Między zabawą a polityką. Wymiary współczesnego teatru dziecięcego w Polsce / Wojciech Baluch

Wstęp

Zarys problemu badawczego

W tym artykule przedstawiam propozycję nowego spojrzenia na kształtowanie podmiotowości dziecka, poprzez kontakt dziecka z różnymi wymiarami sztuki teatralnej. Przyglądam się mechanizmom kształtowania podmiotowości w ramach pedagogiki i politycznego wymiaru sztuki teatralnej.

Rozpoczynam swoje rozważania od zwrócenia uwagi na sprzeczności tkwiące w działaniach pedagogicznych, które z jednej strony stanowią sposób socjalizacji dzieci, a z drugiej strony podejmują działania na rzecz emancypacji dziecka. W dalszej części artykułu staram się opracować taki model opisu zaangażowania dziecka w sztukę teatralną, który unika wskazanych sprzeczności. Model, który prezentuję w tym artykule, pozwala spojrzeć na podmiotowość nie przez pryzmat autonomii jednostki i socjalizacji, ale jako wynik wspólnoty, która wytwarza przestrzeń Wartości.

Metody

Swoje wprowadzenie do rozwoju modelu rozpoczynam od wniosków opartych na obserwacji wzorowego zachowania czteroletnich dzieci. Od swobodnej analizy przykładu, który pokazuje mechanizm konstruowania podmiotowości przez dziecko bez konfrontacji z innym, zwłaszcza dorosłym, przechodzę do rozważań na polu teoretycznym. Odwołując się do koncepcji Jacques’a Lacana, Ervinga Goffmana i Briana Massumiego, argumentuję, że uwzględnienie wymiaru afektywnego może przyczynić się do przekroczenia porządku symbolicznego. W kolejnej części eseju omawiam wybór teorii pedagogicznych, które pozwalają bezpośrednio i pośrednio określić typy relacji pedagogiczno-dziecięcych, w których pedagogiem może być każdy dorosły. Ostatnią część moich rozważań stanowi analiza filologiczna trzech wybranych sztuk, która pozwala mi sformułować końcowe wnioski.

Teatr dla dzieci: między socjalizacją a emancypacją

Rozpocznę swój esej o wymiarach politykierstwa w teatrze dla dzieci od nieco prowokacyjnego pytania, które brzmi: Kto uprawia politykę w teatrze dla dzieci? Nieco oskarżycielski ton tego pytania wiąże się z intuicją, którą, jak sądzę, podziela większość ludzi, że wprowadzanie polityki do przestrzeni dziecięcej jest w jakiś sposób nie na miejscu, nieodpowiedzialną działalnością. Nakaz ochrony dzieci przed złem tego świata nakazuje nam nie obarczać ich odpowiedzialnością za losy społeczności i społeczeństw, trzymać dzieci z dala od ideologicznych wojen i wreszcie porzucić natrętną indoktrynację. Z drugiej strony jednak wysiłki edukacyjne i pedagogiczne koncentrują się na powolnym wprowadzaniu dzieci w coraz szerszą sieć obowiązków, szkoła uczy ich, jak prowadzić spory, a jednocześnie wpaja im do głów szereg zasad i norm społecznych. Tak więc, nawet jeśli współczesne metody edukacyjne skupiają się na samorozwoju połączonym z wolnością dzieci do znalezienia swojego miejsca w świecie, nie da się uniknąć działań, które dyscyplinują lub naginają zachowanie dzieci do reguł i zasad, które pozwalają im żyć we wspólnocie, węższej, rówieśniczej, ale i szerszej, obejmującej porządek społeczeństwa dorosłych. W skali represji, nawet jeśli minimalizujemy ją tak bardzo, jak to możliwe, zawsze pozostajemy kilka stopni powyżej zera, co oznaczałoby życie w całkowitym szczęściu dziecięcej beztroski.

Nieosiągalność utopijnego projektu życia bezstresowego można jednak zrekompensować, poszerzając obszar emancypacji, której punktem centralnym pozostaje podmiotowość dziecka. W koncepcji, która stanowi podstawę moich rozważań, emancypacja nie ogranicza się do uwolnienia jednostki lub grupy od zależności strukturalnych ( Wielecki, 1989 , s. 30–31 ), a więc do dążenia wyłącznie do autonomii. Podmiotowość, która jest zarówno warunkiem koniecznym emancypacji, jak i jej rezultatem, nie zatrzymuje się bowiem na zmianach pozwalających nam „dostosować się do naszych aspiracji, potrzeb czy zainteresowań, lecz rozwija się poprzez hipotezy, planowanie, eksperymentowanie czy wnioskowanie” ( Gorlach & Seręga, 1989 , s. 68 ). Takie rozumienie procesów emancypacyjnych każe nam widzieć podmiotowość zarówno jako źródło, jak i efekt badań i działalności twórczej. Eksploracja, charakteryzująca się odwagą, rzeczywistości, która jest nam całkowicie nieznana, wyzwala jednostki i społeczności ludzkie z reżimu ograniczonego do stopnia naszej adaptacji do otaczającej nas rzeczywistości lub naginania warunków do naszych celów i oczekiwań. Rzeczywiście, odwaga, eksperymentowanie i zaufanie nie spadają na skalę dostosowania, ale odrywają się od niej, wzmacniając nasze poczucie podmiotowości poprzez pasję poznawczą lub wyobraźnię twórczą. Pasja poznawcza jest domeną nauki, wyobraźnia twórcza jest źródłem sztuki.

Ale czy przestrzeń społeczna, którą tworzymy dla naszych dzieci, pozwala im zachować autonomię zarówno w poznawaniu świata, jak i jego tworzeniu? Dość powszechnie uważa się, że dzieci są obdarzone wyobraźnią, która wymyka się schematom myślenia dorosłych. Wiele mówi się i pisze również o zdolności absorpcyjnej umysłu dziecka. Jednak zbyt daleko idąca fascynacja innością świata dziecka nie powinna przesłaniać faktu, że nawet najbardziej otwarte projekty edukacyjne zmierzają w kierunku zdobywania przez uczniów coraz bardziej ujednoliconych modeli poznawczych i komunikacyjnych.

Poza symbolicznym porządkiem: podmiotowość bawiącego się dziecka

Moje własne obserwacje zachowań dzieci, które pozwalają im rozwijać swoją podmiotowość bez konfrontacji z dorosłymi, obejmują dwoje dzieci dwóch sióstr, obecnie trzyipółletnie bliźniaki, które od czasu do czasu trafiają pod moją opiekę. Od kiedy zaczęły aktywnie komunikować się za pomocą słów, pozostałem pod nieodpartą pisownią ich własnego języka, który dla osób z zewnątrz był rozumiany tylko mgliście. Oryginalne słowa i dźwięki, które do siebie kierowali, zadziwiały mnie swoim poetyckim urokiem, a jednocześnie skutecznością ich komunikacji. Bliźniaki nie tylko przekazywały sobie nawzajem dokładnie to, czego chciały lub wyjaśniały, jak druga osoba może poradzić sobie z trudnościami, na jakie natrafiały, ale także zawierały w języku znanym tylko sobie wszystkie stany emocjonalne. Ten przykład jest pouczający, ponieważ łatwo obserwowalna zdolność bliźniaków do komunikowania się jest ważną częścią ich wzmocnienia. Pojedyncze dziecko również gaworzy na wczesnym etapie swojego rozwoju, ale jego przesłanie jest kierowane do dorosłych (dorosłych), którzy są wysoce kompetentni w używaniu języka społeczności, w której żyją. W ten sposób indywidualny język dziecka odbija się w lustrze dorosłego odbiorcy, co może prowadzić do szybszego postrzegania obcości języka, co wpływa na kształtowanie się indywidualnej tożsamości. Tymczasem bliźnięta zachowują swoją odrębność wobec świata zewnętrznego, między innymi poprzez własny język komunikacji. Badania pokazują, że nabywają one umiejętności komunikowania się z dorosłymi później niż single, ale bardziej interesująca wydaje mi się kwestia ich podmiotowości, którą wzmacnia ich mikrospołeczność. Bo inaczej niż w przypadku tożsamości społecznej, wartość wspólnoty bliźniąt nie polega tyle na akceptacji grupy ludzi dla jednostki, która wpisała się w przeznaczoną dla niej rolę społeczną, ile na sile ich zrozumienia i współpracy, która buduje obszar niezależności od alienującej kultury dorosłych. Bo siła bliźniąt, a może i rodzeństwa, rodzi się również poprzez wspólnotę działań, które niekoniecznie są wystawiane na widok tych, którzy dzierżą symboliczną władzę dorosłych. Aby opisać to zjawisko, odwołam się raz jeszcze do moich spotkań z trzyipółletnimi teraz bliźniakami.

Pewnego razu zobaczyłem, jak oboje wychodzą spod prysznica, gdzie wcześniej myli się z moją siostrą. Oboje byli ożywieni i skupieni na sobie. W pewnym momencie przykucnęli i kołysząc się rytmicznie, zaczęli mruczeć (intonować) jakąś tajemną piosenkę w języku znanym tylko im samym. Wyglądało to jak jakiś starożytny rytuał. W pewnym momencie jeden z bliźniaków przyjął znaną pozycję psa do jogi, z głową w dół i wysuwając goły tyłek w stronę nieba. Drugi natychmiast do niego dołączył. Po chwili wstali i jakby zwolnieni ze swojego obowiązku, weszli do pokoju. Całe wydarzenie zwróciło moją uwagę ze względu na swoją niespodziewanie teatralną strukturę. Początkowo swobodne wejście do przestrzeni rytualnej zdradzało jednak rodzaj napięcia, które czekało na jakiś rodzaj zakończenia. Taniec w przysiadzie był uważny i oryginalny. Zakończenie było nieoczekiwane i z pewnością otwarte na różne interpretacje. Najważniejsze jednak w występie bliźniaków, który zapamiętałem, było ich całkowite skupienie się na sobie. Szli jeden za drugim, a następnie wykonywali te same czynności. Kiedy skończyli tańczyć, po prostu odeszli w codzienność.

W przeciwieństwie do sytuacji, w których często przyłączałem się do ich zabawy, ku uciesze dzieci, tym razem byłem zupełnie zbędny w ich rytuale, choć jako widz teatralny śledziłem każdy ich ruch z podziwem.

Być może w tym jednym przypadku posuwam się za daleko w interpretacji zachowań dzieci. Chciałem jednak przedstawić obraz dziecięcych działań, które nie tylko na poznawczo-pragmatycznym gruncie języka budują swoją autonomiczną podmiotowość wspólnoty, ale także w działaniu twórczym kreują swój świat, do którego dostęp dorosłych jest utrudniony. Przy tym nie chodzi tylko o inność świata dziecięcego, ale przede wszystkim o jego znaczenie. Jak zauważył Jerzy Cieślikowski (1985) , dzieci bawią się z pełną mocą, bo świat, choć sfabularyzowany, zapewnia im pełną integralność z otoczeniem, ich podmiotowość powraca do czasów, gdy porządek symboliczny nie produkował braku, ale ideę jedności. To, co uważam za najbardziej pociągające, to fakt, że w tym autorskim świecie dziecięcej wyobraźni może zmieścić się więcej dziecięcych aktorów.

W grupach dziecięcych są oczywiście liderzy, którzy mogą narzucać innym swoje zasady. Opierając się na obserwacjach dziecięcych zabaw i, jak na razie, na moich własnych wspomnieniach z odległego dzieciństwa, skłaniam się ku hipotezie, że dziecko wchodzące do przestrzeni zabaw grupy nie musi potwierdzać jej przydatności ani zajmować wyznaczonej pozycji. Oczywiście istnieją zabawy i gry, w których funkcje są rozdzielone. Kiedy w meczu piłki nożnej brakuje nam bramkarza, szukamy kogoś, kto stanie na bramce. Rezygnacja kilku kluczowych graczy może spowodować zachwianie równowagi sił i utratę atrakcyjności gry, którą zapewniali pożądani wirtuozi kopania piłki. Jednak kiedy jeździmy razem na łyżwach, zazwyczaj im więcej nas jest, tym lepiej. Później, kiedy więcej uczestników zimowej zabawy na lodzie decyduje się wrócić do domu, zabawa niekoniecznie traci na atrakcyjności. W końcu dwóch ostatnich łyżwiarzy może nadal kontynuować zabawę, która narodziła się w większej społeczności. Podmiotowość uczestnika tego rodzaju zabawy wynika z jego lub jej włączenia do zabawy, która jest czymś swobodnym, ale jednocześnie czymś absolutnie poważnym. W końcu nasza dorosła podmiotowość w dużej mierze opiera się na uznaniu za ważnego dla społeczności lub uczestnictwie w doniosłym wydarzeniu. We współczesnym świecie jednym z głównych mechanizmów, który pozbawia nas podmiotowości, jest możliwość zastąpienia przez kogoś innego. Jest legion nowych chętnych pracowników czekających na zajęcie naszego miejsca, co oznacza, że ​​nasze zniknięcie nawet nie zostanie zauważone. Smutna perspektywa! Tymczasem dziecięca zabawa, do której można dołączyć w dowolnym momencie i z której możemy odejść, nie szkodząc grupie, która nas wcześniej przyjęła, jest doświadczeniem, które wyzwala nas z bezwzględnego świata symbolicznego porządku i pragmatycznego reżimu. Dziecko, które dołącza do grupy zabaw jako jedno z wielu, nie musi definiować siebie wobec innych członków grupy zabaw, co ma miejsce, gdy przypisuje mu się określoną rolę lub funkcję. Nie podejmuje też zobowiązania, które wiąże je z grupą, odbierając mu cząstkę wolności. Dzieje się tak, ponieważ gdy warunkiem przystąpienia do gry jest uczestnictwo aż do samego końca, może się zdarzyć, że będziemy musieli wziąć udział nawet wtedy, gdy okaże się, że sami sobie narobimy przykrości lub poniesiemy porażkę i zepsujemy zabawę innym. Zyskamy wówczas łąkę niezdarności, która nie tylko negatywnie odróżni nas od społeczności, ale również obciąży nas traumą wejścia w symboliczną rzeczywistość, jak zauważył Jacques Lacan ( Lacan, 2005 ).

Wizja beztroskiej zabawy, która jednocześnie wzmacnia nasze poczucie podmiotowości, jest oczywiście utopią. Staje się jeszcze bardziej odległa, im bardziej dorastamy. Dziecięca zabawa może wydawać się łabędzim śpiewem resztek pamięci z wyróżniającego się okresu przededypalnego Lacana, w którym dziecko wierzy, że jest częścią swojej matki i nie czuje żadnego podziału między sobą a światem. Na szczęście ludzie stworzyli narzędzia, aby powrócić do tego wczesnego doświadczenia, narzędzia te są wykorzystywane przez sztukę. Oczywiście, nie każde dzieło sztuki lub praktyka artystyczna przenosi nas z powrotem do jedności czasu, gdy nasza wyobraźnia nie była jeszcze ograniczona i podzielona przez porządki symboliczne.

W dalszej części artykułu postaram się przedstawić przykłady ze sztuk performatywnych, które pozwalają przyjrzeć się mechanizmom emancypacji naszej podmiotowości. Zanim jednak przejdę do wybranych przykładów, chciałbym poświęcić kilka słów na wyjaśnienie kwestii, jak traktuję podmiotowość ze względu na funkcję pojęcia polityczności, co wiąże się z zagadnieniem edukacji teatralnej. Wszakże nie sposób mówić o polityczności teatru dziecięcego poza kontekstem edukacyjnym. Idea podmiotowości, którą promuję, której sens rodzi się w przestrzeni jedności ze światem, nie jest alternatywą dla podmiotu, który według propozycji Lacana powstaje poprzez materię zajmowania wyznaczonego miejsca w porządku symbolicznym. Podczas gdy warunkiem zaistnienia jako podmiot symboliczny jest rezygnacja z roszczenia do przeszłej jedności, argumentowałbym, że postulat rezygnacji z doświadczenia tej jedności nie jest absolutny. Przeciwnie, bez zachowania w pamięci bezwarunkowej wartości z czasów preedypalnych, podmiotowość symboliczna pozostaje jedynie pustą rolą, która, jak doskonale wiemy z książki Erwinga Goffmana (1959) , może być zmienna. Tak więc za każdym razem, gdy odgrywamy wybraną rolę zgodnie ze scenariuszem utrwalonym przez praktykę społeczną, odczuwamy pewien brak, na który Lacan wskazuje, wyjaśniając, że jest to konsekwencja wejścia w porządek symboliczny. Według Lacana brak ten staje się nieusuwalny, gdy dziecko wkracza w dorosłość. Porządek symboliczny jest jednocześnie źródłem wyparcia pragnienia symbiotycznego zjednoczenia z matką. Powrót do wspomnianego zjednoczenia jest niemożliwy, podczas gdy hipotetyczne pełne zaspokojenie oznacza śmierć podmiotu, ponieważ jako zaspokojeni już nie pragniemy. W porządku terapeutycznym zaspokojenie może rzeczywiście oznaczać niemożliwe, ale jednak ostateczne wyleczenie. Jednocześnie jedność z matką oznacza powrót do okresu preedypalnego, a zatem wycofanie się z porządku symbolicznego. Tymczasem w porządku sztuki istnieje inna droga do zaspokojenia, która, jak postaram się pokazać, polega na doświadczeniu przywrócenia utraconej jedności, ale na przekroczeniu Porządku Symbolicznego, a nie na porzuceniu go.

Aby zilustrować proces prowadzący do przekroczenia porządku symbolicznego, przytoczę tekst Briana Massumiego (1995) , w którym opisuje on autonomię afektu. Wyjaśniając pochodzenie kreacji, Massumi definiuje afekt jako stan intensywności, którego specyfiką jest potencjalność. Następnie Massumi rysuje obraz niespokojnej zupy, w której trwa „bulgotanie strukturacji”. Na tej podstawie wielu badaczy odwołujących się do wpływowej pracy Massumiego (1995) przedstawia afekt jako fazę prekognitywną, z której wyłaniają się struktury, obiekty lub rozpoznane emocje. Tymczasem stan intensywności ludzkiego doświadczenia może nie tylko poprzedzać kształtowanie się znaczeń i wrażeń, ale także być końcowym rezultatem procesów poznawczych. Nie wdając się w złożone rozważania teoretyczne, pozwólcie mi posłużyć się przykładem porywającego poematu lirycznego. Siła jego wpływu, złożona z układu słów, rymów, być może rytmów, czasami wytwarza intensywność, która pozwala przekroczyć porządek symboliczny. Ruch ku transcendencji, do którego pobudza nas lektura poematu lirycznego, jest często utożsamiany w języku potocznym z poczuciem jedności lub rozpuszczenia w czasie i przestrzeni. Tak więc porządek symboliczny znika, ale nie po to, aby mógł wyłonić się nowy, ale po to, abyśmy na chwilę mogli doświadczyć utraconej jedności. Jednocześnie to doświadczenie napełnia naszą podmiotowość głębokim przekonaniem o jej niezachwianej wartości. Bo jeśli nie ma różnicy, której źródłem jest Porządek Symboliczny, to możliwość porównania i braku, które naznaczają naszą podmiotowość symboliczną piętnem niespełnienia, znika.

Twierdzę zatem, że aby odbudować naszą podmiotowość, zwracamy się ku sztuce, poszukując horyzontu doświadczenia, który nie jest znaczeniem, ale doświadczeniem afektywnym o wysokiej intensywności. W przeciwieństwie do niemożliwego powrotu do czasu i śmierci przededypalnej, które symbolizują ostateczne spełnienie, sztuka pozwala nam doświadczać tego spełnienia wielokrotnie, a czasem wydłużać jego trwanie. Jednak aby przeżyć to doświadczenie, musimy nauczyć się sztuki i rozwinąć naszą zdolność do interakcji z nią. Dlatego punktem wyjścia moich dalszych rozważań będzie krótki szkic pedagogiki teatru.

Relacje Dorosły-Dziecko w Edukacji przez/dla Teatru: Przegląd Koncepcji Pedagogicznych

Na szkolną edukację teatralną przez bardzo długi czas wpływało przekonanie, że dzieci są istotami przedspołecznymi, które „jeszcze nie nabyły kompetencji do funkcjonowania w świecie dorosłych” ( Szczepska-Pustkowska, 2020 , s. 137). Kompetencji tych uczyła szkoła, która w dziedzinie sztuki zapoznawała uczniów z uznanymi, wybitnymi dziełami, wyjaśniała, jaka jest ich wartość i jak są konstruowane. Na późniejszym etapie nauki uczniowie podejmowali własne próby twórcze oparte na naśladownictwie tych już uznanych. Pod koniec XX wieku w badaniu dzieci ostatecznie dominował nurt, w ramach którego „stopniowo krystalizował się nowy pogląd na dziecko i dzieciństwo, w którym ważne miejsce zajmowała swoista etnograficzna ciekawość świata dziecka” ( Kehily, 2008 , s. 123–133). Na pierwszy plan zaczęły wysuwać się konstrukcje myślowe, w których dzieci postrzegano jako dzieci, a nie tylko jako przyszłe pokolenie dorosłych. Zwrócili się również ku możliwościom, jakie dawał konstruktywizm społeczny, i zaczęli badać dzieci z perspektywy plemiennej, uznając ich niezależne miejsce w świecie społeczno-kulturowym, posiadające własną kulturę, folklor, rytuały, zasady i ograniczenia normatywne ( Szczepska-Pustkowska, 2020 , s. 137). Na gruncie teatru postawa ta zaowocowała dążeniem do budowania sytuacji teatralnych, które „uwzględniają pełną podmiotowość uczestników, wrażliwość na ich indywidualne doświadczenia i potrzeby oraz nastawienie na dialog i kolektywną eksplorację” ( Denkowicz, 2022 , s. 48).

Podsumowując zachodzące przemiany, można wyróżnić trzy propozycje istotne dla moich dalszych rozważań, opisujące różne podejścia do wprowadzania dzieci w sztukę teatru. Pierwsza propozycja wyróżnia „wychowanie dla teatru”, które polega najogólniej na wprowadzaniu dziecka w świat dzieł teatralnych, w zasady kształtujące spektakl teatralny oraz nauczaniu rozumienia sztuki teatru. Rozszerzeniem „wychowania dla teatru” jest „edukacja teatralna”, która opiera się na aktywności twórczej dziecka, pozwalając skierować jego uwagę na proces odkrywania otaczającego go świata, innych ludzi i w końcu samego siebie. ( Żardecki, 2012 , s. 186).

Druga propozycja zestawia hierarchiczny model edukacji teatralnej, zgodny ze starym podejściem do dzieci, z podejściem animacyjnym, właściwym i tym samym preferowanym we współczesnej pedagogice teatralnej ( Kalinowska, 2015 ).

Trzecia propozycja nawiązuje do koncepcji konfiguracjonalizmu Margaret Mead, którą Maria Szczepska-Pustkowska (2020) wykorzystuje w swoim opisie teatru dla dzieci, wyróżniając trzy perspektywy kulturowe. Pierwsza to perspektywa postfiguratywna, skierowana na przeszłość, jej stabilną ciągłość, którą gwarantują doświadczenie i mądrość starszych pokoleń oraz fakt, że dzieci uczą się głównie od dorosłych. Druga związana jest z kofiguratywizmem, która jest zorientowana na teraźniejszość i wymianę znaczeń między pokoleniami uczącymi się od siebie nawzajem. Trzecia, prefiguratywna, skupiona na nieprzewidywalnej przyszłości, w której dzieci reprezentują to, co dopiero nastąpi. Autorka ostatniej z przytoczonych propozycji najdobitniej wskazuje na kulturę prefiguratywną jako najbardziej obiecującą. Podkreśla różnicę między „kulturą postfiguratywną, w której inność dziecka postrzegana jest jako słabość i stygmatyzujące, marginalizujące piętno, a kulturą prefiguratywną, w której dziecko jawi się jako podmiot pełen możliwości i kompetencji, od którego również starsi mogą czerpać wiedzę” ( Szczepska-Pustkowska, 2020 , s.142).

Analiza wybranych utworów teatralnych dla dzieci

Kolejność omawiania kolejnych trzech dzieł teatralnych odzwierciedla przejście od oswajania dziecka z literackimi wartościami fabuły, poprzez wciąganie go w akcję teatralną, aż do dania dziecku sceny do jego własnej kreacji. Tekst, od którego zacznę, jest bajką środowiskową o funkcji edukacyjnej. Nie wystawiana dotąd w teatrze opowieść o królu Pecefalu ( Maciejewska, 2022 ) wykorzystuje znane baśniowe schematy wyprawy dziecka do nieznanego świata, jako całość składa się jednak z oryginalnej historii napisanej w sposób absolutnie doskonały zarówno pod względem strukturalnym, jak i językowym.

Funkcja dorosłego w czytaniu dramatu dla dziecka: Ballada o księciu Pecefalusie

Akcja dramatu rozpoczyna się w pokoju dziecięcym, gdzie matka czyta dwójce dzieci znaną historię o księżniczce, którą książę na latającym rumaku ratuje z wieży na szklanej górze. Oryginalna stylizacja opowiadania na język dziecięcy pozwala młodym widzom od samego początku zetknąć się z narracją o wysokiej wartości literackiej. Słowa, które usłyszą, będą nieco inne od tych, które mogli znać z wcześniejszych opowieści o księciu ratującym księżniczkę zamkniętą w wieży. Obrazowe przedstawienie wysokości góry poprzez porównanie jej do sześciu drzew stojących jedno na drugim dobrze oddaje naiwną próbę dziecka przekazania zdumiewających rozmiarów góry, a jednocześnie niebezpieczeństwa wysokości, na którą musi wspiąć się książę. Wartość języka literackiego jest oczywiście zgodna z bardziej tradycyjną „edukacją dla teatru”, której ważną częścią jest zapoznawanie dzieci z dziełami o wysokiej wartości artystycznej. Warto jednak zauważyć, że nie jest to dokładnie forma zmuszania dzieci do przyjmowania form uważanych za wartościowe. Dzieje się tak, ponieważ ewidentnie afektywny aspekt obecny w opowiadaniu pozostawiony jest osądowi dziecka. Jeśli sztuka słowa nie angażuje emocjonalnie dziecięcego widza, artystyczny poziom języka literackiego również pozostanie poza jego kręgiem zainteresowań. Dorosły przewodnik dziecka po świecie sztuki nie musi zatem zachęcać go do słuchania rozwijających się dialogów dodatkowym wysiłkiem. To z kolei jest dość łatwe do osiągnięcia w teatrze. Spektakularna wystawa i nadmiernie ekspresyjny sposób mówienia z pewnością przyciągną uwagę dziecka. Ale czy warto pobudzać zainteresowanie dziecka przeciętną literaturą lub przeciętną sztuką? Podtrzymuję swoją opinię, że nie.

Niezwykle umiejętnie napisana opowieść o księciu i księżniczce nie oddaje w pełni dziecięcego świata. Jej zakończenie zawiera żart, najwyraźniej skierowany do dorosłego czytelnika. Kiedy księżniczce udaje się wskoczyć na latającego rumaka, zwraca się do swojego wybawcy: „Mój dobry książę, cieszę się, że cię poznałam”. Na co książę odpowiada nieco zaskakującym zdaniem: „Ja również cieszę się, że mnie poznałaś, piękna księżniczko. Teraz żyjmy długo i szczęśliwie!”. Jest to pastisz znanego w Polsce dowcipu o egocentryzmie mężczyzn. W oryginale dorosły mężczyzna zwraca się do kobiety słowami, które na początku zapowiadają romantyczne, a jednocześnie głęboko czułe wyznanie uczuć: „Nigdy nie zapomnę wrażenia… jakie na tobie wywarłem”. Zakończenie dramatu jednak, jak możemy usłyszeć, przeczy oczekiwaniom widzów, ironicznie nawiązują do naiwnego przekonania, że ​​mężczyzna może, choćby dzięki grzeczności, przekroczyć granice centrum świata, które zajmuje jego ego. To mrugnięcie w stronę dorosłej publiczności, charakterystyczne dla literatury dziecięcej, najczęściej klasyfikuje się jako hołd złożony na ołtarzu poświęcenia dorosłego, który po raz kolejny czyta dziecku historię, która najczęściej przestała pobudzać jego emocje i wyobraźnię. Tymczasem wstawki dla dorosłych, jak mi się wydaje, pełnią inną funkcję oprócz wybudzania ich z potencjalnej nudy. Funkcja ta staje się oczywista, jeśli spojrzymy na czytanie literatury dzieciom nie tylko z perspektywy poznawczo-estetycznej, ale jako na rodzaj czytelniczego performansu, w którym uczestniczą dwie strony o jasno określonych funkcjach. Dorosły, pełniąc rolę przewodnika, może zarówno wyjaśnić czytany tekst młodemu widzowi, jak i wcielić się w rolę poszukiwacza sensu. Nie powinien jednak tracić kontroli nad swoim występem. Dziecko ufa dorosłemu, że nawet gdy wspólnie wkraczają w tajemniczy świat sztuki, to on kontroluje całą sztukę i wie, dokąd ona zmierza. Jednak pojedyncze, prowokacyjne mrugnięcia autora w kierunku dorosłego mogą zniszczyć to poczucie pewności. Cóż bowiem odpowiedzieć spostrzegawczemu dziecku, które zauważa, że ​​werbalna replika księcia nie do końca pasuje do znanego i oczekiwanego wzorca? Albo gdy przynajmniej zauważa uśmiech na twarzy dorosłego wywołany żartem, który miał pozostać niezauważony przez dziecko? W końcu, ostatecznie, sama wewnętrzna reakcja dorosłego budzi w nim czujność wobec świata dziecka, którą powinien zachować jako odpowiedzialny przewodnik. Tego rodzaju doświadczenie nie ogranicza się zatem, jak mi się wydaje, do rekompensaty dorosłemu jego poświęcenia. Raczej ironiczne mrugnięcia w jego stronę są pewnego rodzaju ekscesami, które, jak postaram się udowodnić później, stanowią jeden z istotnych elementów sytuacji spotkania dzieci ze sztuką. Poprzez takie ekscesy,dorosły zostaje na chwilę postawiony w sytuacji, w której wypada z roli przewodnika i przez chwilę może nie wiedzieć, jak się zachować, jak zareagować, jak wytłumaczyć dziecku sytuację wykraczającą poza ustalone ramy wiążącego go przedstawienia. Dorosły przewodnik może improwizować jakieś wyjaśnienie naruszające język i reguły dzieła, w które wprowadził dziecko, lub szczerze tłumaczyć się, że fragment na chwilę odwrócił jego uwagę w stronę własnych wspomnień. Jednakże wychodząc ze swojej roli przewodnika, zgadzając się na chwilowe wyjście poza język, którego pokazanie artyzmu jest jednym z jego celów pedagogicznych, buduje przestrzeń porozumienia z dzieckiem, które może w ten sposób doświadczyć, że porządek świata, w który jest wprowadzane za pomocą wysokiej sztuki, nie jest ostateczny, ponieważ istnieją w nim rozłączenia, które stwarzają możliwość wejścia w relację z inną osobą, która wykracza poza wiodący porządek symboliczny. Tak więc doświadczenie traumy i braku, które pojawia się wraz z wejściem w Dorosły Porządek Symboliczny, nie musi być całkowicie pozbawione alternatyw. Wprowadzanie dorosłych do świata sztuki dla dzieci pełni inną ważną funkcję. Wychowuje również dorosłego, przyzwyczajając go do faktu, na gruncie afektywnym, że świat dzieci nie jest odrębną przestrzenią, ponieważ może on w nim odnaleźć również swoją rzeczywistość. Tego rodzaju bierne wychowanie dorosłego wydaje mi się wskazywać na kierunek szerszego wychowania rodziców, którzy powinni być realizowani nie tylko jako przewodnicy, ale także jako uczestnicy dziecięcej zabawy, co tworzy ramy również dla dorosłych tematów, w tym przypadku polityki. Wszakże nieoczekiwana formuła odpowiedzi księcia to nic innego, jak zawarty w ironii krytyczny komentarz do patriarchalnego porządku.że świat dzieci nie jest odrębną przestrzenią, bo i on może w niej odnaleźć swoją rzeczywistość. Ten rodzaj biernej edukacji dorosłego wydaje mi się wskazywać na kierunek szerszej edukacji rodziców, którzy powinni być realizowani nie tylko jako przewodnicy, ale i uczestnicy dziecięcej zabawy, co tworzy ramy także dla dorosłych tematów, w tym wypadku polityki. Wszakże nieoczekiwana formuła odpowiedzi księcia to nic innego, jak zawarty w ironii krytyczny komentarz do patriarchalnego porządku.że świat dzieci nie jest odrębną przestrzenią, bo i on może w niej odnaleźć swoją rzeczywistość. Ten rodzaj biernej edukacji dorosłego wydaje mi się wskazywać na kierunek szerszej edukacji rodziców, którzy powinni być realizowani nie tylko jako przewodnicy, ale i uczestnicy dziecięcej zabawy, co tworzy ramy także dla dorosłych tematów, w tym wypadku polityki. Wszakże nieoczekiwana formuła odpowiedzi księcia to nic innego, jak zawarty w ironii krytyczny komentarz do patriarchalnego porządku.

W dalszej części fabuły dzieci mogą śledzić wyprawę małych bohaterów do królestwa, w którym żyją (gromadzą się) plastikowe śmieci wyrzucane przez ludzi. W serii przygód młodsza siostra zostaje złapana przez różowy top, który bezmyślnie wyrzuciła po kilku dniach użytkowania. Jak można się również domyślić, ostatecznie dochodzi do pojednania między dziewczynką a bluzką. Na końcu wściekłe śmieci atakują prawdziwy świat, a pierwsza bitwa rozgrywa się w domu rodziców. Dzieci z pomocą sojuszników pokonują śmieci, ładując je do worków służących do segregacji.

Ballada o księciu Pecefalusie to jednak nie tylko dydaktyczna lekcja recyklingu, ale także droga do ludzkiej i ponadludzkiej społeczności. Dom, z którego nikt nie jest wyrzucany i o który dba się zbiorowo, tworzy przestrzeń, w której każdy jest w jakiś sposób ważny i potrzebny, co umacnia jego podmiotowość. Różowy top ostatecznie staje się ściereczką kuchenną i staje się znów potrzebny.

Ballada o księciu Pecefale rozwija się zatem na kilku poziomach. Uczy o potrzebie ograniczenia zaśmiecania świata. Buduje społeczność, poza którą wszelkie nauczanie zasadniczo traci sens. Wreszcie zapewnia rodzicom dalsze możliwości budowania głębszych więzi z dziećmi. Jednak taka społeczność, w której świat dziecka (dzieło) jest równoległy ze światem dorosłego. Tekst dramatu staje się zatem wieloaspektowym narzędziem lepszego uporządkowania świata. Przynajmniej tego najbliższego nam.

Tekst analizowanego dramatu, oczywiście, trafia do dzieci zazwyczaj w formie przedstawienia teatralnego. Umiejętność czytania/słuchania dialogów jest umiejętnością dość złożoną. Dotychczas skupiałam się jednak na warstwie literackiej dzieła w warstwie językowej, aby pokazać, że już na tym poziomie zawarte są instrukcje i polecenia zarówno dla dzieci, jak i rodziców. Wyjaśnienia, uśmiechy lub inne reakcje i interakcje, które towarzyszą czytaniu tekstu, rozwijają jego wymiar performatywny, w przypadku tekstu na poziomie intencji odnoszą się one zazwyczaj do sytuacji, w której jeden dorosły czyta tekst dla dzieci, nie wykraczając poza intencje tekstu lub bezpośrednie reakcje na zawarte w nim treści w warstwie znaczeniowej.

Więcej niż teatr inkluzywny: Earthilngs

Przedstawienie teatralne jest w swoich różnych formach znacznie szerszym rozwinięciem tego, co wyrasta z tekstu literackiego lub scenariusza dramatycznego. Teorie omawiające związek tekstu ze sceną stanowią obszerną bibliotekę dobrze znaną badaczom teatru, więc nie będę do nich wracać. Z pewnością jednak sytuacja teatralna przewyższa swoją złożonością wielokrotnie sytuację czytania, nawet jeśli jest to czytanie na głos, którego słuchamy. Edukatorzy edukacji artystycznej wskazują, że teatr pozwala lepiej niż wiele innych sztuk „uwzględnić pełną podmiotowość dziecięcych uczestników, wrażliwość na ich indywidualne doświadczenia i potrzeby, otwiera na dialog i kolektywną eksplorację” ( Denkowicz, 2022 , s. 48). Powyższa elegancka formuła towarzyszy wielu przedsięwzięciom teatralnym, ale nie jest tak łatwo wydobyć ją z konkretnego przedstawienia. Poza tym wydaje się zbyt spokojna w zestawieniu z wydarzeniem teatralnym z udziałem dzieci. Przejaw naszej podmiotowości nie zawsze jest zupełny, zwłaszcza w sytuacji przedstawienia dla dzieci, w którym – jak już wspomniałem – nadmiar bywa istotnym elementem, a ten z natury rzeczy rzadko bywa w pełni realizowany.

W spektaklu „Ziemianie” ( Frankiewicz, 2017 ) głównym celem dydaktycznym było zwrócenie uwagi dzieci na konieczność dbania o klimat. Cała inscenizacja składała się na dobrze skonstruowane narzędzie edukacyjne. Przedstawiona historia nie rozwijała się w sposób przyczynowo-skutkowy. Głównymi bohaterami była pszczoła, reprezentowana przez aktorkę, a zarazem maleńki model pszczoły na giętkim drucie, który aktorka animowała. Jej antagonistką była Smog, w czarnym kożuchu pchająca fantastycznie zadymiony wózek, co wzbudziło duże zainteresowanie niewielkiej widowni. Pomiędzy tymi dwiema postaciami znajdowała się Rosy Gardenia. Choć jako kwiat należała do strony natury, jako kobieta żywiła ciepłe uczucia do Smog, dlatego przez cały spektakl jej główną cechą było wahanie.

W przedstawieniu zaprezentowano również szereg zachowań, które aktorzy kierowali bezpośrednio do dzieci. Jednak ten akt prowokacji, dobrze znany w teatrze, działa nieco inaczej w zależności od tego, czy jest skierowany do dzieci, czy do dorosłych.

Kiedy idę do teatru jako dorosły, liczę się z tym, że aktor może mnie oblewać wodą lub zaproponować dokończenie nieco wulgarnej i ordynarnej pieśni. Jednak stopień przyzwolenia lub mojego zaangażowania decyduję sam. Dziecko zazwyczaj pamięta, że ​​ma za sobą mamę lub tatę i nie jest jasne, czy dokończenie rymu słowem, którego rodzice zabraniają mu wymawiać, będzie usprawiedliwione przez zabawę w teatr z dorosłymi aktorami, czy też spotka się z rodzicielską naganą. Aktorzy oczywiście nie namawiają dzieci do wypowiadania tak zwanych „brzydkich słów”, ale angażują je w różne formy aktywności, które, jak już wspomniałem, wytwarzają rodzaj napięcia dramatycznego, którego w teatrze dla dorosłych nie ma.

Jednak swobodna aktywność dzieci podczas przedstawienia teatralnego nie ogranicza się tylko do tych aktywności, do których zachęcają aktorzy. Zdarza się czasem, że działanie w sposób niezaplanowany wywoła reakcję, która będzie przekroczeniem zasad lub wynikiem nieporozumienia. W omawianym przedstawieniu taka sytuacja miała miejsce podczas przedstawienia, na którym byłem obecny. W pewnym momencie na scenę wszedł Bizon. Wygląd przebranego aktora i sposób, w jaki się poruszał, był zbliżony tylko do zwierzęcia, które miał odgrywać. Pewnie dlatego dziecko siedzące obok mnie zapytało mamę nie o Bizona, a o goryla. Spojrzałem jeszcze raz na scenę i rzeczywiście, sposób, w jaki poruszał się aktor, i długie owłosione ręce sugerowały, że mamy do czynienia z gorylem. To jest Bizon – tłumaczyła matka, ale dziecko upierało się przy swoim. W ten sposób naruszona została zasada biernego oglądania sztuki, która zresztą rzadko jest przestrzegana w teatrze dziecięcym. Tym razem jednak spór, który powstał między synem a matką, w interesujący sposób wpisał się w ramy konwencji teatralnych. Matka broniła konwencji teatralnej, która pozwala artystom odejść od zasady bezpośredniego podobieństwa na rzecz innych cech artystycznych, i strzegła właściwego rozpoznania postaci, pełniąc rolę przewodnika po świecie spektaklu. Syn słusznie bronił swojej obserwacji, która jednocześnie niosła ze sobą potencjał krytyczny w kierunku kostiumowania postaci zwierzęcej. Poprzez uwikłanie w ważne reguły konwencji teatralnej, a jednocześnie poprzez powołanie się na prawo do krytyki, mały widz stał się na chwilę podmiotem ekspresyjnym. Jednak nie dlatego, że wyróżniał się z tłumu, ale dlatego, że nawiązał z matką ważny spór o sztukę. Tak znaczący i interesujący, że ja, jako wykształcony badacz teatru, przez chwilę zwróciłem większą uwagę na spór na widowni niż na akcję na scenie.

Cały spektakl kończy się zwrotem akcji z repertuaru Deus ex machina. Dzięki magii filozofii Patka naturalny porządek zostaje przywrócony. Smog zrzuca swój czarny kostium i pozostaje złotowłosym przyjacielem Gardenii. Dzieci natomiast zostają zaproszone na scenę i razem z aktorami odkładają połamane drzewa, usuwają śmieci ze sceny i rozwijają zieloną trawę. Sztuka rozwija się zatem jako przedstawienie zmian zachodzących w świecie, które jednak mogą zatrzymać czar dziecięcej baśni i dołączyć do rekonstrukcji przedstawionego świata. Ostatecznie mamy więc do czynienia z lekko zdramatyzowanym obrazem, którego punktem dojścia jest teatr inkluzywny. Drobne ekscesy, które opisałem, i niezwykłe zaangażowanie aktorów na gruncie afektywnym jednocześnie wzmacniają poczucie wspólnoty i podmiotowości widzów, co jest niezbędne do wywołania aktu włączenia widzów w akcję. W końcu, po co sprzątać świat, którego jesteśmy tylko widzami? Dopóki nie zostaniemy do niego zaproszeni na zasadach subiektywnej obecności, nikt raczej nie zachęci widzów, nawet tych najmłodszych, do składania „zabawek” po dorosłych aktorach. W tym sensie wzmacnianie podmiotowości wspólnotowej ma wymiar polityczny. W końcu włączanie się do akcji scenicznej nie jest tylko pustym aktem przekraczania konwencji, ale jest wynikiem budowania odpowiedzialności za lepiej uporządkowany świat. Taka odpowiedzialność nie ma sensu, jeśli nie jest to nasz świat. Dlatego teatr, oprócz zdolności do wyczarowywania światów, musi w swoim wymiarze przestrzennym stać się miejscem, z którym dzieci odczuwają poczucie jedności.

Dorośli w teatrze stworzonym przez dzieci: Piccolo Coro dell’Europa

Oprócz funkcji widowni przedstawionej historii i widza „zaproszonego na scenę”, dzieci mogą również tworzyć własny teatr. Ale co to znaczy tworzyć własny? Nawet gdy same grają w teatr, znają ramy tej sztuki głównie dzięki rodzicom lub placówkom edukacyjnym. Oprócz grania w teatrze, dzieci mogą również grać w teatrze, zostać aktorami, którzy odtwarzają dramat na scenie na równi z dorosłymi lub wykorzystując bardziej otwartą formę teatru, tworzyć spektakl w procesie pracy i prób. Jednak zestawienie dorosłych aktorów z dziećmi aktorami nie zawsze jest zasadne. Dzieci aktorzy to osoby niepełnoletnie, które grają role raz gorsze raz lepsze w imitacji teatru dla dorosłych. Dlatego wcześniej użyłem określenia „teatr zabawy”, a może powinienem dodać „teatr zabawy” jako alternatywę. Z perspektywy osoby dorosłej określenie „teatr zabawy” jest deprecjonujące. Jednak dzieci, jak zauważają badacze kultury, bawią się z pełną powagą. Zabawa nie tylko dostarcza im rozrywki, ale także pozwala im praktykować dorosłość lub odgrywać fikcyjne sytuacje, które zdefiniują ich status. Zabawa jako gra towarzyska jest już bardzo bliska teatrowi. Jednak podtrzymuję stanowisko, że wymiar zabawy dziecka wyznacza pewne istotne różnice w odgrywaniu zdarzeń przez dorosłych, co stanowi metakomentarz do ich codziennego życia. Opisanie tej różnicy nie jest łatwe. Jednak spróbuję, korzystając z przykładu projektu „Piccolo Coro dell’Europa” ( Gańczarczyk, 2013 ), realizowanego przez grupę dzieci z pomocą dramatopisarki i reżyserki dla dorosłych Igi Gańczarczyk, wskazać na pewne istotne cechy teatru tworzonego przez dzieci.

Iga Gańczarczyk zdradza w wywiadzie, że gdy teatr Łaźnia Nowa zwrócił się do niej z propozycją stworzenia sztuki z udziałem dzieci, „pomyślała o socjologicznej fantazji o dziecięcym parlamencie”. Jednak jej plan został szybko zweryfikowany przez grupę młodych aktorów. Już na pierwszej próbie „nastąpił niespodziewany wybuch energii” – wspomina Gańczarczyk. „Pojawiło się nam piętnaście ekspresyjnych postaci. Dzieci zaczęły się popisywać i rywalizować. Jeśli jedna osoba robiła gwiazdę, to za chwilę robiła ją cała piętnastka. To był żywioł nie do opanowania. Szybko też okazało się, że mój plan zrobienia sztuki o współpracy dzieci jest sprzeczny z ich naturą” ( Gańczarczyk, 2014 , s. 12). Obserwacja, którą Gańczarczyk podzieliła się w wywiadzie, zdaje się podważać utopijne wyobrażenia o wspólnocie dziecięcej zabawy. W rzeczywistości podkreśla ona jedynie specyficzny aspekt zabawy, który łączy dwa przeciwstawne elementy, chęć zaimponowania innym lub uzyskania lepszej pozycji w grupie, a jednocześnie zachowania wspólnoty gwarantowanej przez intensywność zabawy. Najbardziej widocznym przejawem tej intensywności jest energia biegających lub skaczących maluchów. Można ją jednak dostrzec również w powadze i zaangażowaniu podczas przyjęcia z herbatą i ciasteczkami, na które dziecko zaprasza rodzeństwo i lalki, na przykład. To połączenie dwóch przeciwstawnych elementów wydaje się ważne w kontekście omawianej potrzeby potwierdzenia własnej podmiotowości. W końcu samo wyróżnianie się z grupy nie daje poczucia bycia podmiotem, nadal potrzebna jest elementarna akceptacja grupy, dla indywidualistycznych działań jednostki. Ale jak zapewnić możliwość istnienia i akceptacji jednocześnie piętnastu dzieciom naraz? Jedyną drogą jest właśnie zabawa, której intensywność i zaangażowanie sprawiają, że reguły Porządku Symbolicznego, które określają strukturę społeczną, rozpuszczają się w dziecięcej wyobraźni.

Gańczarczyk była przygotowana do pracy, do której zaprosiła specjalistkę od warsztatów inkluzywnych dla dzieci. Praca przebiegała więc dwutorowo. Warsztaty wyzwoliły naturalny entuzjazm dzieci i zapewne z tego powodu spektakl wypełniony był tańcami, bieganiem, liczeniem, czy zabawą w straszenie się nawzajem wampirami. W tym wymiarze dobrze spełniał on zalecenia pedagogów teatru dziecięcego, którzy zwracają uwagę na znaczenie swobodnej ekspresji małych aktorów. Niemniej jednak potrzeba stworzenia dzieła, które można pokazać publiczności, sprawiła, że ​​po pewnym czasie działania warsztatowe zaczęły wykluczać cele pracy nad spektaklem. „Agata, która prowadziła warsztaty, była skupiona na procesie, przepracowywaniu problemów, podczas gdy spektakl rządzi się innymi prawami – w pewnym momencie trzeba coś zamknąć, na coś się zdecydować” ( Gańczarczyk, 2014 , s. 14). Ten moment rozpoznania natury projektu uchwyca problem, który pojawia się również w pracy grup aktorskich dorosłych.

W przytoczonych wcześniej modelach pedagogiki teatralnej jeden z modeli uznawanych za nowocześniejsze i zarazem pożądane, zwraca uwagę na konieczność podejmowania działań skierowanych do dzieci, podkreśla ich funkcję sprawczą i konieczność działań animacyjnych. Działania te w omawianym projekcie realizowane były przede wszystkim poprzez warsztaty. W pracy nad samym spektaklem dzieci traktowane były jako partnerzy, wnosiły swój wkład poprzez swobodną ekspresję i improwizację, role wyrastały z ich zdolności i często dziecięcej chęci popisania się. Z drugiej jednak strony Gańczarczyk, z perspektywy przełożonego, wielokrotnie tłumaczyła dzieciom sens projektu, który ma dotyczyć ich spraw. Kiedy więc dzieci kopiowały np. tezy swoich rodziców, szukała innego sposobu, aby wyeliminować to echo głosu dorosłego z dziecięcych odpowiedzi. Podobnie jak w teatrze dla dorosłych, jako dramatopisarka, wprowadzała dzieci w teksty literackie lub filmy, które później również wchodziły do ​​sztuki. Efekt końcowy był zaskakująco dobry artystycznie. Recenzenci pisali, że nie spodziewali się aż tak dobrego opanowania długich tekstów, którymi dzieci się posługiwały. Układy taneczne i ruch w spektaklu opracował jeden z najwybitniejszych choreografów polskiego teatru. Trudno więc uwierzyć, że podczas prób nie prowadzono żadnych działań mających na celu zapewnienie wysokiego poziomu artystycznego dzieła. Wspomniany wcześniej dobór tekstów literackich i pedagogicznych wpisywał się również w dość hierarchiczny model pedagogiki teatralnej. Wspominam jednak o przenikaniu się tych dwóch modeli nie tylko po to, aby zwrócić uwagę na utopijny charakter każdego jednorodnego modelu teatru, ale po to, aby podkreślić to, o czym wspomniałem wcześniej, a mianowicie, że „zabawa w teatr” jest grą, która odbywa się w ramach narzuconych przez dorosłych konwencji teatralnych. Nie chodzi tu tylko o dostarczenie materiałów i technik aktorskich, które ostatecznie pozwalają na uwolnienie dziecięcych narracji i działań. Niezwykle ważnym i ciekawym elementem ramy teatralnej jest sama przestrzeń i sytuacja spektaklu, w której dzieci-aktorzy są umieszczeni między dorosłym reżyserem a publicznością, która przychodzi obejrzeć ich występ. Z wywiadu, w którym Gańczarczyk opowiada o pracy z dziećmi, dowiadujemy się, że ku jej zaskoczeniu dzieci kwestionowały kilka jej pomysłów lub filmów, uznając je za niesłuszne. Prowadząc próby, reżyserka nie zawsze była skłonna zaakceptować perspektywę dzieci, starała się im tłumaczyć swoje wybory, były momenty w wywiadzie, kiedy doceniała postawę dziecka, które sprzeciwiało się grupie, dzieląc się swoim punktem widzenia na omawiany problem. Paradoksalnie jednak nie był to przejaw jej wyższości. Z całego wywiadu wyłania się wielki szacunek reżyserki do dzieci,którego źródłem były ewidentnie także spory i potyczki między nimi. Podmiotowość dziecięca narodziła się więc w zestawieniu z silną osobowością profesjonalnego twórcy teatralnego. Polityczny wymiar rozważania roli dzieci w społeczeństwie dorosłych i możliwość stworzenia parlamentu dziecięcego (koncepcja odrzucona przez młodych aktorów) wykroczyły więc poza paralelę świata performatywnego i świata realnego. Praca w teatrze pomogła wzmocnić podmiotowość dziecięcą również w procesie budowania tego, co można nazwać podmiotowością zespołową.

Wniosek

Dążąc do nakreślenia modelu opisującego zaangażowanie dziecka w sztuki teatralne, przeanalizowałem własne obserwacje zachowań dzieci, zaproponowałem przyjęcie koncepcji intensywności jako kluczowej dla tworzenia okazji do przekroczenia porządku symbolicznego i wreszcie zwróciłem uwagę na ograniczenia modeli pedagogiki teatralnej, które z jednej strony ograniczają swobodę rozwoju dzieci poprzez praktyki socjalizacyjne, a z drugiej strony promują metody, które koncentrują się na podmiotowości dziecka jako autonomicznej wartości w odniesieniu do jego przygotowania do dorosłego życia. Analiza przytoczonych przykładów sztuk pozwoliła mi zidentyfikować strategie, które przyczyniają się do tworzenia przestrzeni, w których dziecko może czuć się nie tylko jak we własnym świecie, ale także postrzegać ten świat jako ważny zarówno dla dzieci, jak i dorosłych. Ważną rolę w tworzeniu tej ważności odgrywa element polityczny omawianych sztuk, który, choć pochodzi ze świata dorosłych, wplata się jednak w porządek dziecięcej zabawy. Jednocześnie analiza sztuk teatralnych i przeprowadzone rozważania teoretyczne doprowadziły mnie do wniosku, że dorosły nie może całkowicie wycofać się ze wspierania dziecka na drodze jego rozwoju poprzez sztukę, ale powinien zajmować wobec niego drugorzędną pozycję.

Aby zrozumieć osobliwości świata dziecięcej wyobraźni i konsekwencje tych osobliwości dla ram, w których kształtuje się dziecięca podmiotowość, przedstawię odpowiedź na pytanie, w jaki sposób intensywność zaangażowania dorosłych w sztukę różni się od intensywności zaangażowania dzieci. To porównanie doprowadzi mnie do kluczowego wniosku na temat różnicy w postrzeganiu podmiotowości widzianej przez pryzmat porządku społeczeństwa dorosłych i przez pryzmat zaangażowania dzieci w sztukę, zabawę lub gry.

Zarówno dla dorosłych, jak i dla dzieci, jednym z rezultatów intensywności doświadczenia wytworzonego poprzez sztukę jest silna wspólnota o silnie subiektywnym charakterze. Sztuka nie tyle pozwala nam powrócić do niewinnego stanu przededypalnego, ile przywraca utraconą ideę jedności i wartościami z niej zrodzonymi wypełnia naszą indywidualność utraconą w z natury odrębnym porządku symbolicznym. Tak więc, wbrew temu, czego chcą Lacan i strukturalizm, sztuka nie musi być jedynie wynikiem produktywności wyrastającej z traumy braku, ale może również złagodzić ten brak, przeciwstawiając różnicę powtórzeniu. Ponieważ intensywność umożliwia osłabienie efektu różnicy i, przynajmniej na chwilę, pozostawienie nas w trwałym zachwycie. W moim najgłębszym przekonaniu, zarówno dorośli, jak i dzieci potrzebują tej równowagi. Jednak droga do niej dorosłych i dzieci jest nieco inna na gruncie sztuki. Dla dorosłych koncepcje wyrwania się z porządku symbolicznego mogą być transcendencją, duchową otwartością lub powrotem do źródeł. Dzieci, dla których sztuka łączy się z zabawą, odnajdują wspólnotę na znacznie wcześniejszym poziomie działań ukierunkowanych na kreowanie swojego świata. Bo tak jak dzieci nie mają odrębnej przeszłości, w której mogłyby się zanurzyć jak w źródle, tak nie mają odrębnego świata, poza którym musiałyby szukać transcendencji. Zadaniem, któremu się poświęcają, jest budowanie swojego świata, jego magicznego i politycznego układu. Dlatego tak ważne jest w teatrze, aby mogły również kreować swoją przestrzeń. W roli widzów często wiąże się to z przekraczaniem norm zachowania wpajanych im przez rodziców. W pracy twórczej, zgodnie z zaleceniami Jana Dormana, legendarnego polskiego twórcy teatru dla dzieci, młodzi artyści powinni uczestniczyć we wszystkich etapach przygotowywania spektaklu. W końcu na tym polega zabawa w teatr, najpierw przygotowujemy scenę, potem rekwizyty, bilety dla rodziny itd. To jest nasz świat, w którym będziemy grać z pełną powagą. W spektaklu „Piccolo Coro dell’Europa” zaproszenia wydaje teatr, a część scenografii wykonał profesjonalny artysta. Jednak rozwój przestrzeni czy obsługa mediów są w rękach dzieci. To jeden z elementów, który potwierdza ich siłę w świecie teatru. Nie tylko pod względem informacyjnym, ale i artystycznym. Z wielkim uznaniem obserwowałem, jak młodzi aktorzy spokojnie poruszali kamerą i kablami, by prowadzić improwizowaną debatę telewizyjną na tematy ubóstwa, przemocy itp. Ich opanowanie potwierdzało, że zapraszają nas do swojego świata, który sami tworzą. W ten sposób zarysowująca się jedność między przestrzenią sztuki teatralnej a ich działaniami utrwalała ich podmiotowość nie jako różnicę, ale jako wartość.