Szkoła w cieniu wielkiej historii. Polskie szkolnictwo od 1918 roku: między pamięcią, faktami a propagandą / Piotr Kotlarz

Szkoła Tysiąclecia („tysiąclatka”) w Węgierskiej Górce (1973). Domena publiczna.

 

Gdy rozmawiam o historii polskiej szkoły, coraz częściej słyszę zdanie, które brzmi jak gotowa odpowiedź: dopiero Polska Ludowa wydobyła społeczeństwo z analfabetyzmu i cywilizacyjnego zapóźnienia. Innym razem spotykam przekonanie odwrotne: przed wojną mieliśmy edukację znakomitą, a wszystko, co przyszło później, było jedynie jej zniszczeniem. Oba obrazy są wygodne. Żaden nie wystarcza do opisania naszego doświadczenia.

Dla mnie nie jest to wyłącznie spór o daty i procenty. Pracuję nad monografiami poświęconymi harcerstwu w wojnie obronnej 1939 roku i w powojennej walce o niepodległość. Wcześniej badałem teatr szkolny Drugiej Rzeczypospolitej, teraz zajmuję się jego losami podczas okupacji. Byłem również nauczycielem. Pamiętam szkołę w Myszewie na Żuławach, pamiętam własną drogę na studia i rodzinne doświadczenia, w których polityka edukacyjna przestawała być urzędowym hasłem, a stawała się decyzją o czyimś życiu.

Chcę jednak własną pamięć poddawać tej samej próbie, której poddaję cudze opowieści. Wspomnienie jest źródłem, lecz nie zastępuje dokumentacji całego systemu. Statystyka pomaga zrozumieć skalę, ale bez znajomości jej definicji może również służyć propagandzie.

Niepodległość nie zaczęła się od czystej tablicy

W 1918 roku Polska odzyskała państwowość, ale odziedziczyła społeczeństwo ukształtowane przez zabory, nierówny rozwój gospodarczy i wojnę. Poziom edukacji na zachodzie kraju i na ziemiach wschodnich był głęboko odmienny. Trzeba było scalać administrację, programy, kształcenie nauczycieli i sieć szkół.

Już 7 lutego 1919 roku wydano dekret o obowiązku szkolnym. Przewidywał siedmioletnią naukę i tworzenie szkół dostępnych dla dzieci w wieku szkolnym. Był fundamentem budowy powszechnej edukacji, choć wdrażanie jednolitych zasad na ziemiach scalającego się państwa wymagało czasu. Przepis nie tworzył automatycznie budynku, nauczyciela ani pieniędzy na utrzymanie szkoły.¹

Badanie Piotra Stańczyka, oparte na spisach GUS, pokazuje rzeczywisty postęp. W 1921 roku 33,1% ludności w wieku 10 lat i więcej nie umiało czytać i pisać; w 1931 roku odsetek ten wynosił 23,1%. Spadek o 10 punktów procentowych oznaczał zmniejszenie udziału analfabetów o około 30%. Autor zwraca też uwagę na różnice terytorialnego zakresu obu spisów.²

Kolejne szacunki wskazują na dalszy spadek analfabetyzmu. Podaje się, że w 1939 roku jego poziom wynosił ok. 15%. W tym roku nie odbył się jednak porównywalny spis ludności. Liczba wyprowadzona z tendencji nie jest tym samym co wynik pomiaru.

Twierdzenie, że sanacja stworzyła polski analfabetyzm, odwraca zatem chronologię. Ogromny problem istniał wcześniej. Odpowiedzialność władz międzywojennych dotyczy tego, jak skutecznie go ograniczały — i dlaczego nie zdołały zapewnić wszystkim równych możliwości. Patrząc na tak krótki czas w jakim dokonywało się przebudowywanie polskiej edukacji musimy stwierdzić, że postęp naszego społeczeństwa w tym zakresie był ogromny.

Cztery klasy nie oznaczają automatycznie analfabetyzmu

W rozmowach o przedwojennej szkole często miesza się trzy sprawy: długość nauki, zakres programu i umiejętność czytania. Osoba po trzech czy czterech klasach mogła być piśmienna. Mogła też później utracić część umiejętności, jeżeli nie miała okazji ich używać. Sam zapis o ukończonych klasach nie rozstrzyga sprawy.

Pamiętam dziadków ze strony ojca jako ludzi o bardzo ograniczonym wykształceniu, których umiejętność pisania pozostała ograniczona również w powojennej Polsce (choć pamiętam też, że pod koniec życia babcia namiętnie czytała powieści Kraszewskiego). To ważne doświadczenie rodzinne, ale nie podstawa do uznania wszystkich osób po kilku klasach za analfabetów.

Przedwojenna szkoła miała zarazem rzeczywisty problem nierówności. W roku szkolnym 1937/1938 obowiązek szkolny realizowało około 90% dzieci. Oznacza to duży postęp, lecz również fakt, że powszechność nie była pełna. Szkoły różniły się poziomem organizacyjnym, a na wsi przeważały placówki niższego stopnia.³ Nie wolno utożsamiać siedmioletniego obowiązku z jednakową dostępnością pełnego programu i dalszego kształcenia.

Szkoła wychodziła poza klasę

Podczas badań nad harcerstwem szczególnie uderza mnie szerokość jego programu. Historia ZHP przypomina, że przed wojną organizacja liczyła ponad 200 tysięcy członków. Rozwijano żeglarstwo, szybownictwo, krótkofalarstwo i inne specjalności; działały ośrodki kształcenia instruktorów.⁴

Za tymi nazwami stały konkretne umiejętności: konstruowanie, obsługa sprzętu, orientacja w terenie, współpraca, odpowiedzialność za innych. W harcerstwie żeńskim służba sanitarna i łącznościowa łączyła wychowanie z przygotowaniem do działania w sytuacji zagrożenia. Podczas okupacji harcerki uczestniczyły również w opiece nad dziećmi i tajnym nauczaniu.⁵

Podobną rozległość widzę w teatrze szkolnym. Badając go, znajdowałem działalność nauczycieli, którzy traktowali scenę jako część edukacji, wychowania i życia lokalnej społeczności. W mojej pracy „Teatr szkolny w Drugiej Rzeczypospolitej (1918–1939)” wskazuję na bardzo wysoki poziom tej formy edukacji w Polsce. O jej wartości stanowiło połączenie pracy nad tekstem i przedstawieniem z uczeniem współpracy oraz odpowiedzialności za wspólne przedsięwzięcie. Dominowały, w mojej ocenie, funkcje edukacyjne, społeczne i wychowawcze.⁶

Badania Katarzyny Buczek pokazują, że widowiska związane z obchodami niepodległości przekazywały także wyobrażenia o niewoli, walce i odzyskaniu własnego państwa.⁷ Nie utożsamiałbym jednak tego patriotycznego wymiaru z propagandą polityczną. W materiale, który badałem, funkcje polityczne, zwłaszcza ideologiczne, były niemal niezauważalne. Krzewienie patriotyzmu samo w sobie nie jest dla mnie dowodem podporządkowania teatru szkolnego interesom władzy. Takie podporządkowanie trzeba wykazać na podstawie konkretnych treści i praktyk, a nie wyprowadzać z samej obecności tematyki narodowej.

Wysoka ocena teatru szkolnego nie musi oznaczać uznania całej międzywojennej edukacji za światową awangardę. Bogactwo inicjatyw współistniało z ubóstwem i nierównym dostępem do nauki. Te ograniczenia nie przekreślają jednak osiągnięć nauczycieli ani wartości rozwijanych przez nich metod. Chciałbym, żebyśmy umieli dostrzegać oba aspekty: społeczne bariery systemu i wysoki poziom konkretnych przedsięwzięć edukacyjnych.

Wybitna nauka i zamknięte drzwi uniwersytetu

Dwudziestolecie pozostawiło osiągnięcia, których znaczenie przekraczało granice Polski. Wystarczy przypomnieć Stefana Banacha i lwowską szkołę matematyczną. Badania Stanisława Domoradzkiego i Małgorzaty Stawiskiej dokumentują również międzynarodowe kontakty oraz dorobek matematyków wykształconych w Krakowie.⁸

Poziom światowy, stając się filarami globalnej walki z chorobami zakaźnymi osiągnęła polska bakteriologia i mikrobiologia. Najgłośniejszym międzynarodowym sukcesem polskiej nauki było opracowanie przez prof. Rudolfa Weigla we Lwowie pierwszej na świecie w pełni skutecznej szczepionki przeciw durowi osutkowemu (tyfusowi plamistemu). Prof. Ludwik Hirszfeld, wybitny bakteriolog i immunolog, ukształtował nowoczesną naukę o krwi. Fizyk Aleksander Jabłoński stworzył model ilustrujący mechanizmy luminescencji (w tym fluorescencji i fosforescencji). Do dziś schemat ten stanowi absolutną podstawę nowoczesnej fotofizyki, spektroskopii i laseroterapii. Jan Czochralski opracował rewolucyjną metodę otrzymywania pojedynczych kryształów (tzw. metoda Czochralskiego). Z kolei Ignacy Mościcki (naukowiec i prezydent RP) opracował pionierskie metody pozyskiwania kwasu azotowego z powietrza, co pozwoliło na budowę potężnych fabryk chemicznych w Tarnowie i Mościcach. To tylko niektóre z ważnych odkryć polskich naukowców tego okresu.

Wybitne środowisko naukowe nie oznacza jednak doskonałego systemu dla wszystkich. W roku akademickim 1938/1939 działało 28 szkół wyższych, z 49 534 studentami.⁹ Studia pozostawały trudno dostępne dla wielu rodzin. Kraj potrzebował szerszego dostępu do wykształcenia, a nie tylko powodów do dumy z najwybitniejszych uczonych.

Żydowskie instytucje naukowe i granice akademickiej równości

Nie chciałbym jednak, żeby z opisu międzywojennej edukacji pozostał wyłącznie obraz wykluczenia. II Rzeczpospolita była także miejscem rozwoju żydowskiej nauki i szkolnictwa religijnego. Według spisu z 1931 roku osoby wyznania mojżeszowego stanowiły około 9,8% ludności kraju.¹⁰ To kryterium wyznaniowe: nie należy utożsamiać go bez zastrzeżeń z deklarowaną narodowością czy językiem ojczystym. Żydowskie życie intelektualne było częścią historii Polski, współtworzoną przez jej obywateli.

Otwarty w 1928 roku Instytut Nauk Judaistycznych w Warszawie łączył studia rabiniczne ze świeckimi badaniami historii, literatury i kultury żydowskiej. W jego gronie profesorskim byli między innymi Mojżesz Schorr i Majer Bałaban. Instytut przygotowywał kadry dla żydowskich wspólnot i szkolnictwa, prowadził badania oraz wydawał prace naukowe. Korzystał z dotacji państwowych; według opracowania Żydowskiego Instytutu Historycznego w okresie kryzysu finansowego na początku lat trzydziestych utrzymywał się wyłącznie dzięki rządowi polskiemu. Ten fakt pokazuje, że działalność państwa wobec żydowskiej edukacji nie sprowadzała się do represji. Trzeba zarazem doprecyzować status placówki: do jej egzaminów końcowych wymagano magisterium uzyskanego na Uniwersytecie Warszawskim. Przywołane opracowania nie potwierdzają twierdzenia, że od 1936 roku INJ sam nadawał tytuł magistra; z tym rokiem wiążą natomiast przeniesienie do gmachu przy Tłomackiem.¹¹

Inny nurt reprezentowały jesziwy, szkoły zaawansowanych studiów nad Talmudem i prawem religijnym. Otwarta w 1930 roku z inicjatywy rabina Majera Szapiry Jeszywas Chachmej Lublin, czyli Uczelnia Mędrców Lublina, była ważnym ośrodkiem tego szkolnictwa.¹² Mówiąc o „wyższej uczelni rabinackiej”, trzeba zachować odrębność jej programu i kwalifikacji od świeckich studiów uniwersyteckich. Jej istnienie świadczy o sile żydowskiej tradycji intelektualnej; nie oznacza jednak, że zastępowała możliwość studiowania medycyny, prawa czy nauk przyrodniczych na innych uczelniach.

Ten obraz współistniał z narastającą dyskryminacją. Getto ławkowe nie było jednakową praktyką przez całe dwudziestolecie. Segregację miejsc stosowano na Politechnice Lwowskiej już w 1935 roku, a jej upowszechnienie nastąpiło w drugiej połowie lat trzydziestych. Minister Wojciech Świętosławski początkowo sprzeciwiał się odgórnemu wprowadzeniu segregacji i podejmował działania przeciw organizacjom odpowiedzialnym za rozruchy. Jednak 24 września 1937 roku zezwolił rektorom na zarządzenia regulujące miejsca studentów polskich i żydowskich.¹³ Na Uniwersytecie Warszawskim odpowiednie zarządzenie wydano 5 października.¹⁴ Presja organizacji nacjonalistycznych, decyzje władz uczelni i przyzwolenie ministra stanowiły różne, ale powiązane ogniwa tego procesu. Nie można więc przypisać wszystkim Polakom jednej postawy ani pominąć odpowiedzialności instytucji publicznych.

Segregacji towarzyszyła przemoc, lecz również opór. Studenci żydowscy odmawiali zajmowania wydzielonych miejsc, słuchając wykładów na stojąco; protestowała także część pozostałych studentów i profesorów, między innymi Tadeusz Kotarbiński.¹⁵ Rektor Uniwersytetu Jana Kazimierza we Lwowie, Stanisław Kulczyński, nie zgodził się na getto ławkowe i w styczniu 1938 roku ustąpił ze stanowiska pod naciskiem środowisk endeckich.¹⁶ Pamięć o tej postawie należy do historii polskiej uczelni tak samo jak pamięć o tych, którzy segregację wprowadzali.

Opracowanie ŻIH podaje spadek liczby studentów żydowskich z 8982 w roku akademickim 1931/1932 do 4790 w 1937/1938, wiążąc go z narastającym nacjonalizmem i zajściami antysemickimi.¹⁷ Nie był to zatem wyłącznie skutek zarządzeń z jesieni 1937 roku: ograniczanie dostępu i przemoc działały wcześniej. Samo zestawienie liczebności studentów nie pozwala też oddzielić wpływu dyskryminacji od kryzysu gospodarczego, emigracji i innych uwarunkowań. Podobnie porównanie udziału Żydów wśród studentów z ich udziałem w całej ludności wymaga uwzględnienia różnic wieku, miejsca zamieszkania i dostępu do szkół średnich; nie rozstrzyga samo w sobie o równości szans.

Dla mnie uczciwa opowieść o II Rzeczypospolitej musi pomieścić te doświadczenia razem: rozwój żydowskich instytucji, współpracę i wsparcie państwowe, sprzeciw wobec antysemityzmu, a także realne wykluczenie i przemoc. Własne szkolnictwo religijne i naukowe było osiągnięciem społeczności żydowskiej. Równe prawa na pozostałych uczelniach pozostawały osobnym zobowiązaniem państwa i środowiska akademickiego.

Wojna: przerwane życiorysy i ratowana ciągłość

W mojej rodzinie wojna miała wymiar bardzo konkretny. Ojciec chciał zostać nauczycielem. Okupacja i pobyt w obozie przekreśliły te plany; maturę uzyskał dopiero po wojnie. W takim życiorysie widać stratę, której nie opisuje sama liczba zburzonych szkół.

Niemiecka i sowiecka okupacja przyniosły zniszczenie instytucji, mordowanie i deportacje ludzi, ograniczanie możliwości nauki. Sonderaktion Krakau, czyli aresztowanie wykładowców 6 listopada 1939 roku, pozostaje jednym z symboli uderzenia w polskie środowisko akademickie. Badania Anny Czocher pokazują, jak dotkliwie utrudniło ono organizowanie tajnego uniwersytetu.¹⁸

Mimo terroru powstało tajne szkolnictwo. Nauczyciele i wykładowcy podtrzymywali ciągłość edukacji, a uczniowie i studenci podejmowali naukę z ryzykiem dla życia.¹⁹ Powojenna odbudowa korzystała z tego dorobku. Nie zaczynała się od ludzi pozbawionych wcześniejszych doświadczeń.

Nie sumuję mechanicznie różnych szacunków strat nauczycieli, profesorów i pracowników nauki. Kategorie te częściowo się pokrywają, a zestawienia obejmują odmienne obszary i okresy. Tragiczna skala zniszczenia nie potrzebuje liczb, których pochodzenia nie potrafimy wykazać.

Odbudowa bez pełnej wolności

Rok 1945 przyniósł kres okupacji niemieckiej, ale nie pełną suwerenność państwa. Dla wielu ludzi związanych z walką o niepodległość rozpoczął się okres nowych represji. To zasadnicza okoliczność, gdy oceniamy powojenne szkolnictwo.

Odbudowywano szkoły i rozszerzano możliwości studiowania. Opracowanie historyczne podaje, że w roku akademickim 1950/1951 działały 83 szkoły wyższe, kształcące 125 096 studentów.²⁰ To rzeczywisty wzrost wobec okresu przedwojennego. Nie jest jednak prostą miarą jakości: zmieniały się granice kraju, struktura instytucji i sposób organizacji studiów.

Nauczyciele i uczeni pod politycznym nadzorem

Rozwój odbywał się pod politycznym nadzorem, szczególnie dotkliwym w okresie stalinowskim. Nie chodziło wyłącznie o zmianę podręczników. Władze usiłowały kształtować również skład i postawy kadry: oceniały nauczycieli według politycznej lojalności, wymagały uczestnictwa w pracy ideologicznej i podporządkowania wychowania celom nowego ustroju. Badania Roberta Fudalego nad oświatą Dolnego Śląska pokazują zaostrzenie tego kursu na zjeździe inspektorów szkolnych w maju 1949 roku, obejmujące między innymi ocenę nauczycieli wiejskich według ich zaangażowania w socjalistyczną przebudowę wsi.²¹

Represja mogła przybrać postać odsunięcia od pracy lub przymusowego przeniesienia, a wobec osób związanych z konspiracją także działań aparatu bezpieczeństwa. Konkretny przykład stanowi los Bernarda Bucholca, polonisty i organizatora tajnego nauczania w Siedlcach, związanego ze Stronnictwem Narodowym i NSZ. Po wojnie nadal uczył, lecz został uznany przez władze za osobę szkodliwą, przenoszony, a w 1951 roku dyscyplinarnie skierowany w stan spoczynku. Jego biogram dokumentuje również prześladowania przez UB i rehabilitację przez komisję nauczycielską w 1958 roku.²² Dawna praca dla szkoły i udział w ratowaniu edukacji podczas okupacji nie zapewniały bezpieczeństwa w nowym państwie.

Na uczelniach ograniczano autonomię oraz możliwość samodzielnego określania kierunków badań i nauczania. Ważnym narzędziem tych zmian był dekret z 28 października 1947 roku o organizacji nauki i szkolnictwa wyższego, wzmacniający zwierzchnictwo ministra nad instytucjami naukowymi.²³ Dalsza stalinizacja przyniosła ingerencje zarówno w losy poszczególnych uczonych, jak i w całe dyscypliny. Historia socjologii na UW dokumentuje likwidację jej katedr oraz odsunięcie Marii i Stanisława Ossowskich od nauczania. Władysława Tatarkiewicza odsunięto od dydaktyki w 1950 roku, Marię Ossowską w 1952.²⁴ Cyfrowe archiwum UJ dokumentuje przymusowy urlop Romana Ingardena i odsunięcie go od dydaktyki w 1950 roku; sam filozof pisał później o wieloletniej przerwie w wykładaniu. [9] Dorobek uczonego nie chronił go przed decyzją administracyjną.

Represje administracyjne trzeba odróżnić od więzienia i wyroków karnych, choć oba rodzaje prześladowań dotykały środowiska naukowego. Eugeniusz Ralski, uczony zajmujący się naukami rolniczymi i działacz WiN, został w procesie krakowskim w 1947 roku skazany na śmierć; karę zamieniono na dożywotnie więzienie. Wyrok unieważniono w 1992 roku.²⁵ Był to proces związany z jego działalnością konspiracyjną, a nie spór o wyniki badań. Ta różnica pomaga zrozumieć mechanizm represji, nie pomniejszając krzywdy człowieka ani strat poniesionych przez naukę.

Nie chcę sprowadzać tych doświadczeń do nieudokumentowanej liczby. Bilans wymaga osobnego ustalenia, ilu ludzi więziono, ilu usunięto z zawodu, ilu pozbawiono wykładów, a ilu przeniesiono lub objęto innymi szykanami. Jedna osoba mogła doświadczyć kilku form represji. Liczba wszystkich odejść ze szkoły nie jest automatycznie liczbą osób zwolnionych z przyczyn politycznych. Udokumentowane przypadki i mechanizmy wystarczają jednak, by stwierdzić, że rozwój powojennej edukacji łączył się z naruszaniem niezależności jej pracowników. Po 1956 roku następowały rehabilitacje i powroty do nauczania, lecz nie przywracały one utraconych lat pracy ani nie usuwały wszystkich ograniczeń.²⁶

Ten wątek ma dla mnie również osobisty wymiar. W latach sześćdziesiątych moją nauczycielką języka polskiego w liceum była pani profesor Zofia Budrewicz. Pamiętam, że mimo podeszłego już wieku dojeżdżała do pracy z Sopotu aż na gdańską Orunię. Dla niej taka droga musiała być uciążliwa; dla mnie możliwość uczenia się pod jej kierunkiem była wielkim szczęściem. W opublikowanych wspomnieniach opisywałem także bezpłatne dodatkowe lekcje, których udzielała mi w swoim sopockim mieszkaniu. Później z wdzięczności dedykowałem jej dwie książki, a jako nauczyciel sam prowadziłem bezpłatne zajęcia dodatkowe.²⁷

Jej zatrudnienie tak daleko od miejsca zamieszkania odbieram jako możliwą szykanę, choć nie znam dokumentów, które pozwalałyby ustalić przyczyny tej decyzji. Chcę jednak zachować pamięć o nauczycielce, której wysiłek był dla mnie tak ważny. Za historią szkolnictwa stoją również takie spotkania: zmęczenie pedagoga, czas poświęcony uczniowi i wdzięczność, która pozostaje na całe życie.

Nie wyciągam jednak stąd wniosku, że każda powojenna nominacja była polityczna, a każdy zatrudniony nauczyciel akademicki niekompetentny. Takie uogólnienie krzywdziłoby również ludzi, którzy mimo ograniczeń prowadzili rzetelne badania i kształcili następne pokolenia. Represje trzeba opisywać precyzyjnie; nie należy ich rozmywać, ale też nie należy przypisywać jednej niezmiennej sytuacji wszystkim dekadom PRL.

Nauka czytania i nauka posłuszeństwa

Powojenna walka z analfabetyzmem była realną akcją społeczną. Magdalena Budnik, analizując dokumenty Ministerstwa Oświaty i Biura Pełnomocnika Rządu do Walki z Analfabetyzmem z lat 1949–1951, opisuje organizowanie kursów, rejestrowanie uczestników i dobór materiałów. Pokazuje również, że program służył indoktrynacji, a podręczniki i lektury podlegały politycznej selekcji.²⁸

Można jednocześnie uznać wartość nauczenia dorosłego człowieka czytania i krytykować treści, przez które usiłowano go podporządkować władzy. Korzyść uczestnika kursu nie znika dlatego, że państwo miało propagandowe zamiary. Propagandowe zamiary nie znikają dlatego, że kurs przyniósł korzyść.

Nie byłoby też rzetelne odrzucenie wszystkich statystyk PRL jako fikcji. Każde zestawienie należy oceniać według sposobu zbierania danych, definicji i możliwości porównania. Zmiana granic, Zagłada, migracje oraz struktura wieku uniemożliwiają proste odczytanie różnicy między przedwojennym a powojennym odsetkiem analfabetów jako zasługi jednego ustroju.

W rodzinnej pamięci przetrwał analfabetyzm ludzi starszych. To przypomnienie, że urzędowe ogłoszenie sukcesu nie oznaczało objęcia pomocą każdej osoby. Zarazem szeroki rozwój szkolnictwa, także zawodowego, umożliwił awans wielu ludziom. Uczciwa historia musi pomieścić oba doświadczenia.

Tysiąclatka, którą pamiętam

W 1985 roku uczyłem w Myszewie. Pamiętam parterowy budynek, grube mury, brak sali gimnastycznej i auli, toalety poza szkołą, niedostosowane do potrzeb dzieci. Tak wyglądała placówka należąca do programu, którego nazwę do dziś przywołuje się jako dowód modernizacji.

Szkoła w Myszewie figuruje w wykazie szkół tysiąclecia pod pozycją 240. Zachowana prasa z lipca 1959 roku zapowiadała położenie kamienia węgielnego pod miejscową szkołę-pomnik.²⁹

Program ogłoszony przez Władysława Gomułkę w 1958 roku odpowiadał na rzeczywiste potrzeby lokalowe. Miał również służyć politycznej rywalizacji z kościelnymi obchodami tysiąclecia chrztu Polski. Wzniesiono ponad 1400 szkół; ich budowa wymagała pracy i środków społeczeństwa, którego wysiłku nie należy utożsamiać z zasługą samego kierownictwa partyjnego.³⁰

Słyszałem też, że szkołę w Myszewie przygotowywano do roli szpitala na wypadek wojny, związanego z pobliskim lotniskiem. Dziś wiem, że takie wojenne zastosowanie budynków szkolnych miało rzeczywisty kontekst. Marek Stremecki w artykule opublikowanym w „Mówią Wieki”, a następnie na portalu dzieje.pl, opisuje projektowanie tysiąclatek z myślą o ewentualnym wykorzystaniu jako szpitale polowe, zwłaszcza na zachodzie Polski, oraz budowę schronów pod wieloma z nich.³¹ Szkoła mogła więc jednocześnie służyć codziennej edukacji i należeć do infrastruktury przygotowywanej na wypadek wojny. Potrzeby wyżu demograficznego i założenia obronne mogły współistnieć.

Nie oznacza to jednak, że każdy budynek był gotowym szpitalem wojskowym ani że wszędzie zastosowano te same rozwiązania techniczne. Możliwość adaptacji szkoły do przyjmowania rannych, wyposażenie jej w schron i przygotowanie kompletnego zaplecza operacyjnego to różne sprawy. Opowieści o szerokich korytarzach, dodatkowych instalacjach czy salach gimnastycznych przeznaczonych na bloki operacyjne wymagają odniesienia do konkretnego projektu. W zapamiętanej przeze mnie szkole sali gimnastycznej przecież nie było.

Moje wspomnienie o przeznaczeniu szpitalnym Myszewa znajduje zatem oparcie w ogólnych założeniach opisywanych dla programu tysiąclatek. Nadal nie mam jednak dokumentu potwierdzającego wojenne zadania tej konkretnej placówki ani jej związek z lotniskiem. Grube mury same tego nie rozstrzygają. Zachowuję więc relację, którą wówczas usłyszałem, jako świadectwo wymagające miejscowego potwierdzenia. Ten wątek poszerza historię szkoły: obok nauki dzieci, społecznego wysiłku budowy i propagandy jubileuszowej pojawiają się również realia zimnej wojny.

Punkty, które zmieniały życie

Na początku lat siedemdziesiątych próbowałem dostać się na studia. W moim doświadczeniu były to lata konkurencji o miejsca i dodatkowych punktów za pochodzenie. Zdałem egzaminy na KUL, gdzie — jak pamiętam — tego rodzaju preferencji nie stosowano. Podobne wspomnienie pozostawił ówczesny student Andrzej Mazur. To potwierdzenie relacyjne, nie zastępstwo regulaminów rekrutacji ze wszystkich lat.³²

W rodzinie niepowodzenia mojego brata przy rekrutacji w Poznaniu, a później w Warszawie wiązaliśmy właśnie z systemem punktowym. Ostatecznie ukończył studia w Niemczech, po emigracji w ramach łączenia rodzin. Bez dokumentacji jego egzaminów nie da się dziś odtworzyć wpływu poszczególnych kryteriów. Nie zmienia to znaczenia tego doświadczenia dla naszej rodziny.

Badania Pawła Niziołka potwierdzają, że po Marcu 1968 roku zwiększono preferencje dla kandydatów pochodzenia robotniczego i chłopskiego oraz kontrolę nad uczelniami. Celem była również polityczna i społeczna przebudowa środowiska akademickiego.³³

Wyrównywanie szans jest potrzebne. Trzeba jednak pytać, czy wspiera się słabiej przygotowanych uczniów wcześniej — przez dobrą szkołę, stypendia i warunki nauki — czy zmienia wynik konkurencji dopiero przy przyjęciu na uczelnię. Pochodzenie społeczne nie jest miarą zdolności ani lojalności politycznej. Krzywda jednej rodziny nie dowodzi, że wszyscy korzystający z preferencji byli niezdolni; awans wielu rodzin nie unieważnia z kolei niesprawiedliwych decyzji wobec innych.

Po 1989 roku: otwarte możliwości, nierówne rezultaty

Przemiana ustrojowa otworzyła nowy rozdział. Rozszerzył się dostęp do studiów: zestawienie opublikowane w „Wiadomościach Statystycznych” wskazuje 403,8 tysiąca studentów w roku 1990/1991 i 1,94 miliona w roku 2007/2008.³⁴ Dla wielu rodzin studia stały się osiągalną drogą życiową.

Jednocześnie zwiększenie liczby studiujących nie gwarantuje jednakowej jakości zajęć. Dyplom, umiejętności zawodowe i zdolność samodzielnego myślenia są związane, lecz nie są tożsame. Oceniając edukację, trzeba badać jej rezultaty, a nie tylko liczbę absolwentów.

Szkołę poddawano kolejnym reorganizacjom. W 1999 roku utworzono gimnazja, a reforma wdrażana od 2017 roku rozpoczęła ich likwidację. NIK wskazywała problemy przygotowania i finansowania tej drugiej zmiany.³⁵ Samo przestawienie granicy między etapami nauki nie wystarcza do dowiedzenia poprawy kształcenia. Potrzebne są badania uwzględniające warunki społeczne, programy i pracę nauczycieli.

Współczesność nie mieści się w jednym rankingu

Badania porównawcze nie uzasadniają opowieści o całkowitej klęsce polskiej szkoły. W raporcie OECD dotyczącym PISA 2025 polscy piętnastolatkowie osiągnęli wyniki powyżej średniej OECD w matematyce, czytaniu i naukach przyrodniczych. Jednocześnie rezultaty pozostały poniżej poziomu z 2018 roku.³⁶ Sukces względny może więc współistnieć z pogorszeniem wobec własnych wcześniejszych osiągnięć.

Inny obraz przynosi badanie umiejętności dorosłych PIAAC 2023: polskie wyniki były poniżej średniej OECD. Trzeba jednak przywołać również ostrzeżenie OECD o nietypowych wzorcach odpowiedzi części polskich uczestników, które wymagają ostrożności interpretacyjnej.³⁷ Pominięcie tego zastrzeżenia byłoby równie nierzetelne jak pominięcie słabszych wyników.

W szkolnictwie wyższym międzynarodowa pozycja naszych najlepszych uczelni pozostaje odległa od ścisłej czołówki. W QS 2027 Uniwersytet Warszawski zajmuje 289. miejsce, Uniwersytet Jagielloński 329., a Politechnika Warszawska 504. W ARWU 2026 najwyżej sklasyfikowany UW znajduje się w przedziale 401–500.³⁸

Rankingi mierzą przede wszystkim określone aspekty dorobku, reputacji i umiędzynarodowienia; nie są bezpośrednim egzaminem jakości każdej lekcji czy każdego kierunku.³⁹ Nie wolno też wyjaśniać dzisiejszych pozycji wyłącznie stratami wojennymi lub polityką PRL. Takie zależności wymagają badań, a współczesne decyzje mają własne znaczenie.

OECD podaje, że w 2023 roku łączne wydatki na studenta szkolnictwa wyższego wynosiły w Polsce około 17 tysięcy dolarów według parytetu siły nabywczej, wobec 22,4 tysiąca średnio w OECD. Z kolei bezrobocie wśród osób w wieku 25–34 lat z wyższym wykształceniem wynosiło w 2025 roku 2,1%, przy średniej OECD 5%.⁴⁰ Finansowanie i sytuacja absolwentów wskazują zatem różne strony systemu; żaden z tych wskaźników sam nie rozstrzyga o jakości edukacji.

Komu należy się pamięć

Gdy wracam do dokumentów harcerskich, teatrów szkolnych, rodzinnych historii i własnej pracy nauczycielskiej, widzę przede wszystkim ludzi. Nauczycieli budujących szkołę w odrodzonym państwie. Uczniów uczących się w konspiracji. Powojennych pedagogów, którzy wykonywali potrzebną pracę, czasem pod presją, czasem wbrew niej. Rodziny, dla których dyplom oznaczał awans, i rodziny, którym polityczne kryteria zamykały drogę.

Propaganda zaczyna się wtedy, gdy ten wysiłek zostaje przypisany wyłącznie jednemu przywódcy, partii lub ustrojowi, a niewygodne doświadczenia znikają. Zaczyna się także wtedy, gdy w odpowiedzi odmawiamy wartości wszystkiemu, co powstało w nielubianej epoce.

Chciałbym, żebyśmy potrafili mówić o polskiej szkole bez potrzeby jej upiększania i bez satysfakcji z jej poniżania. Doceniać postęp, wskazywać wykluczenie, nazywać represje i sprawdzać liczby. Dla mnie jest to również forma szacunku wobec ludzi, których dzieje badam. Ich praca i ich krzywda zasługują na coś więcej niż kolejny polityczny slogan.

Przypisy