Występ Ligue d’improvisation montréalaise (LIM). Autorstwa © Aude Vanlathem / www.audevan.com, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=15356042 CC BY-SA 2.5 ca
Teatr improwizowany (znany także jako impro) – forma teatru, w którym aktorzy grają spontanicznie, bez scenariusza.
STRESZCZENIE
W niniejszym badaniu zbadano wykorzystanie opracowanej metodologii teatralnej w celu rozwijania większej kreatywności w społeczności uczących się zawodowo i wśród uczniów. Dane z grup fokusowych w projekcie badawczym w ramach działania w szkole średniej w Norwegii zostały przeanalizowane tematycznie. Korzystając z teorii architektury praktyki, zidentyfikowaliśmy trzy różne praktyki: „praktyka twórcza”, „zbiorowa praktyka twórcza” i „praktyka szkolna”. Wyniki pokazują, że opracowanie metodologii w formie różnych strategii produkcji, orientacji na proces i systemu zbiorowej pracy twórczej promuje kreatywność w społeczności uczących się zawodowo i wśród uczniów. Ponadto metodologia może być wykorzystana do opracowania praktyki nauczania, która promuje planowanie, wyobraźnię i spontaniczność u uczniów oraz przyczynia się do bardziej równej roli przewodniej w formie kierowanej improwizacji ze strony nauczyciela. Metodologia może pomóc nauczycielom w promowaniu dyskusji, zrozumienia, rozwijaniu konkretnych kreatywnych współprac i promowaniu procesów demokratycznych. Badanie wskazuje na napięcia w rozwoju „praktyki twórczej” i „zbiorowej praktyki twórczej” przez nauczycieli w obliczu tradycyjnej „praktyki szkolnej”. Wyniki omówiono, wykorzystując teorie metodologii teatru improwizowanego, kreatywności, społeczności uczących się zawodowo oraz teorię architektury praktyki.
SŁOWA KLUCZOWE: Teatr wymyślony, społeczności uczenia się z
Wstęp
W tym badaniu analizujemy, w jaki sposób metodologia teatru wymyślonego ze świata teatru może przyczynić się do rozwoju kreatywności w społeczności uczących się zawodowo i wśród studentów. Jako punkt wyjścia rozwijamy koncepcje społeczności uczących się zawodowo, kreatywności i teatru wymyślonego. Społeczności uczące się zawodowo są opisane przez Astuto i in. (Cytat1993 , 2) jako społeczności, w których nauczyciele i personel szkolny nieustannie dzielą się wiedzą i poszukują nauki oraz działają na podstawie nowej wiedzy. Pomimo dużych różnic kontekstowych w obrębie i między krajami w Europie, Stanach Zjednoczonych i Australii, teoria dotycząca społeczności uczących się zawodowo oferuje pięć podstawowych zasad rozwoju zawodowego nauczycieli: wspólne wartości i zasady; zbiorowa odpowiedzialność; refleksyjny i eksploracyjny dialog; współpraca; oraz nauka zarówno na poziomie grupowym, jak i indywidualnym (Hargreaves i FullanCytat2015 ). W szkołach istnieje oczekiwanie i wymóg współpracy między nauczycielami (Vangrieken i in.Cytat2015 ). Na tym tle istnieje potrzeba rozwijania i oferowania metod i narzędzi promujących kreatywną i innowacyjną współpracę między nauczycielami, gdy szkoły mają zostać odnowione, a nauczanie ulepszone. Badania potwierdzają, że stosowanie modeli promujących kreatywność w obrębie społeczności uczących się zawodowo wzmacnia motywację nauczycieli do uczestnictwa (Vangrieken i in.Cytat(2015 r.)
Kreatywność powstaje w wyniku oddolnej współpracy i samorzutnie zorganizowanych grup (SawyerCytat2017 ). Jest to fundamentalne dla tego, co czyni nas ludźmi, i jest uznawane przez polityków, edukatorów i liderów biznesu za kluczowy czynnik sukcesu gospodarczego i rozwiązywania wyzwań środowiskowych i społecznych (SawyerCytat2017 ). Kreatywność musi być definiowana w kontekście historycznym i kontekstowym, a na Zachodzie termin ten jest rozumiany jako zdolność do tworzenia i produkcji wkładów, które są zarówno innowacyjne, jak i użyteczne, często z komponentami, które mają jakość (Kaufman i SternbergCytat2019 , 27). Sawyer (Cytat2019 ) podkreśla potrzebę rozwijania przez nauczycieli kompetencji w zakresie kreatywności i współpracy, aby lepiej ułatwiać naukę w nauczaniu i zrozumieć własną rolę w społeczeństwie wiedzy. Wykazano, że eksperymentalne i kreatywne procesy uczenia się mają lepszy wpływ na naukę niż podejścia instruktażowe, jeśli uczeń jest wspierany przez odpowiednie struktury i informacje zwrotne od nauczyciela (Alfieri i in.Cytat2011 ; SawyerCytat2019 , 36). Tutaj, Sawyer (Cytat2019 , 93–94) odnosi się do niedawnych badań nad tym, w jaki sposób uczniowie uczą się kreatywnej wiedzy poprzez pedagogiczne podejście improwizacji kierowanej. W improwizacji kierowanej uczniowie są aktywowani poprzez zadania otwarte, w których mają swobodę improwizowania własnej ścieżki przez materiał akademicki. Improwizacja kierowana obejmuje nauczycieli ułatwiających i prowadzących uczniów przez kreatywne i wyobrażeniowe procesy uczenia się, które są elastyczne i pozwalają na dialog i interakcję. Aby uczniowie mogli skorzystać z eksploracyjnych, kreatywnych i wyobrażeniowych procesów uczenia się, sami nauczyciele muszą wiedzieć, jak pracować w ten sposób i być w stanie ułatwiać kreatywne uczenie się uczniów. Taka nauka jest zgodna z podstawowymi zasadami teatru wymyślonego (Milling i HeddonCytat (2015 r.)
„Wymyślić” oznacza wynaleźć lub wymyślić, a zatem ma wyraźnie innowacyjny aspekt. Jako metodologia, teatr wymyślony nie oznacza pojedynczej metody, ale jest często rozumiany jako system różnych strategii produkcji lub platform produkcyjnych, które są dostosowywane i odtwarzane dla każdej nowej produkcji teatralnej. Metodologia oferuje ramy lub zasady strukturyzacji, aby tworzyć postęp, wydajność i przegląd w procesie twórczym (Milling i Heddon Cytat2015. Opracowano teatralne zerwania z tradycyjnymi metodami produkcji w teatrze, które charakteryzują się na przykład długoterminowym planowaniem repertuaru, ścisłym podziałem funkcjonalnym wszystkich zadań i wcześniej napisanym tekstem, który ma być wystawiony przez konkretnego reżysera (Kjølner Cytat2009 , 3). Proces tworzenia jest otwarty i dynamiczny, często zaczyna się od tego, że jedna lub więcej osób ma pomysł na to, o czym chce, aby opowiadał teatr, bez konkretnego scenariusza jako punktu wyjścia (Milling i HeddonCytat2015 ). Innymi słowy, uczestnicy tworzą lub znajdują materiał. Występ będzie, po drodze, polegał na wykorzystaniu na przykład tekstu, obrazów, wyrażeń medialnych, dźwięku/muzyki i improwizacji, które można zestawiać na wiele sposobów. Podczas opracowywania procesów zarówno zasób, jak i proces powinny być wizualizowane za pomocą różnych ścian, takich jak ściana inspiracji, ściana pytań badawczych, ściana eksperymentów i ściana montażowa, na których można zawiesić materiał, aby każdy miał dostęp zarówno do części, jak i całości (Parsons Cytat2010 ). Teatr improwizowany jest często rozwijany w oparciu o procesy zbiorowe i pracę zespołową, ale może być również pracą indywidualną. Procesy mogą być organizowane w różne hierarchie; mogą być kierowane przez lidera lub zbiorowe o płaskiej strukturze (Kjølne rCytat2009 , 19). Procesy współpracy opierają się na zaufaniu i oddanym uczestnictwie, w którym wszyscy uczestnicy są zaangażowani od początku do końca. W tym procesie uczestnicy wnoszą znaczenie w ramach własnego kontekstu kulturowego i społecznego (Milling i Heddon Cytat2015 ). Podejście eksperymentalne zakłada pewność, że wszystko można odrzucić, a możliwość ponownego rozpoczęcia od zera skupia się na pracy twórczej, a nie na celu lub wyniku (Oddey Cytat1994, 168). Z tego tła rozumiemy, że projektowanie jako metodologia promuje wolność i możliwości, które mogą chronić autonomię i kompetencje nauczycieli w ich pracy. Dzieje się tak, ponieważ w teatrze projektowanym procesy, kwestie, cele, środki, metody pracy i metody byłyby planowane, inicjowane i tworzone przez samych uczestników, co również odpowiada zasadom badań działania (Grandi Cytat(2022 )
Celem artykułu jest zbadanie teatru improwizowanego jako metodologii promowania kreatywności, a pierwszy autor uczestniczył jako nauczyciel i badacz akcji w wydziale muzyki i dramatu w szkole średniej. Zainspirowany Kallebergiem (Cytat2009 , 265) „szablon” konstruktywnego pytania badawczego, w tym badaniu postawiono następujące pytania: W jaki sposób nauczyciele szkół ponadgimnazjalnych mogą i powinni stosować opracowaną metodologię teatralną, aby rozwijać kreatywność 1) u uczniów i 2) w profesjonalnych społecznościach uczących się?
Artykuł jest dalej ustrukturyzowany w następujący sposób: Najpierw wyjaśniamy teorię architektury praktycznej, która wnosi koncepcje do naszej analizy i jest używana do omawiania wyników. Następnie przedstawiamy zastosowane metody i proces badań akcji. Następnie przedstawiamy wyniki przed ich omówieniem i wyciągnięciem wniosków.
Praktyka teorii architektury
Teoria architektury praktycznej pomaga nam analizować i rozumieć wykorzystanie teatru zaprojektowanego jako metodologii w już ustalonym kontekście szkoły. Opisuje, w jaki sposób tradycje i lokalne warunki działają jako „niewidzialni aktorzy” i wpływają na nowe i stare praktyki, niekoniecznie będąc widocznymi (Kemmis i in. Cytat2014 ). Przyczynia się również do zrozumienia, co umożliwia lub utrudnia rozwój w konkretnej praktyce w organizacjach edukacyjnych (Kemmis i Grootenboer Cytat2008 ). Aby coś zmienić, „pierwszym krokiem będzie zatem zrozumienie praktyki, tego, co się dzieje, co ją kształtuje, wspiera i ogranicza” (Kemmis i in. Cytat2014 ). Teoria ta rozumie praktyki jako umiejscowione w kontekście społecznym, ukształtowane i podtrzymywane przez ustalenia , które można rozumieć jako struktury lub relacje, które są ze sobą powiązane na różne sposoby (Kemmis i in. Cytat2014 ). Aranżacje wyrażane są poprzez powiedzenia, czyny i relacje (Kemmis i Grootenboer Cytat2008 ). Powiedzenia są pośredniczone przez kulturowo-dyskursywne ustalenia, takie jak język, dyskursy i myśl, podczas gdy czyny są pod wpływem fizycznych materialno-ekonomicznych ustaleń, takich jak budynki, książki, technologia i programy nauczania. Relacje, z drugiej strony, są pośredniczone przez społeczno-polityczne ustalenia, takie jak hierarchie, solidarność i relacje władzy (Kemmis i in. Cytat2014 ). Te trzy układy (kulturowo-dyskursywny, materialno-ekonomiczny i społeczno-polityczny) są ze sobą powiązane i określane są również jako projekt praktyki (Kemmis i in. Cytat(2014 ).
Projekt z teatrem projektowanym jako metodologią w szkole będzie się składał z nowych form rozumienia (powiedzeń), różnych działań i relacji między uczestnikami. Praktyki te wpływają i są pod wpływem ustaleń kulturowo-dyskursywnych, materialno-ekonomicznych i społeczno-politycznych w obrębie i poza daną szkołą. Praktyki te nie powstają w próżni, ale są kształtowane przez ustalone ustalenia, takie jak prawa i zasady narodowe oraz tradycje (Kemmis i in. Cytat2014 ). Architektury praktyki, które umożliwiają i ograniczają teatr wymyślony jako metodologię w szkołach, obejmują wszystkie warunki, które kształtują sposób, w jaki dana praktyka rozwija się w danym miejscu z daną szkołą i tymi nauczycielami.
Metody
Kontekst badania
W Norwegii większość szkół jest własnością publiczną, a nauczyciele tradycyjnie mają znaczną autonomię w decydowaniu o sposobie nauczania i uczestnictwie w działaniach rozwojowych w szkołach (Blossing i Ertesvåg Cytat2011 ). Wyniki Międzynarodowego Badania Nauczania i Uczenia się (OECD Cytat2020 ) pokazują, że norwescy nauczyciele szkół średnich współpracują ze sobą bardziej niż inni. W rzeczywistości w 2020 r. wprowadzono reformę programu nauczania, aby promować głębsze uczenie się i kreatywność uczniów (norweskie Ministerstwo Edukacji i Badań Naukowych) Cytat(2017 ).
Badania działania
Badania akcji nie powinny być postrzegane jako konkretna metoda lub odrębny typ danych, ale jako całościowy schemat badawczy o charakterze konstruktywnym, w którym badacz aktywnie uczestniczy w procesach doskonalenia w badanym obszarze (Carr i Kemmis Cytat1986 ). Badacz w tym badaniu jest również nauczycielem w kontekście i kolegą uczestników. Różni się to od badaczy, którzy pochodzą z zewnątrz – np. z uniwersytetu – i w związku z tym nie są kolegami, którzy codziennie rozmawiają z uczestnikami. W tym sensie projekt tego badania jest jednocześnie inspirowany tradycją „nauczyciela jako naukowca”, jak twierdzą klasycy, tacy jak Stenhouse (Cytat((1975 )).
Grupy fokusowe
Dane są zbierane w grupach fokusowych, które początkowo składały się z czterech nauczycieli przedmiotu, w tym pierwszego autora, z jednego zespołu. Podczas badania akcji włączono również dwóch nauczycieli z innego zespołu. Nauczyciele zostali zrekrutowani poprzez nieformalne rozmowy. Zostali formalnie zaproszeni do grupy fokusowej za pośrednictwem poczty e-mail z krótkimi informacjami na temat tematu i procesu. Grupa fokusowa spotkała się sześć razy na 60–90 minut w okresie dziewięciu miesięcy. Materiał danych składa się z notatek terenowych ze spotkań grupy fokusowej oraz transkrybowanych nagrań audio ze spotkań grupy fokusowej 4 i 5.
W grupie fokusowej uczestnicy zaplanowali i wypróbowali wymyślony teatr jako metodologię i omawiali ze sobą poglądy i doświadczenia. Badacz wykorzystał grupę fokusową, aby zdobyć wiedzę, a nie wykazać zainteresowanie interakcją grupy (Wilkinson Cytat2004 ). W związku z tym w grupach fokusowych badacz akcji uzyskał dostęp do pomysłów i doświadczeń nauczycieli. Wniosło to istotne dane, w tym konkretne przykłady z nauczania i bardziej ogólne refleksje na temat kreatywności, współpracy i uczenia się w szkole.
Projekt badań w działaniu został zatwierdzony przez Norweskie Centrum Danych Badawczych (NSD) pod numerem referencyjnym 639297. Uczestnicy projektu podpisali oświadczenie zgody, w którym badacz-działacz otrzymał pozwolenie na sporządzanie notatek i nagrań audio.
Cztery fazy badań działania
Projekt podzielono na cztery fazy: 1) ustanowienie i eksploracja, 2) wdrożenie, 3) ocena i 4) rewizja zgodnie ze spiralą badań działań (Carr i KemmisCytat1986 ; McNiff i Whitehead Cytat(2011 ).
Powstanie i eksploracja
Pierwszy autor przedstawił pomysł na wspólną pracę rozwojową, a nauczyciele odpowiedzieli pozytywnie. Następnie przeprowadziliśmy kolektywne ćwiczenie burzy mózgów zaczerpnięte z Oddey (Cytat1994 ), gdzie nauczyciel zapisał pomysły i odpowiedzi na nie na tablicy. Ćwiczenie to otworzyło nową demokratyczną dyskusję, po której grupa sformułowała wspólne działanie i zgodziła się na wspólną pracę nad stworzeniem wymyślonego projektu studenckiego z abstrakcyjnym tematem: czasem. Cele były następujące: a) uczniowie powinni doświadczyć lepszej spójności między różnymi przedmiotami programu dramatycznego; i b) grupa nauczycieli powinna zbadać wymyślony teatr jako metodologię promującą kreatywne uczenie się, w którym uczniowie aktywnie i kreatywnie uczestniczą w całym procesie.
Nauczyciele przez okres dwóch miesięcy otrzymywali indywidualne zadania domowe wraz z towarzyszącym im przewodnikiem (Ogólne świadectwo ukończenia szkoły średniej) Cytat2016 ). Zadanie to wymagało praktycznego podejścia, w którym nauczyciele zostali poproszeni o wprowadzenie inicjatora do tematu czasu. Inicjator został opisany jako coś tekstowego, wizualnego, słuchowego lub abstrakcyjnego w oparciu o różne domeny, takie jak osobiste doświadczenie, przedmiot z domu, (lokalne) społeczeństwo, sztuka/kultura, polityka i historia.
Trzech nauczycieli przedstawiło wybranego przez siebie inicjatora związanego z tematem czasu, po czym pozostali udzielili odpowiedzi. Jeden z nauczycieli przyniósł klepsydrę, co skłoniło do refleksji nad różnymi aspektami czasu i tym, jak go postrzegamy. Inny przedstawił tekst, który wywołał skojarzenia z nocą polarną i tym, jak światło i ciemność na nas wpływają. Rozmowa była angażująca i pomogła odkryć nowe powiązania i skojarzenia z tematem.
Grupa nauczycieli przedstawiła projekt reszcie wydziału. W tym procesie uwzględniono dwóch ostatnich nauczycieli muzyki, a projekt stał się interdyscyplinarny, angażując zarówno wydziały muzyki, jak i dramatu. Postanowiliśmy, że projekt powinien zakończyć się scenicznym, teatralnym i muzycznym produktem i zostać zaprezentowany otwartej publiczności na terenie szkoły późną jesienią oraz podczas wydarzenia kulturalnego w mieście.
Realizacja
Tematem było wyjaśnienie organizacji współpracy. Badacz działań przedstawił plan postępu, aby pokierować wdrażaniem projektu studenckiego zgodnie z fazami procesu twórczego w teatrze improwizowanym. W ramach projektu uczenia się przez działanie nauczycieli, równolegle z projektem studenckim, mieli oni obserwować, zastanawiać się i badać współpracę w trwającym procesie twórczym w społeczności uczących się zawodowo za pomocą pisania dziennika. Dzienniki te nie były udostępniane badaczowi działań, ale doświadczenia i pomysły były później udostępniane ustnie w grupach fokusowych.
Nauczyciele uczestniczyli w rozmowie eksploracyjnej opartej na następujących pytaniach, które zostały im wcześniej przesłane pocztą elektroniczną: 1. Czym jest kreatywność dla Ciebie? 2. Jakie potrzeby masz jako nauczyciel i profesjonalista, aby pracować twórczo i eksploracyjnie we współpracy z innymi nauczycielami? 3. Jakie możliwości i/lub ograniczenia widzisz w pracy twórczej i eksploracyjnej dla a) uczniów b) Ciebie jako nauczyciela i profesjonalisty?
Przez okres sześciu tygodni grupa nauczycielska pracowała nad projektem studenckim, w ramach którego każdy nauczyciel przedmiotu ułatwiał uczniom w wieku 16–18 lat tworzenie procesów dostosowanych do ich przedmiotów. Stopień swobody/otwartości w formułowaniu zadań oraz stopień instruktażowego/komunikatywnego przewodnictwa były również dostosowywane do indywidualnych potrzeb uczniów i ich zdolności radzenia sobie. Prace uczniów obejmowały ekspresje teatralne, filmowe i muzyczne zgodne ze specyfiką programów nauczania różnych przedmiotów. Zastosowano różne wymyślone działania teatralne, na przykład rozgrzewki oparte na zabawie, procesy zbiorowej burzy mózgów i ćwiczenia improwizacyjne.
Ocena
W ramach indywidualnego przygotowania uczestnikom przesłano formularz Done-Larned-Smart (por. Tiller i Gedda Cytat2017 ) z krótkim opisem jego celu i zastosowania. Tutaj uczestnicy mieli dokumentować doświadczenia swoich działań (Zrobione), czego się z nich nauczyli i co według nich byłoby celowe do zrobienia w przyszłości (Inteligentne). Formularz został użyty jako narzędzie do zbiorczej oceny naszego opracowanego procesu metodologii teatralnej. Nauczyciele wybrali po dwa elementy ze swojego formularza i omówili je na sesjach plenarnych.
Tematem była dyskusja na temat ustaleń z formularza Done-Learned-Smart- oraz sugestii dotyczących punktów do zmiany i dostosowania procedur do praktyki współpracy. Najpierw zastanowiliśmy się nad doświadczeniami z indywidualnych i zbiorowych potrzeb, aby móc pracować z teatrem zaprojektowanym jako metodologią w społeczności zawodowej i wśród studentów. Następnie omówiliśmy wyjaśnianie procedur dla dalszej komunikacji, ram i podziału odpowiedzialności w nowych projektach współpracy.
Metoda analizy
Pierwszy autor przeprowadził analizę tematyczną w sześciofazowej analizie tematycznej, zainspirowany pracami Brauna i Clarke’a (Cytat2012 ), gdzie fazy 1–3 przyjęły podejście indukcyjne, skupiając się na kodowaniu na podstawie wypowiedzi uczestników. Pierwszy autor przeprowadził analizę sam.
Faza 1 obejmowała zapoznanie się z zawartością zbioru danych (por. Braun i Clarke Cytat2012 ). Tutaj pierwsza autorka ponownie wysłuchała nagrań audio, czytając transkrypty. W tej fazie przeczytała również dane z całego zestawu danych, w tym notatki terenowe, podkreślając interesujące odkrycia i notując myśli, które pojawiły się po drodze.
Faza 2 dotyczyła generowania początkowych kodów, które byłyby zwięzłymi opisami zawartości danych i byłyby istotne dla pytania badawczego. Pierwsza autorka utworzyła formularz w programie Word, w którym kodowała całe zdania i sekwencje na podstawie zawartości. Większość kodów była opisami opisowymi, podczas gdy niektóre przekraczały opinie nauczycieli i były jej własnymi interpretacjami danych. Przykładami kodów są 3.1.2 Bezpieczeństwo w relacjach kontra bezpieczeństwo w strukturze i 4.1.3 Kontrola kontra utrata kontroli w projektowaniu współpracy . Zakodowane transkrypty zostały ponownie odczytane w celu zidentyfikowania tego, co było istotne dla różnych kodów. Niektóre kody zostały ponownie zakodowane, a nakładające się kody zostały połączone.
W fazie 3 zaczęły kształtować się tematy i podtematy, a proces był bardziej konstruktywny niż eksploracyjny. Tematy miały na celu uchwycenie znaczenia zestawu danych i przedstawienie czegoś istotnego dla pytania badawczego. Przykładami są 1. planowanie improwizacji i procesu twórczego oraz 2. zorientowanie na cel i instrumentalne ukierunkowanie na naukę, współpracę i kreatywność . Pierwszy autor znalazł tematy, które mogły występować samodzielnie, ale także kontrastowały ze sobą. Pod koniec fazy 3 pierwszy autor posortował cytaty pod odpowiednimi tematami i podtematami w tabeli w programie Word.
W fazie 4 indukcyjnie generowane tematy i podtematy zostały zrewidowane i opracowane dedukcyjnie przy użyciu koncepcji z teorii architektur praktyki (por. Kemmis i GrootenboerCytat2008 ) jako soczewka do odkrywania powiedzeń, czynów i relacji w materiale. Analiza obejmowała kontrasty i napięcia zidentyfikowane w trzech tematach: „praktyka twórcza”, „zbiorowa praktyka twórcza” i „praktyka szkolna”. Dla każdego z głównych tematów zidentyfikowano dodatkowo trzy powiązane podtematy, które są tutaj wymienione i zilustrowane w.
Rysunek 1. Główne tematy i podtematy zidentyfikowane w analizie tematycznej (Braun i Clarke)Cytat2012 ). Trzy główne tematy są wymienione w środkowym polu, a powiązane podtematy znajdują się po prawej stronie.
W fazie 5 tematy zostały sprawdzone pod kątem jakości, aby sprawdzić, czy uchwyciły dane w sposób znaczący w odniesieniu do pytania badawczego. Analizy ujawniły architektury praktyki, które promowały lub utrudniały kreatywność poprzez główne tematy „praktyka twórcza”, „zbiorowa praktyka twórcza” lub „praktyka szkolna”. Ta faza nadała strukturę i nagłówki sekcji wyników, co jest również zalecane przez Maxwella (Cytat(2012 , 107).
W fazie 6 analiza dedukcyjna z teorią architektury praktycznej została dalej rozwinięta w pisaniu artykułu. Nazwiska nauczycieli są fikcyjne.
Wyniki
Praktyka twórcza – opracowana metodologia teatralna i studenci
Wyniki pierwszego głównego tematu „praktyka twórcza” opisują wykorzystanie opracowanej metodologii teatralnej do planowania i wdrażania kreatywnego projektu interdyscyplinarnego ze studentami. Grupa nauczycielska doszła do wniosku, że aktywny udział w rozgrzewce opartej na zabawie, interakcjach i ćwiczeniach improwizacyjnych ze studentami wzmocnił ich relacje i przyczynił się do wspólnego zaangażowania akademickiego i społecznego. Cytat Niny jest przykładem kreatywnych ustaleń dydaktycznych omówionych w jednym z wywiadów grupowych:
Zabrałem uczniom ławki. Nie wolno im było siadać. Byli wszędzie, pisali na ścianach i podłogach. I patrzyli na mnie, jakbym… co ty, do cholery, robisz? […] Nina podzieliła się doświadczeniem z sesji nauczania, w której wykorzystano nową metodę burzy mózgów, która wpłynęła na relacje z uczniami w klasie, na co Viktor odpowiedział nieco dalej w trakcie rozmowy: Tak pozytywnie, że uczniowie spotkali kogoś, kto ich popchnął, kto stanął na swoim, kto powiedział „Spotkajmy się i stwórzmy coś tu i teraz”.
Cytat pokazuje, jak nowa organizacja klasy (działania) wspierała praktykę twórczą i otwierała nowe przestrzenie ekspresji i działania, w których uczniowie byli aktywowani poznawczo, językowo i fizycznie. Zmiana wprowadzona przez nauczyciela wpłynęła zatem na relacje nauczyciel-uczeń, gdy nauczyciel złamał oczekiwania uczniów. Rola nauczyciela jako facylitatora i przewodnika wpłynęła również na relacje między nauczycielem a uczniami. Procesy uczenia się kierowane przez uczniów i kreatywne, w których nauczyciel prowadzi przez „kierowaną improwizację” (SawyerCytat2019 ), czego przykładem jest wypowiedź Niny:
Miałem doświadczenie w ścisłej współpracy ze studentami jako tutor w tym projekcie. Doświadczyłem i otrzymałem informację zwrotną, że byli zaangażowani w sam proces. Przynajmniej w tym sensie, że gdy mają kontrolę i własność zadania, biorą na siebie większą odpowiedzialność w procesie. W tym sensie mogłem się wiele nauczyć od studentów w tym procesie.
Cytat pokazuje, że nauczyciel doświadczył podejścia do bardziej równej relacji między nauczycielem a uczniami (relacje), gdzie uczniowie reagowali poprzez zwiększone zaangażowanie w pracę (działania). Nauczyciel i uczniowie mogli wspólnie projektować projekt i proces, a ponadto nauczyciel zastanawiał się nad nauką czegoś od swoich uczniów. Jedna z nauczycielek, Sara, opisała w ewaluacji, w jaki sposób orientacja procesowa metodologii projektowania zaangażowała wcześniej biernego ucznia w odkrywanie powiązań akademickich (powiedzeń) między teorią z innego przedmiotu programu a pracą praktyczną, nad którą pracowali na podłodze. Opis pokazał, w jaki sposób nauczyciel kierował i wspierał proces ucznia, a wszyscy nauczyciele opisali rusztowanie jako centralne dla ich wskazówek. Kiedy nauczyciele i uczniowie wspólnie tworzyli i rozwijali opracowany występ (działania), chodziło o ciągłe budowanie na ofertach drugiej strony w improwizowanym procesie. Wymagało to umiejętności takich jak wrażliwe słuchanie, uwaga i elastyczność (powiedzenia). Grupa nauczycieli wyraziła, że opracowany teatr tworzył motywację u uczniów, ale także oczekiwania dotyczące możliwości decydowania.
Rola przewodnika i animatora wpłynęła na relacje i przestrzeń społeczną między nauczycielami a uczniami. Nauczyciele zgłaszali dylemat otwarcia wszystkich możliwości, a następnie ustalenia granic dla uczniów. To samo dotyczyło przejścia od wskazówek opartych na otwartym dialogu do wskazówek bardziej pouczających w przypadkach, gdy uczniowie tego potrzebowali. Pierwotna „umowa” na projekt kierowany przez ucznia, zawarta między nauczycielem a klasą na początku, została zerwana, gdy nauczyciel przyjął bardziej pouczającą rolę. W ocenie metakomunikacja (powiedzenia) na temat procesu, wyjaśnienie ról (relacje) i oczekiwań, wyjaśnienie celów projektu i wspólne opracowanie kryteriów jakości wraz ze studentami (działania) zostały podkreślone jako środki wzmacniające relacje w opracowywaniu projektów.
W trakcie procesu opracowywania programu nauczyciele dzielili się swoimi przemyśleniami i przemyśleniami, a wielu z nich podkreślało potrzebę wsparcia ze strony współpracowników i kierownictwa (ustaleń społeczno-politycznych) w celu wypróbowania nowych, kreatywnych metod pracy w nauczaniu.
Zbiorowa praktyka twórcza – opracowana metodologia teatralna w społeczności uczących się zawodowo
Wyniki z tego drugiego głównego tematu „zbiorowej praktyki twórczej” oznaczają twórczą współpracę nauczycieli w ich zespołach. W ocenie kilku nauczycieli opisało, w jaki sposób praktyczne ćwiczenia z opracowanej metodologii teatralnej aktywowały ciało, zmysły, emocje i wyobraźnię, a także wzmacniały świadomość zarówno ich własnego, jak i cudzego wkładu we współpracę. Można to zilustrować cytatem Sary: „Historie ćwiczeń, oparte na abstrakcyjnym temacie, takim jak czas, były bardziej osobiste i oparte na zmysłach niż te, którymi zwykle dzielimy się na spotkaniach”. Nauczyciele uważali, że udział w takim ćwiczeniu dał im dostęp do różnych perspektyw i sposobów eksploracji tematu, a także doświadczeń, w jaki sposób mogliby zainicjować taką pracę ze studentami w praktyce. W ocenie Sara dalej zastanawiała się nad możliwością rozwijania praktyki współpracy w zespole:
Możemy podejść do tematu na różne sposoby. Możemy eksplorować coś tematycznie w oparciu o muzykę, leżąc na podłodze, rysując mapy myśli, jak mówisz, lub tworząc tableau, prawda? Siedzenie i rozmawianie może nie być najlepszym sposobem na projekt.
Przykład ten pokazuje, w jaki sposób nauczycielka wyraziła własne myśli i pomysły (powiedzenia) na temat nowych sposobów współpracy kolegów (relacje), podając przykłady praktycznych, estetycznych i kolektywnych metod pracy (działania) zgodnie z opracowaną metodologią teatralną.
W ocenie nauczyciele wyrazili, że aktywne uczestnictwo w fazie kolektywnego pomysłu z otwartym podejściem ich zainspirowało. Innym czynnikiem było to, że niezwykłe było poświęcanie tak dużo czasu na coś, co mogło się nie zmaterializować. Większość nauczycieli wyraziła wyraźną chęć większej współpracy, co jest zilustrowane wypowiedziami Sary i Viktora: „To było trochę tak, jakbyśmy chodzili jako kompetentne głowy osobno” i „Nie możemy siedzieć w oddzielnych obozach; jeśli chcemy coś osiągnąć, musimy to zrobić razem”. Pewien nauczyciel zastanawiał się również, w jaki sposób praktyczne podejście sprawiło, że wykorzystali szerszy zakres własnych kompetencji.
Nauczyciele wyrazili różne doświadczenia związane z organizacją poziomą (relacje) w ramach opracowanej współpracy, o czym świadczy wypowiedź Kathrine:
Zawsze chcę się angażować, ale jednocześnie tracę pewność, gdy nie mam konkretnego zadania lub konkretnego obszaru odpowiedzialności, i wtedy sprawy po prostu przelatują mi koło nosa.
Ten cytat jest przykładem doświadczenia wypróbowywania nowych praktyk (zbiorowej praktyki twórczej), ale także napięć w postaci niepewności, które pojawiły się, gdy nowa praktyka spotkała się z tradycyjną hierarchiczną organizacją współpracy. Jedna z ocen głosiła, że relacje wspierały twórczą współpracę (działania) poprzez przestrzenie otwartego i krytycznego dialogu oraz zachęcającą, motywującą i wspierającą informację zwrotną (powiedzenia) w społeczności uczących się zawodowo. Inna ocena głosiła, że utrzymanie i dalszy rozwój ustaleń społeczno-politycznych wymagały szkolenia i ciągłej pracy, aby odnieść sukces.
Wyniki pokazały, że cechami zbiorowej praktyki twórczej w społeczności uczących się zawodowo były zaangażowanie, oddanie, uczestnictwo i otwarta komunikacja, a także elastyczność, improwizacja i płynność. Nauczyciele wyrazili różne potrzeby i preferencje dotyczące struktury i przewidywalności we zbiorowej współpracy twórczej. Niemniej jednak panował szeroki konsensus, że fazy metodologii opracowywania pomogły w komunikacji systemu pracy i postępu z kreatywnością (ustalenia kulturowo-dyskursywne). Nauczyciele musieli komunikować rozwój pracy i decyzje podejmowane na zajęciach innym nauczycielom zaangażowanym w projekt, którzy wspólnie uzgodnili kolejne kroki. Kilku nauczycieli wyraziło, że osiągnięcie tego przepływu komunikacji było wyzwaniem. Procedury wykorzystania i wyjaśnienia, gdzie i kiedy należy udostępniać informacje o nowych decyzjach lub nagłych zmianach w opracowanym projekcie, uznano za obszar do poprawy. Wielkość projektu oraz potrzeby i preferencje uczestników dotyczące komunikacji były czynnikami, które należy wziąć pod uwagę przed rozpoczęciem nowych projektów.
Indywidualne zaangażowanie w uczestnictwo było również promowane jako kluczowe dla sukcesu współpracy twórczej i opracowywania metodologii. Ustalenia materialno-ekonomiczne charakteryzowały się współlokacją działów i zespołów w biurach, co wzmacniało możliwości współpracy w ramach działu. Większość nauczycieli podkreślała, że mapowanie zasobów w opracowanym projekcie nie było zadowalające i że następnym razem konieczna jest większa koordynacja pod względem zasobów materialnych, takich jak przestrzeń i sprzęt. Obejmowało to również wyjaśnienie oczekiwań i obowiązków we współpracy zbiorowej.
Praktyka szkolna – opracowana metodologia teatralna w szkołach
Wyniki z tego trzeciego głównego tematu „praktyka szkolna” pokazują, w jaki sposób tradycyjna praktyka szkoły przyczyniła się do ograniczeń w pracy z opracowaną metodologią teatralną w społeczności uczących się zawodowo i wśród uczniów. W projekcie nauczyciele wskazali, w jaki sposób tradycja kształtowała i nadal kształtuje praktykę w szkołach na kilku poziomach. Praktyka szkolna charakteryzuje się kulturowo-dyskursywnymi ustaleniami mającymi na celu wytwarzanie mierzalnych produktów, a proces jest ukierunkowany na z góry określone cele kompetencyjne, jak ilustruje Nina:
Jestem bardzo przywiązany do sposobu robienia rzeczy, ponieważ nie mam czasu, aby być kreatywnym, zanim będę musiał znaleźć zupełnie nowe sposoby, aby dotrzeć do celu. […] Mogę czuć, że cel i struktura hamują moją kreatywność, ponieważ kierunek jest taki, aby osiągnąć ten cel kompetencyjny, prawda? Konieczność przejścia przez wiele celów kompetencyjnych została opisana przez kilku nauczycieli jako powód, dla którego doświadczyli konieczności odrzucenia wkładu uczniów w kreatywne i alternatywne rozwiązania: Musimy, jak, Okej, uff! Przejdźmy do następnego.
Cytat opisuje, w jaki sposób orientacja szkoły na cele i ogólne wymagania kierowały nauczaniem (ustalenia kulturowo-dyskursywne). Nauczyciele postrzegali cele czasowe i kompetencyjne jako ograniczenie ułatwiające kreatywność w planowaniu lekcji. Jedna z ocen wykazała, że praktyki uczenia się uczniów są kształtowane przez presję czasu, w tym zadania z wielu różnych przedmiotów, które są powiązane z długą historyczną tradycją ocen i skupieniem się na wynikach w szkołach. Nauczyciele opisali dalej, w jaki sposób ambicje i planowanie kreatywnego projektu kierowanego przez uczniów kolidowały z ustalonymi datami wykonania i produktami końcowymi. Nauczyciele ogólnie wyrazili potrzebę przydzielenia czasu w celu zapewnienia jakości akademickiej i pedagogicznej w procesie twórczym. Czas był również problemem pod względem niebycia zbyt ambitnym w odniesieniu do przydzielonych możliwości. Materialno-ekonomiczne ustalenia, które reprezentowała praktyka oparta na szkole, charakteryzują się organizacją harmonogramów, przedmiotów, spotkań i ustawień fizycznych, które hamowały zbiorową praktykę twórczą, jak zilustrowano w oświadczeniu Katrine:
Harmonogram znów staje się wyzwaniem […] gdy zarząd stawia sprawę w taki sposób, w jaki to robi i planuje cały rok, to tak naprawdę dochodzi do wniosku, że nie ma tu miejsca na współpracę.
Nauczyciele uznali, że organizacja planu zajęć, różne procenty zatrudnienia oraz organizacja godzin pracy i spotkań sprzyjały jedynie współpracy w ramach zespołów. Ponadto nauczyciele wyrazili, w jaki sposób presja czasu ograniczała możliwości prowadzenia zajęć teatralnych i kreatywnego uczenia się w szkole. W przypadku grupy nauczycieli organizacja współpracy była częściowo uwarunkowana różnymi procentami zatrudnienia, co prowadziło do różnych warunków pod względem pojemności czasowej i obecności (ustalenia materialno-ekonomiczne). Niezamierzoną konsekwencją, która stała się oczywista w trakcie projektu koncepcyjnego, był wzrost obciążenia pracą nauczycieli, którzy poświęcali czas na organizowanie i zamianę lekcji, aby zapewnić ciągłość i postęp w projekcie ucznia. Negocjacje z innymi współpracownikami spoza projektu często wiązały się z dylematem związanym z priorytetami zawodowymi, których nauczyciele czuli, że muszą bronić sami. Okresy zwiększonego stresu i demotywacji wśród kilku nauczycieli były tego konsekwencją. W ocenie wyrażono życzenie strategii szkoły w celu rozwijania współpracy i relacji między działami, przedmiotami i klasami (ustalenia społeczno-polityczne). Szkoła miała tygodnie tematyczne i dni przedmiotowe w semestrze, co nauczyciele uznali za krok w dobrym kierunku. Jednak ocena wykazała, że większe projekty trwają zwykle kilka tygodni, a może i miesięcy, a obecna struktura harmonogramu była nieelastyczna.
Ograniczenia materialno-ekonomiczne dotyczyły również pojemności sali i zasobów edukacyjnych. Czterech nauczycieli opisało, jak znalezienie i negocjowanie wykorzystania przestrzeni i materiałów dydaktycznych, które w tym przypadku dotyczyły produkcji scenicznej, scenografii, oświetlenia i sprzętu nagłaśniającego, wymagało znacznej ilości czasu i wysiłku, a w niektórych przypadkach przyczyniło się do demotywacji kreatywnego projektu. Oświadczenie Ingrid podkreśla, jak fizyczne ramy (ustalenia materialno-ekonomiczne) wpływają zarówno na pole manewru nauczyciela, jak i uczniów:
Trochę się rozpada, bo co tak naprawdę możemy zrobić w tej klasie? Więc to wszystko psuje. Uczniowie stworzyli coś fajnego, ale nie mają odpowiedniego miejsca, żeby to odtworzyć, więc to nie działa. Rozpada się.
Nauczyciele również doświadczyli napięć w ramach projektu, ponieważ inni nauczyciele mieli oczekiwania (ustalenia kulturowo-dyskursywne) co do celowych, przewidywalnych i rozpoznawalnych praktyk (ustalenia społeczno-polityczne), co zostało zilustrowane w oświadczeniu Katrine:
Tak, przychodzimy na spotkania, a potem oczekujemy, że nasz lider będzie im przewodniczył. I że przejdziemy przez harmonogram, który został wysłany z wyprzedzeniem. To jest to samo, do czego przyzwyczaili się nasi uczniowie. Miałam staż w szkole podstawowej i każdego ranka nauczyciel stał tam i pisał na tablicy, jakie przedmioty będą mieli w kolejności, a na każdą lekcję zapisywał dwa cele. Jeśli tak przyzwyczaili się przez 13 lat, a my również… Prawda? Oczywiście, łatwo nam być kreatywnym przed naszymi uczniami, gdy zaplanujemy, co się wydarzy.
Cytat ten ilustruje, że nauczyciele oczekują, że na zebraniach wydziałowych spotkania będą przebiegać w sposób uporządkowany, z ustalonym harmonogramem i ustalonym porządkiem obrad. Takie oczekiwania mogą utrudniać wdrożenie bardziej przemyślanej metodologii w całej szkole.
Dyskusja
W dyskusji posługujemy się tymi samymi trzema nagłówkami, co w części poświęconej wynikom, zanim przejdziemy do omówienia ograniczeń badań w działaniu.
Opracowano metodologię teatralną dla twórczej praktyki studentów
Wyniki projektu studenckiego wspierają wykorzystanie metodologii devising, aby pomóc promować praktykę twórczą wśród uczniów w szkole. Decyzje dotyczące kierunku i projektu studenckiego zostały podjęte przez uczniów z różnych przedmiotów jako część procesu twórczego i zbiorowego. Tutaj stwierdzono, że ćwiczenia praktyczne z metodologii devising do projektowania produktów (działań) są wkładem dla nauczycieli w ułatwianie kreatywności i innowacji u uczniów poprzez nauczanie, zgodnie z opisem Kjølnera (Cytat2009 ). Wyniki ujawniają również, w jaki sposób zbiorowa i partycypacyjna perspektywa w teatrze improwizowanym promuje równy udział i pozwala na równe pozycjonowanie nauczyciela i ucznia, gdzie nauczyciel działa bardziej jako przewodnik, animator i współpracownik niż jako lider klasy i instruktor (relacje), promując to, co Sawyer (Cytat2019 ) opisano jako kierowaną improwizację. Metodologia projektowania w naszym badaniu okazała się dobrze dostosowana do rozwijania kreatywności pod względem tworzenia występu, ponieważ system był elastyczny i dynamiczny, a jednocześnie obejmował fazy takie jak myślenie, planowanie i kształtowanie pomysłów, a także wyobraźnię i spontaniczność (powiedzenia), zgodnie z Oddey’s (Cytat1994 ) opis. Opracowana metodologia teatralna przyczyniła się również do zaoferowania nam systemu, w którym oceny i oceny kształtujące są opracowywane wspólnie, jak twierdzi Oddey (Cytat1994 ). Daje to potencjał do promowania uczestnictwa uczniów i rozwijania praktyk oceniania, por. Sawyer (Cytat(2019 )
Stworzony teatr do zbiorowej praktyki twórczej w szkołach
Wyniki pokazały, że wykorzystanie metodologii develing może stanowić podstawę do promowania zbiorowej praktyki twórczej w społeczności uczących się zawodowo. Nauczyciele współpracowali, aby promować kreatywność (działania), która obejmowała uczestnictwo (relacje) i wrażliwe słuchanie (powiedzenia), co badania opisują jako fundamentalne dla rozwoju społeczności uczących się zawodowo (Vangrieken i in.Cytat2015 ). Dla nauczycieli praktyczne i estetyczne podejście w teatrze improwizowanym dało możliwość zapewnienia sensorycznego, asocjacyjnego i osobistego podejścia do projektowania nauczania i konkretnego programu nauczania zgodnie z opisami metodologii (Milling i HeddonCytat2015 ). Opracowana metodologia teatralna może być stosowana do wspólnych refleksji w grupach fokusowych dotyczących ogólnych tematów zawodowych, pedagogicznych i dydaktycznych oraz meta-refleksjach. Opracowana metodologia okazała się również elastycznym systemem dla nauczycieli w projekcie, co jest fundamentalne dla promowania kreatywności, według Sawyera (Cytat(2019 )
Korzystając z tej metodologii, nauczyciele mogli pracować z otwartym i konstruktywnym nastawieniem, gdzie uwaga była skupiona na innych nauczycielach, liderach i uczniach. Przepływ grupowy i kreatywność rozwijały się poprzez aktywne słuchanie i pełną akceptację wkładu współpracownika, który następnie był rozszerzany i rozbudowywany. Taki proces opisuje Sawyer (Cytat2017 ) jako improwizacja. Sukces tego wymagał, aby proces był przeprowadzany zbiorowo, por. Sawyer (Cytat2017 , 57) opis „mieszania ego”, gdzie uczestnicy rezygnują ze swoich bardziej egocentrycznych ambicji i własności procesu, aby dać autorytet i wsparcie procesowi podejmowania decyzji przez grupę. Jednym z punktów, który omówili nauczyciele, było to, czy ma sens poświęcanie czasu na generowanie wielu pomysłów, które nie zostaną wykorzystane do niczego. Liczba możliwości powoduje dyskomfort, który może skłonić grupy do „ucieczki” w bardziej konkretne planowanie. Chęć podejmowania szybkich decyzji na wczesnym etapie procesu jest klasyczną pułapką, w którą można wpaść, zgodnie z badaniami nad rozwojem kreatywności (OddeyCytat1994 ; SawyerCytat(2019 )
Opracowana metodologia teatralna spotyka się ze szkolną praktyką
Teoria architektury praktyki (Kemmis i GrootenboerCytat2008 ) pomógł nam zrozumieć, w jaki sposób teatr improwizowany może funkcjonować jako metodologia rozwoju kreatywności, a także przegląd ustaleń kulturowo-dyskursywnych, materialno-ekonomicznych i społeczno-politycznych, które ograniczają możliwości stosowania teatru improwizowanego w szkołach. Ustalenia materialno-ekonomiczne w postaci niewielu i małych sal konferencyjnych nie sprzyjały takiemu sposobowi pracy. Wskazuje to, że architektura szkoły może zarówno promować, jak i hamować kreatywność i współpracę.
Nauczyciele opisali nastawienie do mojego projektu i twojego projektu w praktyce współpracy w szkole (ustalenia kulturowo-dyskursywne). Taka podstawowa dynamika może przyczyniać się do napięć i konfliktów z ogólnym zamiarem i pragnieniem stworzenia czegoś razem. W ten sposób ustalenia materialno-ekonomiczne zaczęły tworzyć „naturalną” hierarchię, w której nauczyciele z największą liczbą przedmiotów i godzin byli najbliżej projektu, a zatem mieli ogólną odpowiedzialność między innymi za przepływ informacji. Nauczyciele ci opisali również największe poczucie przynależności i własności rozwoju produkcji i projektu. Jednym z rozważań nauczycieli było to, że w szkołach stanowiska te są często, ale nie zawsze, stosunkowo stabilne. Nauczyciele mają te same przedmioty rok po roku z tym samym odsetkiem personelu. „Naturalne” lub dane hierarchie, które tworzą te wzorce, mogą, jeśli nie zostaną podjęte świadomie, hamować twórczą i wspólną praktykę między nauczycielami w działach i zespołach w czasie. Aby wprowadzić „nową praktykę” z nowymi powiedzeniami, działaniami i relacjami, Kemmis i Grootenboer (Cytat2008 ) sugerują, że nowe lub zmodyfikowane architektury praktyki, które je wspierają, są niezbędne, aby nowa praktyka przetrwała. Nauczyciele również różnie wyrażali oczekiwania, potrzeby i pragnienia dotyczące jasnego przywództwa, podziału ról i odpowiedzialności (ustalenia społeczno-polityczne) oraz stałych procedur dla praktyki spotkań. W grupie nauczycieli wyrażono chęć poprawy praktyki w tym obszarze poprzez eksplorację alternatywnych sposobów organizacji praktyki spotkań.
Wyniki ujawniły napięcia między kreatywnym a wyobrażeniowym podejściem metodologii projektowania (KjølnerCytat2009 ) i tradycję praktyki „szkolnej”, w której kulturowo-dyskursywne ustalenia promowały orientację na cel i wynik dla wyników nauczania uczniów. Nauczyciele opisali, w jaki sposób naciski zewnętrzne poprzez duże obciążenie pracą i terminy mogły wpływać na relacje w klasie, które były szkodliwe dla kreatywnych praktyk uczenia się. Jednak koncentracja na produkcie i wynikach może być przyspieszającym motorem napędowym w procesach kreatywnych. Badanie LTS (Davies i in.Cytat2013 ) wskazuje na podobne ustalenia, które również problematyzują wpływ wymagań oceny na kreatywność. Na tym tle chcielibyśmy podkreślić, że aby skutecznie ułatwiać kreatywność w szkołach, politycy i liderzy szkół muszą nadal priorytetowo traktować zorientowany na proces rozwój umiejętności twórczych w szkołach, jak również twierdzi Sawyer (Cytat(2019 )
Ograniczenie badań działania
Ambicja otwartego i przejrzystego procesu, w którym nauczyciele współdziałali zbiorowo, z pełnym udziałem i władzą decyzyjną, była trudna do osiągnięcia. Zamiar badacza działań dotyczący płaskiej organizacji współpracy nauczycieli nie wykraczał poza pierwsze spotkanie grupy fokusowej. Częściowo może to być związane ze sposobem planowania i organizacji czasu i treści na tym pierwszym spotkaniu. Tutaj intencja kolektywu mogła zostać bardziej podkreślona, a tym samym potencjalnie uzyskać większą wspólną płaszczyznę. Krytyczna ocena badacza działań z perspektywy czasu była taka, że nowe sposoby pracy nie otrzymały wystarczająco dokładnego wprowadzenia i kontynuacji podczas spotkań grupy fokusowej, co mogło utrudnić twórczą i zbiorową praktykę. Jednak nasza ocena była taka, że płaska organizacja wymagała czasu i przestrzeni, których nie miała architektura praktyki szkoły.
Wadą badaczki akcji jako inicjatorki było to, że implicite przyznano jej pozycję siły napędowej lub kierownika projektu. Zawodowe zaplecze badaczki akcji i doświadczenie jako edukatorki teatru w szkole średniej mogły również mieć wpływ poprzez uprzedzenia i stronniczość, wpływając na innych nauczycieli i ich wypowiedzi, a tym samym na ważność badania (por. MaxwellCytat2012 ). Mogło to osłabić intencję projektu, aby promować rozwój od wewnątrz (por. Carr i KemmisCytat1986 ; SawyerCytat2017 ). Niemniej jednak projekt był prowadzony przez aktywną i współpracującą grupę nauczycieli. Większość nauczycieli wyraziła postrzeganie organizacji z kierownikiem projektu, dyrektorem artystycznym lub kierownikiem produkcji jako najbardziej produktywnej organizacji do współpracy. Można to dostrzec w kontekście projektu uczenia się przez działanie, wymagającego dodatkowej pracy dla nauczycieli pod względem zarówno organizacji, jak i prowadzenia współpracy nauczycieli, a jednocześnie planowania, wdrażania i oceniania projektów uczniów w nowy sposób.
Pełniąc również rolę nauczyciela, badacz akcji odkrył, że uzyskanie niezbędnego dystansu do danych zajmuje czas. Niemniej jednak wiedza i znajomość środowiska, które ma być badane, przez badacza akcji może być wielką zaletą pod względem zrozumienia, czego należy szukać (MaxwellCytat2012 ). Dzięki temu, że drugi i trzeci autorzy zadali krytyczne pytania dotyczące projektu badawczego z większej odległości, wady wynikające z bliskości badacza-działacza do materiału danych zostały w pewnym stopniu zrównoważone.
Wniosek
Początkowo zapytaliśmy: W jaki sposób nauczyciele szkół ponadgimnazjalnych mogą i powinni stosować opracowaną metodologię teatralną, aby rozwijać kreatywność 1) u uczniów i 2) w profesjonalnych społecznościach uczących się? Strukturujemy odpowiedź na podstawie Kalleberga (Cytat2009 ) rozróżnienie między can i should oraz rozróżnienie między dwoma pytaniami badawczymi w badaniu. W ten sposób mamy odpowiedź składającą się z czterech części:
-
(1a) Wyniki pokazują, że opracowana metodologia teatralna może być stosowana do rozwijania praktyki nauczania, która promuje planowanie, wyobraźnię i spontaniczność u uczniów. Ćwiczenia praktyczne mogą umożliwiać podejście cielesne, asocjacyjne i osobiste, ale także społeczne i dialogiczne do nauki. Ponadto metodologia może być stosowana do zwiększania zaangażowania i odpowiedzialności uczniów oraz przyczyniać się do bardziej równej roli przewodniej w formie kierowanej improwizacji dla nauczyciela zgodnie z koncepcją Sawyera (2019).
-
(1b) Aby promować większą kreatywność, decydenci i liderzy szkół powinni priorytetowo traktować proces uczenia się i rozwój umiejętności twórczych u uczniów. Nauczyciele powinni być zachęcani i mieć możliwość zdobycia większej wiedzy na temat teatru improwizowanego i wypróbowania go w kontekście swojej szkoły, zwłaszcza w projektach interdyscyplinarnych, w których uczniowie powinni mieć kontrolę nad rozwojem i wynikami. Metodologia teatru improwizowanego utrzymuje perspektywę estetyczną i interseksjonalną (która obejmuje takie czynniki, jak rasa, rdzenna przynależność, status społeczno-ekonomiczny, orientacja seksualna itp.); chodzi o jednostki, grupy i społeczności identyfikujące się. W ten sposób metodologia teatru improwizowanego wzmacnia zdolność nauczycieli do zapewniania praktyk kreatywnego uczenia się dla swoich uczniów.
-
(2a) Wyniki badania pokazują, że opracowana metodologia teatralna może służyć jako narzędzie do promowania kreatywnych praktyk zbiorowych w profesjonalnej społeczności uczącej się. Metodologia może pomóc nauczycielom w pielęgnowaniu dyskusji, zrozumieniu, rozwijaniu konkretnych kreatywnych współprac i promowaniu procesów demokratycznych.
-
(2b) W organizacji interdyscyplinarnego projektu opracowanego analiza poprzez teorię architektury praktycznej uwypukliła ustalenia, które wpłynęły na praktykę uczenia się i powinny zostać poddane wyzwaniu, aby bardziej pracować z metodologią we współpracy nauczycieli. Praktyka szkolna promowała przewidywalność, mierzalność i kontrolę, co ograniczało możliwości kreatywnej pracy z opracowaną metodologią teatralną w profesjonalnej społeczności uczącej się. Praca z tą metodologią wymagała przykładowo czasu i przestrzeni na kreatywność, luzu w harmonogramie i współpracy nauczycieli w różnych przedmiotach. Inicjowanie opracowanej metodologii wymaga również elastyczności w społeczności zawodowej w formie ekspresji, postaw i relacji.
Badanie wskazuje, że promowanie kreatywności wśród uczniów i nauczycieli ma implikacje organizacyjne dla szkoły, które wymagają dalszych badań, a w których praktyczna teoria architektury może być przydatna do uzyskania szerszego zrozumienia. Chociaż opracowana metodologia jest obecnie dobrze ugruntowaną praktyką w dziedzinie edukacji, sztuki i teatru (Grand iCytat2022 ), nadal jest to jedna z najbardziej niedoreprezentowanych grup w środowisku akademickim (Parsons Cytat2010 , 185). Istnieje również potrzeba dalszych badań nad wykorzystaniem metodologii teatru opracowanego w profesjonalnych społecznościach uczących się i w szkołach, na przykład w zakresie inkluzji lub zrównoważonego rozwoju. Dalsze badania mogą również zbadać, w jaki sposób metodologie opracowywania mogą być wykorzystywane w badaniach działania (Kunt Cytat(2020 )
Wkład autora
CSM: Konceptualizacja; CSM: Administracja projektem; CSM: Pisanie – oryginalny projekt; CSM, YA, SEA: Pisanie – przegląd i edycja. Wszyscy autorzy zatwierdzili ostateczną wersję artykułu.
Oświadczenie informacyjne
Autorzy nie zgłosili żadnego potencjalnego konfliktu interesów.
Odniesienia
- Alfieri, L., P. Brooks, N. Aldrich i H. Tenebaum. 2011. „Czy nauczanie oparte na odkryciach poprawia uczenie się?” Journal of Educational Psychology 103 (1): 1–18. https://doi.org/10.1037/a0021017.
- Astuto, TA, DL Clark, AM. Read, K. McGree i LDKP Fernandez. 1993. „Wyzwania dla dominujących założeń kontrolujących reformę edukacji”. Andover, MA: Regionalne laboratorium poprawy edukacji na północnym wschodzie i wyspach.
- Blossing, U. i SK Ertesvåg. 2011. „Indywidualne przekonanie o uczeniu się i jego wpływ na pracę nad doskonaleniem szkół – perspektywa jednostki kontra perspektywa uczenia się społecznego”. Education Inquiry 2 (1): 153–171. https://doi.org/10.3402/edui.v2i1.21970.
- Braun, V. i V. Clarke. 2012. „Analiza tematyczna”. W APA Handbook of Research Methods in psychology, Vol. 2. Research Designs: Quantitative, Qualitative, Neuropsychological and Biological , pod redakcją I H. Coopera, PM Camica, DL Longa, AT Pantera, D. Rindskoppa i KJ Shera, 57–71. American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/13620-004.
- Carr, W. i S. Kemmis. 1986. Stawanie się krytyczną edukacją, wiedzą i badaniami w działaniu . Londyn: Falmer Press.
- Davies D., D. Jindal-Snape, C. Collier, R. Digby, P. Hay i A. Howe. 2013. Kreatywne środowiska edukacyjne — systematyczny przegląd literatury. Thinking Skills and Creativity 8:80–91. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2012.07.004.
- Ogólny certyfikat ukończenia szkoły średniej. 2016. „Przewodnik GCSE po tworzeniu”.https://qualifications.pearson.com/content/dam/pdf/GCSE/Drama/2016/teaching-andlearning-materials/GCSE-Guide-to-Devising.pdf(otwórz w nowym oknie).
- Grandi, GL 2022. „Teatr jako metoda: tworzenie spektakli poprzez badania działania”. Badania działania 20 (3): 245–260. https://doi.org/10.1177/1476750321993530.
- Hargreaves, A. i M. Fullan. 2015. Kapitał zawodowy: transformacja nauczania w każdej szkole . Nowy Jork: Teachers College Press.
- Kalleberg, R. 2009. „Czy spory normatywne można rozstrzygać racjonalnie? O socjologii jako dyscyplinie normatywnej”. W Raymond Boudon: A Life in Sociology. Essays in Honour of Raymond Boudon , pod redakcją I M. Cherkaoui i P. Hamilton, tom 2, s. 251–269. Oxford: The Bardwell Press.http://urn.nb.no/URN:NBN:no-24557(otwórz w nowym oknie).
- Kaufman, JC i RJ Sternberg, red. 2019. Podręcznik kreatywności Cambridge . Cambridge: Cambridge University Press.
- Kemmis, S. i P. Grootenboer. 2008. „Umiejscowienie praktyki w praktyce: architektury praktyki oraz kulturowe, społeczne i materialne warunki praktyki”. W: Enabling Praxis: Challenges for Education , pod redakcją I S. Kemmisa i T. Smitha, 37–62. Rotterdam: Sense Publishers.
- Kemmis, S., HLT Heikkinen, G. Fransson, J. Aspfors i C. Edwards-Groves. 2014. „Mentoring nowych nauczycieli jako sporna praktyka: nadzór, wsparcie i wspólny samorozwój”. Teaching and Teacher Education 43:154–164. https://doi.org/10.1016/j.tate.2014.07.001.
- Kjølner, T. 2009. „Devising og Konceptuel Deising”. W Skuespilleren på arbejde , pod red. L. Kobbernagela, 352–373. Kopenhaga: Frydenlund.
- Kunt, Z. 2020. „Metody oparte na sztuce w partycypacyjnych badaniach działania (PAR).” Interakcje: studia nad komunikacją i kulturą 11 (1): 87–96. https://doi.org/10.1386/iscc_00008_1.
- Maxwell, JA 2012. Projektowanie badań jakościowych: podejście interaktywne . Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.
- McNiff, J. i J. Whitehead. 2011. Wszystko, co musisz wiedzieć o badaniach akcji . Wyd. 2. Londyn: Sage Publications.
- Milling, J. i D. Heddon. 2015. Devising Performance: A Critical History . Praktyki teatralne i performatywne. Londyn: Palgrave Macmillian.
- Norweskie Ministerstwo Edukacji i Badań Naukowych. 2017. „Meld. St. 28 (2016–2017) „Fag – Fordypning – Forståelse” [Przedmiot – Specjalizacja przedmiotowa – Rozumienie].” Oslo.https://www.regjeringen.no/contentassets/e8e1f41732ca4a64b003fca213ae663b/no/pdfs/stm201520160028000dddpdfs.pdf(otwórz w nowym oknie).
- Oddey, A. 1994. Devising Theatre- a Practical and Theoretical Handbook . Nowy Jork: Routledge.
- OECD. 2020. „TALIS 2018 Results (Volume II) „Teachers and School Leaders as Valued Professionals.” https://doi.org/10.1787/19cf08df-en.
- Parsons, R. 2010. Group Devised Theatre – A Theoretical and Practical Examination of Devising Processes . Saarbrücken: LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH Co.
- Sawyer, K. 2017. Group Genius: The Creative Power of Collaboration . Nowy Jork: Basic books.
- Sawyer, K. 2019. Kreatywna klasa: innowacyjne nauczanie dla uczniów XXI wieku . Nowy Jork: Teachers College Press.
- Stenhouse, L. 1975. Wprowadzenie do badań i rozwoju programów nauczania . Londyn: Heinemann.
- Tiller, T. i O. Gedda. 2017. Metoden Gjort – lært – Lurt. Nye verktøy for Skolens læringsarbeid” [Metoda wykonana – nauczona – mądra: nowe narzędzia dla profesjonalistów uczących się w szkołach] . Oslo: Universitetsforlaget.
- Vangrieken, K., F. Dochy, E. Raes i E. Kyndt. 2015. „Współpraca nauczycieli: przegląd systematyczny”. Educational Research Review 15:17–40. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2015.04.002.
- Wilkinson, S. 2004. „Focus Group Research”. W Qualitative Research: Theory, Method and Practice , pod redakcją I D. Silvermana, 177–199. Londyn: Sage Publications.
ViewPrzedruki i zezwolenia
Niniejszy artykuł jest udostępniany w ramach otwartego dostępu i rozpowszechniany na warunkach licencji Creative Commons CC BY, która zezwala na nieograniczone wykorzystanie, rozpowszechnianie i reprodukcję w dowolnym medium, pod warunkiem prawidłowego cytowania oryginalnego dzieła.
Nie musisz uzyskiwać pozwolenia na ponowne wykorzystanie całości lub części tego artykułu.
Link do artykułu: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/09650792.2024.2326602?scroll=top&needAccess=true#abstract
