrzec w niej główne przesłaniania, braki czy narodowe amnezje.

Przyglądając się szybko zagadnieniu pamięci historycznej (BONAFOUX, DE COCK, FALAIZE, 2007), można by pokusić się o dostrzeżenie w podejściu do niej autentycznej rewolucji, a przynajmniej zerwaniu z przeszłością podejścia do nauczania historii i jej miejsca we francuskiej szkole. Od czasu publikacji książki Suzanne Citron Le Mythe national (CITRON, 1989) to właśnie opowieść narodowa wydaje się osłabiona, zakwestionowana i ponownie oceniona w nowym świetle. Nie ma nowego roku szkolnego, memoriału czy aktualności legislacyjnych, w których treści historii nauczanej w szkole, a nawet sposób opowiadania historii Francji nie byłyby dyskutowane, kwestionowane i nie wzywano by do rozliczenia się z traumą narodowej przeszłości.

Ten przełom w pamięci, który datuje się na lata 80., można dostrzec w przepisach szkolnych i regularnych dążeniach ustawodawcy do wpływania na ich tworzenie. Analizowane są  także: treść podręczników szkolnych, przedmiotów szkolnych, które stały się na tyle referencyjne, że żaden wydawca nie patrzy dziś bez obaw na moment podjęcia rozdziałów o tematyce uznawanej za drażliwą. Podobnie skuteczność lekcji prezentowanych w klasie, w zwykłej, szkolnej codzienności odzwierciedla ten przełom w pamięci ostatnich 20 lat. W jaki sposób nauczanie tych drażliwych przedmiotów dla społeczeństwa francuskiego czy europejskiego (widzimy, jak wszędzie w Europie pojawiają się te same pytania) stanowi wyłom w zwykłym szkolnym porządku?

Historia jako całość stała się jednym z tych drażliwych tematów, jednym z tych żywych pytań dotyczących nauczania, które przywołują Alain Legardez i Laurence Simonneaux w swojej pracy nad dydaktyką nauczanych dyscyplin (LEGARDEZ; SIMONNEAUX, 2006). Dla nich przedmiot nauczania jest żywy, gdy łączy w sobie kilka czynników. Pierwszy odnosi się do żywotności problemu w społeczeństwie jako całości, zwłaszcza jeśli temat omawiany na zajęciach doświadcza intensywnych wydarzeń medialnych, będących przedmiotem kontrowersji. Drugi jest związany z wewnętrznymi debatami w ramach dyscypliny. Najwyraźniej rewolucja francuska od dawna jest polem historiograficznej debaty, czyniąc tę ​​kwestię historyczną żywą. I na koniec, aby scharakteryzować „żywotność” kwestii dydaktycznych, zdaniem tych autorów konieczne jest również, aby była ona wrażliwa na zajęciach, kiedy sam nauczyciel może mieć trudności w odniesieniu do wiedzy niezbędnej do prowadzenia zajęć, jako funkcja reakcji uczniów.

Republika, trauma i dydaktyka

Przy okazji tych bardzo ciężkich debat dobywających się we Francji, jak iw innych częściach Europy, historyk Pierre Nora często używał formuły, która mówi, że poza ciszą, czasami zbawienną amnezją, „pamięć dzieli, historia łączy”. Historia byłaby po to, by mówić prawdę, a przynajmniej wyjaśniać kłótnie pamięci, jakie może pielęgnować każda wspólnota narodowa czy europejska. Dziś, w salach lekcyjnych szkoły francuskiej, lekcja historii również dzieli. De facto bieg historii zawsze dzielił. W regionach wrogich rewolucji francuskiej nauczyciele republiki często musieli ciężko walczyć, aby głos republikańskiej Francji był słyszalny, ryzykując uciszenie masakr rewolucji, ryzykując fasadę jednomyślności. Ale po drodze, z pomocą czasu i prób czasu narodowego, mógł się rozwinąć dyskurs konsensualny lub jako taki, zwłaszcza w latach 1945-1965, na rzecz wyzwolenia i odbudowy całkowicie podporządkowanej postęp społeczny chwalebnych lat trzydziestych. Wprawdzie debaty wokół Związku Sowieckiego i natury komunizmu mogły podsycać szkolne kontrowersje tamtych lat, aż do lat 80. Ale dziś, od mniej więcej piętnastu lat, nauczana historia dzieli i ją, podobnie jak w czasach założycielskich bitew Rzeczypospolitej. Ale dzisiaj, od piętnastu lat, nauczana historia również dzieli, podobnie jak w czasach walk założycielskich Republiki. Na zajęciach dochodzi do serii zdarzeń trudnych do zmierzenia statystycznego w rzeczywistej skali, których świadectwo pozwala jednak ocenić nieład czy dyskomfort nauczycieli historii, i to nie tylko, w obliczu tematów interesujących historię narodową. A co za tym idzie tożsamość francuska. Z jednej strony wydaje się, że nauczycielom historii trudno jest zdefiniować narrację narodową, która ma taką samą siłę integrującą, jak ta, która powstała przed latami siedemdziesiątymi we Francji. W narracji tradycyjnej żadna spójna opowieść nie zastąpiła teleologicznej wizji opartej na monarchii, chrześcijaństwie i narodzie przedstawionym jako kontinuum bez historii. Z drugiej strony nauczyciele stają przed całym szeregiem specyficznie akademickich trudności, z kwestionowaniem treści nauczania, ale także sposobu nauczania, dydaktyki, przez uczniów w tym i studentów. Trudności ontologiczne, ale i praktyczne, które stawiają dziś pod znakiem zapytania nie tylko szkołę, ale i całe społeczeństwo. Wszystko dzieje się tak, jakby w szkole francuskiej praktyki były dalekie od tego, co Paul Ricoeur nazwał ćwiczeniem „sprawiedliwej pamięci”, to znaczy zdolności wypracowania pełnego szacunku i harmonijnego połączenia historii i pamięci, aż do i w tym w pedagogice jak w dydaktyce.

Traumy narodowej historii są osadzone w łamiących serce wydarzeniach. Wydarzenia szeroko rozumianego cierpienia indywidualnego, rodzinnego i zbiorowego. Od ludobójstwa Ormian, przez Wielką Wojnę, represje kolonialne, aż po II wojnę światową, której paradygmatem jest wydarzenie traumatyczne XX wieku, Shoah. Zagłada Żydów w Europie jest wydarzeniem, z którym każda zraniona pamięć próbuje porównać swój los. W pewnym sensie historia imigracji we Francji również niesie w sobie elementy traumatyczne, do tego stopnia tworzy rzeczywiste, materialne i symboliczne żałoby, a fortiori, gdy ta większość postkolonialnej imigracji odbywa się w kontekście upokorzenia. Z tego punktu widzenia francuska historia imigracji Harki po wojnie algierskiej jest symptomatyczna dla tego, co rozumiemy przez traumę w historii. Wydarzenie rozgrywa się w kontekście kolonialnym i jest przedłużane we Francji kontynentalnej oraz w niepodległej Algierii przez podwójny proces odrzucenia. Zakwaterowani w obozach, w tym w Rivesaltes, lub osiedleni w wioskach lub leśnych osadach, pomocnicy armii francuskiej i ich rodziny próbowali przetrwać hańbę, ograniczenia i dyskryminację. W Algierii giną od mściwych kul za powojenne wyrównanie rachunków..

Jak opowiedzieć traumę na zajęciach, nie popadając na historii w pisarstwo patosu, dalekie od naukowych kanonów pisarstwa historycznego? Jak opowiedzieć o pozornych lub symbolicznych ranach poranionych społeczeństw, nie ignorując zimnego (i koniecznego?) dystansowania faktów i dokumentów, czasem w sprzeczności z przekazywanymi z pokolenia na pokolenie wspomnieniami, które mogą wyrazić się w klasie? Czy samo pojęcie „traumatycznych wspomnień” ma jakieś znaczenie? To napięcie między obowiązkiem prawdy a obowiązkiem pamięci i współczucia jest tym, co ożywia wszystkie pisma dotyczące Zagłady, ale także najzwyklejsze praktyki tej kategorii. W wymiarze mimetycznym obejmuje prace specjalistów od kolonizacji, niewolnictwa i dramatycznych momentów historii.

W rzeczywistości od zakończenia pierwszej wojny światowej, po piekle okopów i „rzezi”, pacyfistyczni bojownicy wymachują hasłami „nigdy więcej”, teraz systematycznie powtarzanym. Od okresu powojennego forma, jaką przybrał sposób, w jaki opowiemy grozę wydarzenia, przechodzi przez powieść, czy to autobiograficzną, czy literacką. Henri Barbusse, Erich Maria Remarque są najbardziej znanymi tego wyrazem. Ponieważ w pragnieniu kontrolowania wydarzenia w całej jego brutalności, ponieważ nie możemy go w pełni zrozumieć, przejście przez historię jest fundamentalne. Spotykając się na kongresach weteranów aż do końca XX wieku, „włochaci” odtwarzali to wydarzenie, rozmawiając, ubierając wspomnienia w słowa. Zjawisko to wyraża się dziś z dziesięciokrotną siłą wokół tego, co we Francji zwyczajowo nazywa się „kwestiami pamięci”. Zainicjowane przez wolność słowa lat 80. wokół Holokaustu, mnożą się historie, które powtarzają to traumatyczne wydarzenie. Wbrew represjom pamięci współcześni wierzą implicite lub explicite, że powtórzenie poprzez mowę, opowiadanie, formę narracyjną umożliwia myślenie (nowa forma sacrum?), że możemy uniknąć powtórzenia aktu. Co więcej, historia wzywa, by w uznaniu doznanego upokorzenia zasłużyć na symboliczne zadośćuczynienie (i nie tylko) za krzywdy doznane w przeszłości. Wbrew temu, co powiedział Marc Bloch, dla którego tworzenie historii oznacza zrozumienie, ale nigdy ocenianie.

Sposób, w jaki historia jest przywoływana do opowiadania wiktymizacji, do opowiadania horroru historii, stanowi problem dla Francji w szkolnym wyrażaniu jej narodowej narracji. Aż do lat 70. XX wieku historia Francji opierała się na modelu jednorodności i spójności niesionych ku przyszłości (promiennej lub nie). Francja miała swoje terytoria, swoje wiejskie wieże, swoich pozytywnych bohaterów i wydawało się, że chce zabłysnąć na świecie dzięki swojej kulturze oraz wartościom humanistycznym i rewolucyjnym (prawa człowieka), ale także dzięki swoim terytoriom kolonialnym. Od końca lat 70., a jednocześnie (nie)przychylności dekolonizacji, przywróceniu pamięci o roli Francji i Vichy w deportacji Żydów w czasie wojny, wszystko działo się tak, jakby Francja przestała myśleć, a tylko w sposób zawiniony, swoich ofiar. W pisaniu historii i sposobie postrzegania siebie w dłuższej perspektywie Francja przeszła od różowego jutra do rozczarowanego wczoraj.

Badania prowadzone od ponad dziesięciu lat w Narodowym Instytucie Badań Edukacyjnych pozwoliły lepiej określić, na czym polegają trudności szkolne związane z tymi delikatnymi, drażliwymi lub kontrowersyjnymi tematami w najnowszej historii Europy. Stanowią one część dziedziny badań, która jest coraz bardziej uzbrojona teoretycznie, zwłaszcza w ostatnich latach, w kontekście dydaktyki (TUTIAUX-GUILLON, N.; NOURISSON, 2003) lub socjologii programu nauczania (LANTHEAUME, 2003). Oto wstępne wnioski z trwających badań, na podstawie których można zaproponować niektóre z ich tymczasowych wniosków, ale także ponownie przeczytać ankietę przeprowadzoną w Akademii Wersalskiej w latach 2000-2003:Między pamięcią a wiedzą: nauczanie o Zagładzie i wojnach dekolonizacyjnych (CORBEL; FALAIZE, 2003).

Ankieta stawiająca pytanie o granice badań w dydaktyce

Badania, które przeprowadziliśmy, odbywały się w bardzo szczególnym kontekście. Rozmowy odbywały się w szczególnie owocnym okresie historycznym, bogatym w „echa przeszłości”. Czas śledztwa charakteryzował się szczególnie bogatym i znaczącym kontekstem politycznym i międzynarodowym, w tym dla wybranego przez nas obiektu. Utrzymywanie się konfliktu w Palestynie, jego powtarzające się wstrząsy i eskalacja walk, 11 września 2001 r., powrót we Francji pamięci o wojnie algierskiej, z oskarżeniami o tortury na czele sceny medialnej dotyczącej różnych dowódców armii francuskiej, debaty historiograficzne wokół dwóch niedawnych tez Raphaëlle Branche (BRANCHE, 2001) i Sylvie Thénault na temat historii Algierii (THÉNAULT, 2001), polityczny „szok” z 21 kwietnia 2002 r. z Frontem Narodowym i Jeanem -Marie Le Pen w drugiej turze wyborów prezydenckich, wybuch wojny w Iraku wiosną 2003 roku i wszystkie debaty od 2002 roku o antysemityzmie w szkołach i odrodzeniu się w 2003 roku tych w chuście… wszystkie były aktualnymi tematami, które odbijały się echem w wywiadach i które chwytali uczniowie uczęszczający do szkoły, tak wiele pytań o kontekst, który niewątpliwie odegrał rolę w analizie, którą każdy z rozmówców dał nam do zobaczenia, usłyszenia lub dostrzeżenia. Ten kontekst jest integralną częścią naszego śledztwa. Jest to jeden z elementów zrozumienia, o co toczy się gra w klasie, kiedy nauczyciele, niezależnie od ich poziomu praktyki i dyscypliny, są wychowywani do omawiania „delikatnych tematów” historii XX wieku.

Ale jest jeszcze jeden element kontekstu, który jest ważny: debaty, które były bardzo obecne we Francji przez ostatnie piętnaście lat, między „republikanami” a „pedagogami”; w ramach karykaturalnej debaty, mającej przeciwstawić się frontalnemu przekazowi szkolnemu i konstruktywistycznej tendencji do zawłaszczania wiedzy. Śledztwo toczyło się w momencie pełnego rozwoju tej kontrowersji, tym razem pedagogicznej, nie bez związku z tematyką przekazu historii. Ponieważ istniała tendencja do przeciwstawiania się przekazywaniu tradycyjnej narracji narodowej krytycznej, obywatelskiej i demokratycznej konstrukcji, jaką oferuje historia. Jednak w odniesieniu do Holokaustu ta opozycja może okazać się trudniejsza do rozróżnienia. O czym debatować i jakie negocjowanie sensu eksterminacji można omawiać w ramach nauczania krytycznego? Czy autorytet wiedzy naukowej nie pozwala tu ustrzec się przed ewentualnym relatywizmem? Pomiędzy mitycznym modelem narracyjnym a krytycznym modelem konstruktywistycznym być może istnieje droga pośrednia, w której jeden z dwóch modeli nie czuje się wykluczony przez drugi.

„Nauczanie o Holokauście”? Zajęcia jak żadne inne

Jak podejść do Holokaustu w szkole? Jak „o Zagładzie mówić w szkole” (BORNE, 1994)? Czy powinniśmy uczyć o Zagładzie, czy „uczyć o Zagładzie” (LECOMTE; GIACOMETTI, 1998)? „Jak wychowywać przeciwko Auschwitz” (FORGES, 1997) we francuskich szkołach? W istocie, jak nie „edukować” (SCHNUR; ERNST, 1997) Zagłady, ryzykując relatywizację wydarzenia lub wręcz jego uświęcenie? Tak wiele pytań, które przez wielką dekadę znajdowały się w centrum pedagogicznych pytań nauczycieli szkół średnich, a obecnie nauczycieli szkół począwszy od nowych programów szkół podstawowych z 2002 roku. Jak uwzględnić to, co nieodwracalne? Jak wyrazić grozę systemu zagłady, systemu obozów koncentracyjnych? Jak podejść do tego kursu „nie takiego jak inne” dotykającego kursantów, bez ograniczania lekcji do ćwiczenia lamentu? Jak podejść do Zagłady w duchu krytycznym i naukowym, narażając się na utratę w reportażu edukacyjnym wymiaru niewyrażalności?

Ogólnie rzecz biorąc, i to jest pierwszy wniosek z przeprowadzonych badań, w praktyce istniało rzeczywiste i znaczące napięcie między obowiązkiem pamiętania a potrzebą opowiedzenia historii. Logos prawdy kontra „pamięć” wierności i przywiązania: oto główne napięcie obecne w całym nauczaniu historii we francuskich szkołach. A wśród tematów, które zajmowały moralny horyzont „pamięci” i ontologiczną sferę rozpoznania, eksterminacja Żydów Europy stanowiła jej paradygmatyczną matrycę, rodzaj modelu, w którym dydaktyka opowieści. Bardzo często pojawia się wymiar współczucia: dobre uczucia, proste przeciwieństwa (Żydzi/ofiary; naziści/ oprawcy), brak „szarej strefy” (Primo Levi), a przede wszystkim przeogromna emocja. Jeśli wszyscy nauczyciele historii powiedzieli, że przygotowali wiedzę krytyczną i rygorystyczną metodę, to sam kurs i dokonana ocena (kiedy została przeprowadzona) odnosiły się bardziej do wypełniania obowiązku pamięci niż do pracy nad historią. Upamiętnienie nigdy nie było daleko, zamiast lekcji historii.

Te napięcia dydaktyczne prowadzą do całego szeregu praktyk poszczególnych zajęć, które polegają na przyjmowaniu świadków, odwiedzaniu „miejsc pamięci”, systematycznym i bardzo częstym wykorzystywaniu filmu: zasadniczo na ten temat w szczególności i na na masową skalę, nauczyciele czynią z tej lekcji historii ważny moment w roku, „lekcję jak żadna inna”, moment, w którym dla wielu nauka historii znajduje swój sens. Z tego specyficznego i symbolicznego ułożenia kursu w ciągu roku szkolnego, z tego ułożenia tego ważnego momentu, w którym nauczyciele bardzo często wymyślają praktyki, takie jak relacje z uczniami, czy testują nowe środki dydaktyczne, studenci wnioskują, że ten kurs jest wyjątkowy, ma wręcz sakralny wymiar.

Potwierdza to fakt, że kursy te są często okazją do bezpośredniej edukacji obywatelskiej. Dlatego eksterminacja zajmuje miejsce tego, co ścisłe wobec praw człowieka i jest często mobilizowana w klasach przez nauczycieli pragnących oddać sprawiedliwość temu wydarzeniu w ramach często wyrażanego „nigdy więcej”, a jeśli tak nie jest, zawsze obecnego w sposób dorozumiany w organizacji zajęć lekcyjnych. Innymi słowy, ta obywatelska funkcja tego nauczania ma dwie bezpośrednie konsekwencje: pierwszą jest uczynienie Zagłady kwestią moralną, w której sama historia zdaje się oddalać od kursu; drugim jest pośrednie przeformułowanie funkcji pozostawionej bohaterstwu we francuskim programie nauczania. Chociaż przez długi czas (od Jules Ferry, de facto) bohaterstwo zostało zwrócone ku przyszłości, całe otoczone chwałą przeszłości, ucieleśnione przez postacie rzekomo reprezentujące Francję we wszystkich jej tradycjach, obecne bohaterstwo przechodzi teraz przez moralność cierpienia ofiar: do pozytywnych bohaterów wczorajszego dnia została zastąpiona heroizacją ofiar przeszłości.

W tym schemacie pamięciowym lekcji historii, funkcjonującym od czasu odzyskania przez Francję pamięci o Vichy i deportacji Żydów z Francji (tj. od około piętnastu lat), lekcje historii zderzają się z reakcjami uczniów, które dosłownie są paktem pedagogicznym między nauczycielami a uczniami. Badania przeprowadzone w Akademii Wersalskiej w latach 2000-2003 potwierdziło to, co inni już podejrzewali.

Specyficzne trudności nauczania o Holokauście

Pięć głównych trudności zostało zidentyfikowanych z wystarczającą dokładnością. Pierwsza wiąże się z niebezpieczeństwem, które mogłoby stanowić formę sakralizacji podmiotu bez ducha krytycznego w zamian. Wielu nauczycieli obawia się tego ustalania ról bez egzaminu: kaci kontra ofiary, które jednak sami pomogli ustanowić i utrwalić. To nie w sacrum budowana jest rozumna historia, logos prawdy, bójcie się tych, którzy widzą jej skuteczne ograniczenia w intymności swojej klasy.

Druga trudność dotyczy wiktymizacji Żydów i można ją rozszerzyć na każdą grupę rozpatrywaną pod kątem jej jedynego bolesnego miejsca w historii. W przypadku Żydów wynika to z ich miejsca we francuskich programach i praktykach szkolnych. Poza szóstą klasą, dla uczniów w wieku 12 lat, gdzie świat Hebrajczyków jest przybliżany obok innych wielkich cywilizacji starożytności, Żydzi pojawiają się w nauczaniu historii dopiero w momencie ich zagłady, czy (ale czy to pocieszające? ) w czasie afery Dreyfusa. Pytań jest wiele i są one znane od czasu, gdy historyczka zajmująca się pamięcią o Zagładzie Annette Wieviorka sformułowała je w latach 80. XX wieku: jak identyfikować się ze zmarłymi? Jak identyfikować się z tymi, którzy mają status jedynie w wiktymizacji ich pozycji społecznej i historycznej? Takie znaczenie mają zastrzeżenia, jakie w ostatnich latach poczyniono w sprawie wycieczek szkolnych do Auschwitz, czasem z bardzo młodymi uczniami. Co mogą zrozumieć, poczuć? Sens wyjazdu, który czasem odbywa się w ciągu jednego dnia, w warunkach realizacji, które czasem pozostawiają pole do rewizji, nie zawsze jest jasny.

Nasycenie studentów tym tematem stanowi trzecią trudność. Prawie nie do zniesienia trudność w analizie, ponieważ przeczy wszystkim celom edukacyjnym i działa niemal przeciwnie do intencji nauczania. Wbrew powszechnemu przekonaniu zjawisko to nie jest nowe. Już w 1982 roku Annette Wievorka mówiła o nasyceniu klas po zamachu na rue Copernic i o antysemityzmie. Starając się mówić to, co niewysłowione, organizacja programu nauczania zapewnia, że ​​uczniowie usłyszą o Holokauście, i to często w podobny sposób, od szkoły podstawowej do gimnazjum i liceum. Nie podobne pod względem dostarczonych informacji historycznych, ale podobne w tonie i emocjach kursu. I często w kilku dyscyplinach, w Listach do filozofii. Odtąd Holokaust staje się tym topos, który należy przekazać nauczycielowi. Właśnie to dyplomowany nauczyciel filozofii nazywa „miażdżeniem referencji”. Przez mówienie o tym, zbyt dużo lub źle, tracimy nauczanie tak, jak powinno być zrobione. Wyjaśnieniem tego może być fakt, że wielu nauczycieli spośród tych powyżej 37 do 38 roku życia (czyli większość z nich) odkryło kwestię Żydów za czasów Vichy podczas studiów historycznych, na Uniwersytecie lub nawet gdy byli już na urzędzie, dla starszych. Nieuchronnie ich chęć mówienia o tym bolesnym okresie narodowej i europejskiej historii wzrasta dziesięciokrotnie, u tych, dla których istniało szkolne tabu.

Czwarta trudność wynika z efektu relatywizacji związanej z pewną rywalizacją wspomnień, które osadzają się w klasie. Studenci bardzo dobrze dostrzegają tę profesorską inwestycję w ten przedmiot, co czasami przekładają się na poczucie przeinwestowania kosztem innych przedmiotów, których studenci są teraz świadomi: ludobójstwa Tutsi, w Rwandzie, kwestii ormiańskiej, kolonizacji… W rzeczywistości tematy te są rzadziej omawiane na lekcjach i często pozostawiają uczniów z poczuciem niesprawiedliwości: w związku z tym „jedno cierpienie jest bardziej uzasadnione niż inne”. To uczucie, które jest szkodliwe dla studiowania Holokaustu, jest źródłem dezorientacji wśród uczniów, ale nauczyciele nie zawsze mogą go przezwyciężyć, czasami przytłoczeni lub przytłoczeni. Niesprawiedliwość, czasem nieporozumienie, ale i prowokacja. I to jest piąta trudność, na którą napotykają nauczyciele, gdy uczniowie otwarcie wyrażają antysemickie refleksje. Odtąd zderzają się dwa spojrzenia, a nawet dwa pokolenia: nauczyciel, który jest dorosłym w relacji władzy i uczeń, który bawi się prowokacją, grając na konkretny temat, w którym z pewnością trafi w dziesiątkę.

Ponadto (piąta trudność) ankieta pokazała, do jakiego stopnia nauczyciele mogą czasami nie być w stanie odpowiedzieć na żądania tożsamości uczniów, jak również na prowadzone przez nich dyskursy polityczne lub antysemickie. Z całego szeregu powodów, które wynikają zasadniczo z ich kultury historycznej, prawnej lub socjologicznej, niewielu jest w stanie odpowiedzieć na prowokacje studentów, którzy wykorzystują konflikt izraelsko-palestyński jako broń przeciwko dyskursowi profesorskiemu.

Zasadniczo, jeśli spróbujemy zastanowić się z Alainem Legardezem nad dydaktyką wrażliwych przedmiotów w klasie, musimy przyjąć jego typologię charakterystyki społecznie żywych pytań w klasie, cech, które niosą ze sobą wiele zagrożeń. Pierwsza związana jest z zasadnością, z jednej strony, wiedzy mobilizowanej przez nauczyciela, który może zderzyć się z uczniami, którzy jednocześnie muszą zaakceptować zdobywanie wiedzy w ramach szkoły i integrację tej wiedzy w własnych schematów myślowych (co dydaktyka nazywa wiedzą społeczną uczniów). Pomiędzy tymi dwoma odniesieniami do wiedzy mogą istnieć bezpośrednie napięcia, a nawet kolizje. Legitymacja z drugiej strony samego nauczyciela: „Ty nauczyciel, Francuz, nie znasz cierpienia tego, co robili koloniści podczas kolonizacji. My, nasza rodzina wie”. Rozpoczyna się gra między „nimi a nami”, w której błędem byłoby uznawanie (lub obciążanie) tylko uczniów. („Nie, na Shoah to nie są kursy jak inne, to nie jest możliwe. Jestem, jakby to powiedzieć… beznamiętny w stosunku do wojny w Algierii. Nawet jeśli w tym samym czasie, to raczej pasja studentów, z którymi się spotkam. Wreszcie, jeśli chodzi o mnie, jestem bardziej w związku… w obliczu bardzo silnej namiętności przeciwnej. Natomiast w przypadku Zagłady pasja przychodzi sama. » – Wywiad nr 39, Historia, liceum -)

Drugą cechą dydaktyczną nauczania o problemach społecznych, nad którą się zatrzymam, jest właśnie ryzyko. Zagrożenia dla uczniów związane z koniecznością integrowania tej wiedzy naukowej i akademickiej pomimo ich wiedzy społecznej, która może zdecydowanie się temu sprzeciwiać: „Nic nie rozumiem, proszę pani. W domu oglądam Al Jazeerę i mówią, że Żydzi są prześladowcami Palestyńczyków i tam, z Primo Levim, to naprawdę niesprawiedliwe, co zrobili Żydom”. Istnieje również ryzyko dla nauczycieli, ponieważ ryzyko związane z tym zawodem, związane z opuszczeniem sesji, jest tym bardziej dotkliwe, że jest to kwestia potencjalnie żywotna, z mniej rutynowymi, mniej pewnymi praktykami, gdzie większość innowacyjna dydaktyka, najnowocześniejsza w codziennej pracy w roku.

Nadal możemy nauczać o eksterminacji Żydów we Francji…

Jednak raport badawczy INRP dotyczący Akademii Wersalskiej pozwolił określić, co toczyła się w tej formule debata medialna na temat „terytoriów utraconych przez Republikę”, rodzaju terytorium, które stało się wrogie wszelkiemu nauczaniu, miejsc miejskich przeciwnych Semici i odporni na jakiekolwiek nauczanie o Holokauście. To, co filozof Alain Finkielkraut nieustannie potępiał. Rzeczywistość statystyczna jest przynajmniej inna. Chociaż we Francji istnieją szkoły, które doświadczają poważnych trudności w zakresie treści nauczania i uczenia się, wydaje się, że w większości przypadków, w tym w tak zwanych „wrażliwych” lub „trudnych” dzielnicach,

Czynią to jednak z pełną świadomością globalnych wyzwań związanych z tym nauczaniem. Bez wątpienia to właśnie w „Listach” najlepiej przyjmuje się takie nauczanie delikatnych tematów. Być może dlatego, że poprzez literaturę nauczyciele są przyzwyczajeni do przejmowania emocji, jakie wzbudzają teksty, a tym samym emocje uczniów. Spójność dydaktyczna jest zorganizowana według reżimu prawdy właściwej dla danej dyscypliny.

Jeśli przyjmiemy ramy teoretyczne zaproponowane przez Develaya (DEVELAY, 1995), który uważa, że ​​„dydaktyka uważa, że ​​specyfika nauczanej wiedzy determinuje określone metody uczenia się i metody nauczania”, to musimy dokładnie zbadać, co Alain Legardez (LEGARDEZ; SIMONNEAUX, 2006) sugeruje, wymieniając kilka dróg nauczania tych drażliwych przedmiotów: pierwszą jest ciągłe poleganie na problematyzacji, dbanie o transponowanie najbardziej rygorystycznych treści w zakładany sposób o zapewnionej dydaktyce; jednocześnie dbając o to, by mieć świadomość, że problematyzacja wzmacnia „gorącą”, a nawet „palącą” stronę tematu. Drugi utwór rozgrywa się w kwestii relacji do wiedzy,

Wnioski ponownie odczytane zgodnie z dzisiejszymi problemami pamięciowymi

W rzeczywistości kwestie napięć między historią a pamięcią we Francji nieco się zmieniły. Zmierzono to w czterech badaniach INRP. Można teraz postawić hipotezę: Vichy, deportacja i eksterminacja Żydów z Francji i Europy nie stanowi już tematu kontrowersyjnego w sensie „przeszłości, która nie przemija”. Nie oznacza to, że trudności dydaktyczne nie utrzymują się. Ale są one teraz przedmiotem względnego konsensusu w całym systemie szkolnym. Ponadto liczne i godne uwagi dzieła historyczne, Muzea, księgi świadectw, liczne odniesienia kinematograficzne pozwalają na zapewnienie nauczycielom znacznych zasobów edukacyjnych. Wszystko dzieje się tak, jakby w ostatnich latach na zajęciach

W przypadku każdego badania INRP można podkreślić wspólne dominujące cechy, podobnie jak w przypadku ogólnych ustaleń: najpierw oficjalne zalecenia. Analizując wyczerpująco krajowe programy edukacyjne, ale także okólniki i debaty publiczne dotyczące kwestii historii i pamięci w klasach, uderza znaczny wzrost tej kwestii w decyzjach instytucjonalnych dotyczących programu nauczania. Niezależnie od tego, czy chodzi o ludobójstwo Ormian czy kolonizację, a nawet ostatnio o historię imigracji, od około 2000 r. ministerstwo i komisje programowe wydają się być szczególnie wrażliwe na kwestie pamięci. Ewolucja w kierunku uwzględniania kart historii, które dotychczas nie były wystarczająco omawiane na zajęciach.

Niewątpliwie to samo spostrzeżenie można poczynić w przypadku pisania podręczników szkolnych. Podczas czytania i analizowania podręczników do szkół podstawowych i średnich, dotyczących wszystkich drażliwych tematów francuskiego społeczeństwa, którymi są przedmioty historyczne, ograniczenia pamięci mają ogromny wpływ. Świadczy o tym nowa obecność dwustronicowych rozkładówek na tematy, które do tej pory miały nie więcej niż 200 do 300 znaków. W ten sam sposób obserwujemy inflację podaży lub projektów narzędzi edukacyjnych przeznaczonych dla nauczycieli dotyczących takich przedmiotów jak kolonizacja, imigracja czy niewolnictwo.

Pozostaje kwestia praktyki. Ankiety, które dopiero się rozpoczynają, będą musiały uwypuklić, co zmienia się lub pozostaje niezmienione w rzeczywistych praktykach lekcji historii. W jakim stopniu kwestie pamięci wpływają na sposób opowiadania historii uczniom? Do jakiego stopnia wielość (lub inność), którą dostrzegamy u uczniów, wpływa na praktykę. Nawet jeśli na ten temat można już wysuwać pierwsze wnioski. Za wszystkimi kategoriami tytułów profesorskich, które dotyczą studentów i powodami, które dziś skłaniają do tworzenia kolejnej historii Francji na zajęciach, kryje się kwestia dzieci, które uznaje się za pochodzące z imigracji, i innej religii. Zasadniczo to powrót kwestii religijnej dręczy system edukacji publicznej. Ten powrót jest widoczny w bardzo licznych, a czasem bardzo gorących debatach toczonych w ramach edukacji narodowej na temat ustawy z 2004 r. o sekularyzmie w szkołach; widać to także w kategoriach określeń uczniów, którzy coraz bardziej skłaniają się ku kategoriom religijnym (dzieci „muzułmańskie”, „uczniowie żydowscy”…); ale można go również znaleźć w żądaniach uczniów, którzy mogą reinwestować islam, na przykład w ramach konstrukcji tożsamości, przewartościowania siebie i swojej rodziny imigranckiej. „studenci żydowscy”…); ale można go również znaleźć w żądaniach uczniów, którzy mogą reinwestować islam, na przykład w ramach konstrukcji tożsamości, przewartościowania siebie i swojej rodziny imigranckiej. „studenci żydowscy”…); ale można go również znaleźć w żądaniach uczniów, którzy mogą reinwestować islam, na przykład w ramach konstrukcji tożsamości, przewartościowania siebie i swojej rodziny imigranckiej.

Aspekt postkolonialny, o którym mowa

Kolonizacja, niewolnictwo i imigracja mają liczne i złożone związki historyczne. Historia fenomenu kolonialnego od dawna zna niewolnictwo, nie ograniczając się do niego, a imigracja jest powiązana z kolonizacją, choć nie jest to jedyne źródło. Ich obecność we francuskim systemie szkolnym nie jest częścią tej samej historii ani tego samego charakteru.

Kolonizacja zawsze była częścią szkolnego programu nauczania, wbrew temu, co czasem mówi się bez sprawdzenia. Zawsze stanowiła integralną część programu nauczania i podręczników w szkole podstawowej i średniej. Stanowiła nawet jeden z podstawowych wymiarów nauki historii w Trzeciej Republice, swego rodzaju matrycę ideologiczną dla propedeutyki obywatelskiej studentów francuskich, od czasów Ferry’ego po lata 50. i 60. XX wieku. Kolonizacja była częścią projektu francuskiego, a zatem projektu edukacji obywatelskiej francuskich studentów. Ze szkoły Julesa Ferry’ego projekt kolonialny został bezpośrednio odrzucony w wielu klasach francuskich, wraz z podbojami i postępem wojsk kolonialnych. Na przykład para Bugeaud/Abdel Kader była jednym z referencyjnych modeli heroizacji, której nie uniknął żaden francuski student we Francji kontynentalnej (EIZLINI, 2005), a nawet w koloniach (ABECASSIS, 2007). W ten sam sposób wielobarwna mapa ścienna przedstawiająca różne kolonie towarzyszyła codziennemu szkolnemu życiu klas aż do lat 60. Rzeczpospolita chwaliła kolonie w ich wymiarze cywilizacyjnym i postępowym, tak jak mogły to czynić podręczniki do szkoły podstawowej aż do niedawnej daty w historii szkoły: połowa lat 60. (EIZLINI, 2007). Czas kolonii pozwalał mówić o „wielkiej Francji”, „postępie dokonanym we wszystkich dziedzinach”, a także o prestiżu Francji obecnym na całym świecie. Zasadniczo nie myśleliśmy o Republice bez kolonii.

Ewolucja zapisu przestrzeni kolonialnej w podręcznikach i programach szkolnych (LANTHEAUME, 2002) pozwala również zmierzyć, jakie zmiany mogły zachodzić w szkolnym uniwersum. Françoise Lantheaume analizuje trzy główne zmiany w pisaniu podręczników szkolnych. Pierwszą jest to, co nazywa schładzającą problem rolą, jaką pełnią autorzy książek. To chłodzenie ocen, występujące w podręcznikach szkolnych, odbywa się poprzez rozpowszechnianie przedmiotu na kilku poziomach klasowych, oddzielając kolonizację od zmagań dekolonizacyjnych. Ukrywanie głównych motywów kolonizacji jest oczywiście kolejnym sposobem na schłodzenie sprawy. Na przykład przemoc kolonialna, jeśli została opisana, heroizowana i podkreślana aż do lat 60. XX wieku jako znak francuskiej cywilizacji, która umacniała się, w tym za pomocą broni, stopniowo była eufemizowana, sprowadzana do wyjaśnienia i ostatecznie niedostatecznie zbadana. W ten sam sposób kolonialny rasizm potępiony przez Pierre’a Vidal-Naqueta prawie nigdy nie jest przedstawiany w swojej specyfice oraz w swoich ideologicznych i codziennych przejawach. Zasadniczo ewolucja pisania podręczników powoli zmierzała w kierunku moralizacji konfliktu kolonialnego: od lat 80. XX wieku przemoc była cofana wstecz. Uzasadniona i pozornie rzetelna lub obiektywna krytyka (poprzez obfitość przedstawionych dokumentów) kolonizacji jest dokonywana poprzez krytykę ekscesów, na przykład kolonistów, jak i zwolenników FLN. To moralizowanie czasami uniemożliwia nam myślenie o historii w całej jej złożoności, ale ma praktyczną zaletę schładzania pytania wokół wartości, co do których można się zgodzić.

Jeśli jest jeden temat, który nie zmienił się w jego prezentacji szkolnej, przynajmniej z punktu widzenia moralnego tonu jego prezentacji, jest to kwestia niewolnictwa i atlantyckiego handlu niewolnikami. Często mówi się, że szkoła francuska nic nie mówiła o niewolnictwie. Często jest to krótkotrwały efekt chronologicznego spojrzenia (FALAIZE, 2009). Po 1945 roku, niewątpliwie ze względu na moralne oddźwięki, jakie mógł mieć ten temat w czasach, gdy zbrodnie nazistów w Europie określano terminem niewolnictwo, handel niewolnikami był obecny w podręcznikach historii, zarówno podstawowej, jak i wyższych stopni, w rozdziały poświęcone merkantylistycznej i kolonialnej polityce Colberta (głównego ministra króla Ludwika XIV). Na przykład podstawowe podręczniki odnosiły się do pytania o ministra króla Colberta i wielkiego biznesu w typowo kolonialnym piśmie: „Nasze Antyle kwitły; ale było to za cenę haniebnej niewoli. » (GRIGNON, 1950) Czarny kod i handel ludźmi są przedstawione w często autonomicznych paragrafach, podobnie jak Toussaint Louverture, generał armii rewolucji francuskiej. Rzeczywiście, zwłaszcza po opublikowaniu w 1969 r. nowych programów nauczania dla pierwszego stopnia szkoły średniej (dla uczniów w wieku 13-14 lat), oficjalne teksty zachęcają nauczycieli w swoich klasach do poruszania kwestii niewolnictwa. Znaczne miejsce cukru w ​​wymianie starego reżimu i udział bogactwa kolonialnego w bilansie handlowym francuskiej rodziny królewskiej były okazją do przedstawienia w niekiedy długich okresach rozwoju trójstronnego handlu, niewolnictwa na plantacjach i sytuacji Murzynów. Podręcznik do klasy czwartej (dla uczniów 13-letnich) autorstwa Pierre’a Milzy i Serge’a Bernsteina, wydany w 1970 roku dla gimnazjów (MILZA; BERSTEIN, 1970), świadczy o wadze, jaką ten temat mógł mieć. Trudno powiedzieć, w jakim stopniu była ona studiowana na zajęciach, ale wydaje się, że merkantylistyczna polityka Colberta (dziś w dużej mierze zapomniana w programach i podręcznikach) zawsze była okazją do mniej lub bardziej długich opracowań, mniej lub bardziej precyzyjnych, okazją do rozmów na ten temat z uczniami, w szczególności w szkole podstawowej.

Zasadniczo względne wycofanie się tego tematu z edukacji datuje się na lata 80. Wynika to (lub z powodu) z dwóch głównych czynników. Pierwszy wynika z faktu, że cała tradycyjna historia Francji stopniowo zanika. Roland (pod Ronceveaux; bitwa przegrana przez Karolingów w 778 r. z Vasconami. Bitwa ta stała się jednym z głównych punktów szkoły republikańskiej), Duguesclin (1320-1380 – francuski szlachcic i rycerz, od dawna występujący we francuskiej szkole jako wzór szlachty zbrojnej, z męstwem, odwagą i lojalnością wobec króla, Bayard ((1476-1524 – szlachcic bez majątku, brał udział w wojnach włoskich. W podręcznikach szkolnych III RP określany jest jako „bez strachu i bez wyrzutów”) i inni Colbert niekoniecznie są już częścią emblematycznych postaci historii narodowej. Czas na politykę i analizę monarchii absolutnej. Bossuet zastępuje Colberta, ideolog zastępuje ministra. Analiza koncepcji politycznej zastępuje gloryfikację przez anegdotę urzędnika państwowego, pracowitego i wiernego. Drugim powodem, którego nie należy lekceważyć, jest sama forma podręczników szkolnych: od lat 70. po rok 1990 podręczniki gimnazjalne tracą być może ponad połowę, a nawet dwie trzecie treści w kolejnych wydaniach. Oznacza to, że część zarezerwowana dla tekstu ustępuje miejsca części poświęconej dokumentom. Pisanie na temat „powstania kolonialnego” XVIII wieku w 12 000 znaków, jak robią to Pierre Milza i Serge Bernstein, lub pisanie go w zaledwie 3000 znaków dzisiaj (i nadal!), to nie to samo. Dokonuje się wyborów, a ponieważ trójkątna mapa handlowa przetrwała jako dokument dziedzictwa publikacji szkolnych i naukowych, najnowsze podręczniki zapisują słowo „niewolnictwo” w tekście autora, odnoszącym się do mapy ilustracyjnej. Domniemanie zakłada, że ​​nauczyciel oczywiście wie, czym jest niewolnictwo. Stanowisko to, niewątpliwie iluzoryczne i szkodliwe dla racjonalnej i krytycznej analizy zjawiska handlu niewolnikami, częściowo tłumaczy poczucie słabości traktowania handlu niewolnikami w podręcznikach szkolnych.

Po ustawie Taubiry z 21 maja 2001 r., która ma na celu lepsze włączenie badania nad atlantyckim handlem niewolnikami do programów szkolnych, raport Komitetu Pamięci o Niewolnictwie wskazuje na potrzebę obserwowania szkolnego świata z dystansem i rozeznaniem. Trzeba przyznać, że „w żadnym wypadku nie można usprawiedliwić podrzędnego miejsca handlu niewolnikami i niewolnictwa w edukacji” (COMITÉ, 2005, s. 35); raport podkreśla jednak stopień, w jakim zarówno wydawcy, jak i autorzy podręczników są wyczuleni na rozwój badań, często w dużej mierze wyprzedzając oficjalne zalecenia. Dotyczy to w szczególności wydań podręczników gimnazjalnych z lat 1996-2006: Znaczący rozwój liczby dokumentów, jak i faktycznego miejsca zajmowanego przez tę tematykę historii nastąpił w ciągu około dziesięciu lat (1995-2005), kiedy to nic w programie nie zostało wyraźnie określone.

Historia imigracji, podręcznikowy przypadek

Wśród tematów związanych z postkolonializmem historia obecnej imigracji we Francji, podobnie jak w wielu innych krajach europejskich, przedstawia bardzo szczególną sytuację (FALAIZE, 2008). Do połowy lat siedemdziesiątych szkoła francuska nie brała pod uwagę kwestii historii migracyjnej. To dzięki łączeniu rodzin i rozwojowi skupisk podmiejskich nauczyciele zaczęli wymyślać praktyki uwzględniające pochodzenie swoich uczniów. Historia rodzin uczniów wywodzących się ze środowisk imigranckich zaangażowała całą przestrzeń szkolną i priorytetową szkołę podstawową, aby uwzględnić obcą część najnowszej historii narodowej, silnie związanej z postkolonialnym wygnaniem. Rozwój historii imigracji sensu stricto miał miejsce dopiero na początku XXI wieku, dzięki debatom, które przewodniczyły instalacji, Porte Dorée w Paryżu, historii imigracji Cité nationale de l’. Całkiem niedawno wydawnictwa szkolne, takie jak programy (podstawowe w 2002 r., ale zwłaszcza ostatnie teksty dla gimnazjum w 2008 r.), zintegrowały ten konstytutywny wymiar narodu francuskiego.

Wiele praktyk w klasie jest opartych lub wspieranych w takim czy innym czasie przez rodziny uczniów obecnych na zajęciach. Aby przywołać historię i wspomnienia imigracji, szkoła wykorzystuje rodziny uczniów obecnych w klasie, ich historię. W praktykach klasowych, od szkoły podstawowej do Terminale, na lekcjach historii, a także na lekcjach literatury, ekonomii i nauk społecznych, powszechną praktyką jest proszenie uczniów o podanie „pochodzenia”, „skąd pochodzą”, „kraju, z którego początek”. To użycie jest tym częstsze, że opiera się na chęci wyjaśnienia szczególnego aspektu, który nauczyciele chcą podkreślić. Co więcej, ta szczególność staje się przedmiotem nauczania. Na niektórych kursach naucza się historii imigracji, a na innych, a czasem na tych samych, następuje odwrócenie porządku szkolnego, relacji pedagogicznej, gdzie to już nie nauczyciel uczy uczniów treści dyscyplinarnych, ale uczeń, który uczy „innych” (uczniów swojej klasy, nauczyciela itp.) część swojej historii imigracji. Nauczyciele odwracają piętno ucznia („z imigracji”, „północnoafrykański”, „muzułmanin”, „imigrant”, „innego pochodzenia”…), aby podkreślić różnicę i rzekome bogactwo, jakie owo „pochodzenie (jakby przez magia) miała mu to zapewnić. To ni mniej, ni więcej, jak zniewaga społeczna, ponownie rozważona akademicko, jak symboliczna rehabilitacja. W pewnym sensie stworzylibyśmy „pozytywne piętno”.

Bieżące sprawy i aktualne problemy są wszechobecne w szkole, czy to pod względem deklarowanych, czy ukrytych celów, oczekiwań w stosunku do uczniów czy celów, jakie nauczyciele stawiają przed nauczaniem historii imigracji. Bieżące wydarzenia (polityczne, bliskowschodnie, gospodarcze, społeczne…) wydają się obciążać wszelką edukacyjną refleksję, w większości codziennych praktyk, nad historią imigracji. Oznacza to, że dochodzi do wywierania przemożnej presji na obiekt historyczny: świadczy o tym dominacja dyscyplin innych niż historia w podejściu do historii imigracji. Wszystko odbywa się w imię „tu i teraz”. Nauczyciele określają metody nauczania, wpisy dyscyplinarne i tematyczne bardziej zgodnie z obawami, które mają i które odgadują u swoich uczniów. Miejsce ostatnich debat na temat migracji i tożsamości narodowej, otwarcie Cité nationale de l’histoire de l’immigration, debaty publiczne (polityczne i stowarzyszeniowe) wokół wydalania imigrantów w nieuregulowanej sytuacji administracyjnej to aktualne tematy, które prześladuje sumienia w świecie edukacyjnym szczególnie otwartym na pojęcia szacunku, tolerancji i otwartości na świat, zgodnie z samymi warunkami różnych programów, wszystkich dyscyplin razem wziętych.

Ogólnie rzecz biorąc, temat historii imigracji jest przeżywany, przemyślany i praktykowany jako obiekt historyczny, w którym zorganizowane są relacje szkolne i społeczne między „nimi” a „my”; między uczniami postrzeganymi jako „inni” a zbiorowym „my” wspólnoty edukacyjnej i narodowej. Historię imigracji, którą studenci będą nosić, w „dziwności” wspieranej hojnością oraz głęboką i szczerą troską o uznanie, szczególnie w odniesieniu do francuskiej historii kolonialnej. Ale w uznaniu tożsamości studentów często ustalane, bez kontekstu, bez restytucji złożoności procesu migracyjnego. Zasadniczo nauczyciele, którzy chcą wziąć pod uwagę kulturę uczniów lub przynajmniej pozwolić na uznanie „ich„ kultury ”,„ich historii”, bardzo często, oczywiście nie chcąc tego, przeciwstawiają się idei wymianę kulturalną, której jednak bronią gdzie indziej: reifikując rzekomą tożsamość studentów, których mają przed sobą, tworzą, krótko mówiąc, koncepcję i tylko jedną identyfikację studentów i ukrywają, niechętnie, złożoność i wielość życie studentów. Co więcej, aby jeszcze bardziej pogłębić to pomieszanie przewodnich zasad ich działań wychowawczych, nauczyciele kuszeni takim procesem uznania bez egzaminu, w życzliwej i spontanicznej hojności „zamykają” uczniów w uznaniu grupowym („uczniowie malijscy ”, „Północni Afrykanie”…), gdzie nie można przyjąć zewnętrznego punktu widzenia, aby pomóc tym uczniom w okresie dorastania, wbrew nawet dialogicznej koncepcji konstrukcji tożsamości. W raporcie z badania stwierdzono, że historia migracji we Francji przekazywana przez szkołę i całą instytucję jest nieprzemyślana: nieprzemyślana, która dotyczy nie samych imigrantów, ale samego narodu, i która czyni cudzoziemca nieredukowalnym innym, a imigranta lub jego dzieci, postać dwuznaczna w kwestii narodowej. O „innych” mówi szkoła. Ale z „my”, z narodowego kolektywu „my” zbudowanego w długiej historii, szkole wyraźnie trudniej jest podejść do tego jeszcze spokojnie.

Podsumowując

Z pewnością nauczanie dramatów z przeszłości czy kontrowersyjnych tematów historii narodowej oznacza zerwanie z tradycją szkolną, ale i francuską akademicką. Podczas gdy nauczanie historii podkreślało przodków spowitych aureolą chwały i uczuć narodowych lub chrześcijańskich (które w niektórych przypadkach były jednym i tym samym), silny powrót w latach 2000. debat na temat historii Francji i stawek pamięci przyczynił się do ostatecznej desakralizacji Narodu.

Francja stopniowo wychodziła z nieruchomej, szowinistycznej historii, przerywanej bohaterskimi postaciami, których los splatał się z losem narodu. Moglibyśmy odwoływać się do emocji (i często to robiliśmy) na czasami bardzo odległych przykładach historycznych, takich jak męczeństwo Blandine (członkini wspólnoty chrześcijańskiej w Lyonie, Blandine była więziona wraz ze swoimi współwyznawcami, torturowana i skazywana na śmierć na arenie z Lyonu/lugdunum. Zostałby oszczędzony przez lwy. Stał się symbolem chrześcijan, jego wizerunek ugruntował swoją pozycję w XIX wieku i został przejęty, prawie tak jak wcześniej, przez szkołę republikańską przed I wojną światową. bohaterów francuskich, których III RP celebruje na lekcjach przeznaczonych dla uczniów, poprzez szkolną produkcję redakcyjną). Ta emocja utrzymywała w każdym dziedzictwo i mityczny związek z przeszłością i przyczyniła się do budowy bohaterów narodowych. Chociaż ta koncepcja nauczania historii była mocno krytykowana w latach 70. XX wieku, została już poddana w wątpliwość po pierwszej i drugiej wojnie światowej. Od tego momentu byliśmy świadkami prawdziwej mutacji: zmieniły się ramy obaw, a troska o budowanie narodu wyblakła, by w końcu zniknąć. Sytuujemy się we współczesnym świecie, kwestionujemy wydarzenia, które mają pokoleniowy związek z nauczycielami i samymi uczniami. Utrata imperium kolonialnego zaostrzyła ruch w latach 60. Ciemne karty narodowej historii przestały być tematem tabu; potrzeba przekazania wspomnienia staje się obsesyjna. Rozumiemy, że w tej skondensowanej przestrzeni faktów obciążonych bólem emocja zmienia swój charakter i jest bardziej znacząca. To społeczne przykazanie obowiązku pamiętania, obowiązku przekazywania, w latach 80. dekolonizacji.

Zasadniczo, gdybyśmy odważyli się pójść na skróty historyczne w XIX i XX wieku, nauczanie historii przeszłoby od historii świętej w XIX wieku do świętej historii narodu i ojczyzny. Po odczarowaniu (LOUBES, 2001) okresu międzywojennego nauczanie to zadomowiłoby się w historii desakralizującej, dekonstruującej naród, po II wojnie światowej i utracie Imperium, które w chwili przebudzenia znajduje swoją formę dopełnioną, do odkryć na nowo dzisiaj inną formę sacrum: pamięć i upamiętnienie ofiar.

Za tymi pytaniami, które są obciążone kwestiami transmisji szkolnej, w grę wchodzi kwestia szkolenia nauczycieli. Sprawozdanie parlamentarne sporządzone przez pana Accoyera nie mówi nic innego, wzywając „jego życzeniem wzmocnienia stałego szkolenia nauczycieli historii i, jeśli to konieczne, wsparcia, aby przybliżyć historię nauczaną w szkole do ostatnich wydarzeń w badania historyczne. » (ACCOYER, 2008, s. 183) Tworzenie kopii zapasowych wiarygodnych treści, pozbywanie się problemów z pamięcią lub tematów prowadzonych przez wielopłaszczyznowe lobby pamięci, nauczycieli historii, do których należy dodać nauczycieli szkolnych i nauczycieli innych dyscyplin, którzy sobie tego życzą, mogą następnie zmierzyć się z ciemnością strony historii narodowej. Zarówno poprzez ponowne wpisanie ich w kontekst historyczny, jak i ponowne umieszczenie ich w ich historycznym znaczeniu. Niewątpliwie za tę cenę uspokojone, a przede wszystkim poinformowane sumienie narodowe będzie w stanie odtworzyć całą historię narodową w całej jej zrozumiałości, aby w pełni rzucić światło na współczesne problemy. Jak czytamy w prezentacji książki Jocelyn Letourneau, profesor historii z Quebecu i specjalistki od spraw pamięci, „obowiązkiem każdego pokolenia jest zdejmowanie kurtyn, odkurzanie ich, aby pokój mógł oddychać lub świeci nowym światłem” (LÉTOURNEAU, 2000).

70. 80 w pośród kryzysu gospodarczego i społecznego, wstrząśniętego pewnikami najlepiej zakotwiczonymi w wartościach Rzeczypospolitej i prawach człowieka. W tym kontekście hipermnezji nauczyciele w swojej klasie być może nie mają innego wyjścia, jak tylko zgodzić się na konfrontację z nauczaniem „wypartych” historii narodowej, a przynajmniej ich „kontrowersyjnej” części, bogatej w redefinicję tożsamości narodowej. Jednak Nicole Tutiaux Guillon i większość prac dydaktyki pokazuje, zgodnie z tradycją, że nauczanie historii opiera się na neutralizacji wiedzy i jej zagadnień. Przez cały czas, od roli, jaką w programie nauczania odegrał Henryk IV, w czasach rozdziału Kościoła od państwa, szkoła i jej program doświadczały skutków „ochłodzenia” drażliwych kwestii. Françoise Lantheaume pokazała w swojej pracy, jak moralny wymiar mobilizacji do mówienia o wojnie i ofiarach umożliwił przeniesienie kwestii przemocy dekolonizacyjnej podczas wojny algierskiej na prawa człowieka. Dlatego też, jeśli pójdziemy za Paulem Ricoeurem, który mówił o koniecznej „właściwej pamięci”, być może dopuszczalne i pilne jest wezwanie do „właściwej pedagogii” historii, która może budować historię krytyczną bez lekceważenia społecznej siły pamięci, o którą chodzi , która potrafi być wierna przeszłości bez zaprzeczania prawdzie i być wierna prawdzie akademickiej, nie ujmując niczego godności ludzi wpisanych w historię.

Źródła:

ABECASSIS, Fryderyk. i in. Francja i Algieria, lekcje historii, pod kierunkiem kol. „edukacja, historia, pamięć”, INRP, 2007.

ACCOYER, Bernard. (Org.) Raport informacyjny na temat kwestii pamięci, Zgromadzenie Narodowe, nr 162, 18 listopada 2008 r.

ANDERSON, Benedykt. Wyobraźnia narodowa. Refleksje nad genezą i powstaniem nacjonalizmu. Paryż: odkrycie, 2002.

BALLINI, Pier Luigi; PÉCOUT, Gilles, (Org.) Scuola e nazione in Italia e in Francia nell’Ottocento.Venice: Instituto venete di scienze, lettere ed arti, 2007

BEN AMOS, Avner. Izrael: fabryka tożsamości narodowej, Paryż: wydania CNRS, 2010

BENAYOUN, AM; BOYER, Gilles, FALAIZE, Benoît. Miejsce kolonizacji w podręcznikach do szkoły podstawowej. Raport INRP, listopad 2007 r

BONAFOUX, Corinne; DE COCK, Laurence, FALAIZE, Benoit. Wspomnienia i historia w szkole Rzeczypospolitej, „szkolne debaty”, Armand Colin, 2007

BORN, Dominik. Podnoszenie świadomości na temat Zagłady w szkole. Zeszyty Shoah, nr 1, Liana Levi 1994

ODDZIAŁ, Raphaëlle. Tortury i armia podczas wojny algierskiej 1954-1962, Gallimard, 2001

Bruter, Anna. Historia wykładana w Grand Siècle. Narodziny pedagogiki, Paryż: Belin, 1997

CABANEL, Patrick.Zwiedzanie narodu przez dzieci: powieści szkolne i przestrzenie narodowe (XIX-XXw.), Paryż: Belin. 2007. (kol. Historia edukacji) CITRON, Suzanne, Le Mythe National: Local: Editions Workers, 1989

KOMITET PAMIĘCI NIEWOLNICTWA. Wspomnienia handlu niewolnikami, niewolnictwa i ich zniesienia., . Lokalne: La Découverte, 2005. (Przedmowa Maryse Condé: „Na miejscu”)

KONAN, Eryk; ROUSSO, HenryVichy, przeszłość, która nie przemija. Paryż: Gallimard, 1996. (Coll. Folio-History) CORBEL, Laurence; FALAIZE, Benoit. Między pamięcią a wiedzą: nauczanie o Zagładzie i wojnach dekolonizacyjnych, IUFM Akademii Wersalskiej/INRP, 2003

DETIENNE, Marcel. Tożsamość narodowa, zagadka. Paryż: Gallimard, 2010. (Coll. Folio-Histoire)

DEVELAY, Michel. Od uczenia się do nauczania: dla epistemologii szkolnej. Lokalizacja: EFS, 1995

DEYENOVA, Lililana. Podręczniki po bitwie: narodowe księgi historii w Bułgarii po 1944 i po 1989”, Historia Edukacji, Paryż: INRP, nr 86, 2000, s. 171-176, EIZLINI, Carine, Kolonizacja nauczana dzieci od Jules Ferry do dnia dzisiejszego, przypadek podręczników historii dla szkół podstawowych i gimnazjów, praca magisterska 2 badania pod kierunkiem Claude Lelièvre (Paris 5), 2005

FALAIZE, Benoît, HEIMBERG, Charles, LOUBES, Olivier, (Org.) Szkoła i naród, Lyon: wydania ENS, 2013.

FALAIZE, Benoît (Org.); ABSALON, Olivier; MÉRIAUX, Pascal. Nauczanie historii imigracji w szkole, Raport z badań, INRP, październik 2007

FALAIZE, Benoît, (Org.) Nauczanie historii imigracji w szkole, kol. „edukacja, historia, pamięć”, INRP/CNHI, 2008

FALAIZE, Benoît (Org.) Nauczanie o niewolnictwie i handlu niewolnikami w szkołach francuskich, INRP, 2009; http://ecehg.ens-lyon.fr

FORGES, Jean-François Edukacja przeciwko Auschwitz: historia i pamięć. Paryż: EFS, 1997

GARCIA, Patryk; LEDUC, Jan. Nauczanie historii we Francji: od Ancien Régime do współczesności . Paryż: Armand Colin, 2003.

GRIGNON, Maks. Książka do historii: koniec szkoły podstawowej. Lokalizacja: Editora, 1950

HOBSBAWM, Eric; RANGER, Terence (Org.) Wynalezienie tradycji. Paryż: wydanie Amsterdam, 2006

LANTHEAUME, Françoise Nauczanie historii kolonizacji i dekolonizacji Algierii od lat 30. XX wieku: państwo narodowe, tożsamość narodowa, krytyka i wartości. Program nauczania socjologii. (tese) – Szkoła Zaawansowanych Studiów Nauk Społecznych, doktor socjologii, Paryż, maszynopis, 2002

LANTHEAUME, Françoise. Nauczanie historii wojny algierskiej: między krytyką a relatywizmem, misja niemożliwa?, w: LIAUZU, C. (Org.). Napięcia śródziemnomorskie, Paryż: Cahiers Confluences Méditerranée-L’Harmattan, 2003, s. 231-265

LECOMTE, Jean-Michel; GIACOMETTI Nicolas Nauczanie o Zagładzie. Lokalne: Regionalne Centrum Dokumentacji Edukacyjnej Burgundii, 1998

LEGARDEZ, Alain SIMONNEAUX, Laurence. Szkoła poddana próbie bieżących wydarzeń: nauczanie zagadnień na żywo. Lokalizacja: EFS, 2006

LETOURNEAU, Jocelyn. Przejdź do przyszłości. Boreal, Montreal, Quebec: Redaktor, 2000

LOUBES Olivier Szkoła i ojczyzna: historia rozczarowań 1914-1940. Bellin: 2001.

MAYORGA, Rodrigo (Org.) Escribir a Chile desde la escuela: historyczna świadomość i badanie escolar Entre Centenarios (1910-2010). Santiago: redaktorzy RIL, 2011

MERIAUX, Pascal; FALAIZE, Benoit. Ludobójstwo Ormian w szkole. Lokalizacja: INRP, 2006

MILZA, Piotr; BERSTEIN, Serge.Historia, klasa IV. Lokalizacja: Nathan, 1970

MODIANO, Patryk. W kawiarni utraconej młodości. Lokalizacja: Gallimard, 2007

POUSSE, Carine (Org.) Miejsce niewolnictwa i handlu niewolnikami w podręcznikach szkolnych, Raport INRP, listopad 2007

SCHNUR, Emma; ERNST Sophie Pedagogizowanie Zagłady? Le Débat, nr 96, s. 00-00, wrzesień-październik 1997

TÉNAULT Sylvie Dziwna sprawiedliwość: sędziowie w wojnie algierskiej. Lokalne: odkrycie, 2001

TUTIAUX-GUILLON, Nicole; NOURISSON, Didier, (Org.) Tożsamości, wspomnienia, świadomość historyczna. Lokalne: Publikacje Uniwersytetu Saint-Etienne, 2003.

Benoit Falaize

Benoit Falaize 
Uniwersytet Cergy Pontoise w Brazylii

Nauczanie kontrowersyjnych przedmiotów w szkole francuskiej: nowe podstawy historii szkoły we Francji?

Revista Tempo i Argumento , tom. 6 , nr 11 , s. 193-223 , 2014

Uniwersytet Estado de Santa Catarina

Otrzymano: 10 stycznia 2013 r

Przyjęto: 10 marca 2014 r

Korekta tłumaczenia z języka francuskiego (Tłumacz Google) – Piotr Kotlarz. Tekst oryginalny: https://www.redalyc.org/journal/3381/338131531008/html/

 

Obraz wyróżniający: pexels-photo-4019754