Rola transformacji w uczeniu się i edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju / W. Leal Filho, S. Raath , B. Lazzarini , V.R. Vargas, L. de Souza, R. Anholon, O.L.G. Quelhas, R. Haddad, M. Klavins, V.L. Orlovic

1. Wprowadzenie: rola transformacji w uczeniu się i edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju

Transformacja w nauczaniu w edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju wymaga zaangażowania kadry dydaktycznej i akademickiej. Dzięki ich wysiłkom, motywacji i innowacyjnym pomysłom, zmiany w treściach i metodach nauczania mogą się zmaterializować. Przykłady całościowej reformy programów nauczania i ich reorientacji na zrównoważony rozwój są stosunkowo nieliczne ( Von Blottnitz i in., 2015 ). Warto podkreślić, że w szkolnictwie wyższym często brakuje odpowiedniego wsparcia instytucjonalnego i zachęt dla tych pracowników naukowych, którzy chcą zintegrować zrównoważony rozwój w swoich działaniach ( Hoover i Harder, 2014 ), a większość wysiłków spoczywa przede wszystkim na nadmiernie zaangażowanych pracownikach naukowych ( Krizek i in., 2012 ). Oznacza to, że różne postrzegania i osobiste podejścia do zrównoważonego rozwoju są zintegrowane w tych samodzielnych kursach, często z pedagogiką nie w pełni dostosowaną do zasad zrównoważonego rozwoju. Niemniej jednak otwartość na elastyczność interpretacyjną i zróżnicowanie w praktyce zostały wskazane jako niezbędne do integracji zrównoważonego rozwoju w kontekście uniwersyteckim ( Sammalisto i in., 2015 ). Co więcej, połączenie obu strategii (całościowej reformy programu nauczania i poszczególnych kursów specjalistycznych) zostało wskazane jako korzystne dla wdrażania zrównoważonego rozwoju w instytucjach szkolnictwa wyższego (HEI) ( Mulder i in., 2012 ).

Pierwsze debaty na temat zrównoważonego rozwoju skupiały się na przyjęciu krytycznego myślenia opartego na dynamicznej równowadze między sferą ekonomiczną, społeczną i środowiskową w celu stworzenia lepszej przyszłości ( Elkington, 1998, Capozucca i Sarni, 2012, Kumar i in., 2015, Shnayder i in., 2016 ). W ostatnich latach jednak różni autorzy podkreślają potrzebę włączenia niestandardowych aspektów zrównoważonego rozwoju do dyskursu. Ramos i in. (2015) na przykład podkreślają znaczenie definiowania granic zrównoważonego rozwoju, aby uwzględnić nowe kwestie i paradygmaty do tradycyjnych. Autor podkreślił włączenie wymiarów takich jak etyka, estetyka i kultura, a także wartości niematerialne, takie jak wzajemna pomoc, solidarność i współczucie, które są postrzegane jako nowe problemy, które zostały zaniedbane w poprzednich podejściach.

Indywidualne wartości pracowników naukowych w instytucjach szkolnictwa wyższego (HEI) wpływają na treści, efekty kształcenia i metody nauczania stosowane w nauczaniu. Wartości odgrywają kluczową rolę w sposobie, w jaki pracownik naukowy zareaguje na propozycje dotyczące kształcenia na rzecz zrównoważonego rozwoju, a także wpływają na rozwój jego dyscyplin. Thomas, 2016 ). Niedawno Burford i in. (2013) zidentyfikowali trzy nowe aspekty (kulturowo-estetyczny, polityczno-instytucjonalny i religijno-duchowy) oparte na mniej namacalnych wymiarach zrównoważonego rozwoju, które mogą konceptualizować czwarty filar, który można dodać do tradycyjnych. Potrzebujemy nowego pokolenia profesjonalistów, którzy myślą i podejmują decyzje w ramach tej nowej perspektywy, a także konieczne jest unowocześnienie struktur szkolnictwa wyższego w kierunku zrównoważonego rozwoju (Bilodeau i in., 2014, Leal Filho i in., 2015a, Leal Filho i in., 2015b ).

Te nowe perspektywy odzwierciedlają szersze debaty społeczne, w szczególności dotyczące szkolnictwa wyższego. Rosnąca świadomość społeczna na temat wyzwań zrównoważonego rozwoju, a także pilna potrzeba ich rozwiązania kontrastują z ograniczonym postępem w integracji Zrównoważonego Rozwoju (SD) w programach nauczania na uniwersytetach. Ramos i in. (2015) zauważyli, że pomimo wysiłków wielu uniwersytetów w zakresie integracji Zrównoważonego Rozwoju z programami nauczania, uznano, że zmiany były niewielkie i następowały w powolnym tempie ( Watson i in., 2013 ). W tym kontekście tradycyjne podejścia do zrównoważonego rozwoju i metodologie nauczania są często kwestionowane. Ponadto budowanie potencjału i wzmacnianie pozycji mają kluczowe znaczenie i wspierają partycypacyjne podejścia do transformacji ( Disterheft i in., 2015 ). Na przykład Howlett i in., 2016, Leal Filho i in., 2015a, Leal Filho i in., 2015b i Remington-Doucette i in. (2013) Zwrócono uwagę, że środowisko akademickie musi na nowo przemyśleć proces uczenia się w organizacji, aby pogłębić zrozumienie przez studentów drastycznych konsekwencji dla życia ludzkiego wynikających z nadmiernej eksploatacji planety o ograniczonych zasobach. Środowiskowy (biofizyczny) wymiar zrównoważonego rozwoju był tradycyjnie przeceniany w programach nauczania zrównoważonego rozwoju. Bardziej holistyczne podejścia podkreślały znaczenie przybliżeń kulturowych, mających na celu zachęcenie do zrozumienia przyczyn leżących u podstaw niezrównoważonego rozwoju obecnych trendów. Na przykład analiza wymiarów politycznych i kulturowych związanych ze zrównoważonym rozwojem może ułatwić dogłębne zrozumienie nadmiernej eksploatacji Ziemi.

2. Transformacja w uczeniu się i edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju

Ideologia postępu i wzrostu, głęboko zakorzeniona w kulturze zachodniej, nie tylko usprawiedliwia nadmierną eksploatację Ziemi (w imię ciągłego wzrostu), ale także wpływa na tworzenie i kolektywne budowanie wizji i narracji innej i zrównoważonej przyszłości ( Lagnesjö, 2015 ). Transformacyjne uczenie się może przynieść korzyści tym przybliżeniom, stymulując uczniów do krytycznej refleksji i kwestionowania swoich założeń i przekonań ( Howlett i in., 2016 ). Przejście od konformistycznego, a nawet reformatorskiego uczenia się do transformacyjnego uczenia się (przejście do uczenia się wyższego rzędu) będzie wiązać się z osobistym, instytucjonalnym i politycznym oporem uczniów, który następnie stanowi wyzwanie dla ich przekonań i idei, oraz całkowitą rekonstrukcją znaczenia ( Sterling, 2013 ). Lewin (1951) , a nawet John Dewey (1933), ustanowili fundamentalne idee dla transformacyjnego uczenia się. Argyris i Schön (1996) przedstawili koncepcje uczenia się podwójnej pętli. Istotne są również koncepcje Petera Senge (1990) dotyczące organizacji uczącej się, z których warto skorzystać, aby uzyskać dodatkowe informacje na temat tego, w jaki sposób organizacje uniwersyteckie mogłyby lepiej wykorzystać ten obszar.

Pedagogiki partycypacyjne, które promują krytyczną autorefleksję, prowadzącą do przekształconych nawyków umysłu, stanowią istotę transformacyjnego uczenia się ( Mezirow, 2000 ). Mezirow (1997) Ryan i Cotton, 2013 ). Stwierdził, że krytyczna refleksja jest kluczową koncepcją w uczeniu się transformacyjnym. Istnieją trzy rodzaje refleksji: refleksja merytoryczna, czyli analiza treści lub opisu problemu; refleksja procesowa, polegająca na sprawdzeniu stosowanych strategii rozwiązywania problemów; oraz refleksja nad założeniami, która ma miejsce, gdy sam problem jest kwestionowany. Transformacyjna teoria uczenia się (TLT) Mezirowa stanowi teoretyczne podstawy procesu transformacji. Teoria ta wyjaśnia proces uczenia się leżący u podstaw drogi do zrównoważonego życia. Wartość łączenia edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju z uczeniem się transformacyjnym polega na dążeniu do zaangażowania społeczności i umiejętności radzenia sobie ze złożonością i niepewnością (Ryan and Cotton, 2013)

W tej nowej rzeczywistości uniwersytety powinny funkcjonować jako instytucje wiedzy i refleksji rozwijające krytyczne myślenie, a nie tylko jako instytucje dydaktyczne przekazujące wiedzę. Howlett i in. (2016) podkreślają znaczenie krytycznego myślenia dla zrównoważonego rozwoju. W literaturze panuje powszechna zgoda co do tego, że krytyczne myślenie jest umiejętnością, której można i trzeba się nauczyć ( Schafersman, 1991 ). Uniwersytety odgrywają strategiczną rolę na świecie, szczególnie w odniesieniu do zrównoważonego rozwoju i ich pracy na rzecz zapobiegania globalnemu załamaniu ( Albrecht i in., 2007, Bilodeau i in., 2014, Ferrer-Balas i in., 2009, Glassey i Haile, 2012, Gudz, 2004, Howlett i in., 2016, Leal Filho i in., 2015a, Leal Filho i in., 2015b, Miller i in., 2011, Mochizuki i Fadeeva, 2010, Moore, 2005 Leal Filho i in., 2015a, Leal Filho i in., 2015b). Nauczanie, badania, działalność operacyjna i relacje ze społecznościami lokalnymi należy postrzegać jako działania zintegrowane, odzwierciedlające zasady zrównoważonego rozwoju. Według [brakuje kontekstu – kontekstu – kontekstu] około 600 uniwersytetów na całym świecie przyjęło tę nową wizję edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju.

Transformacja szkolnictwa wyższego w kierunku zrównoważonego rozwoju powinna zachęcać do podejść interdyscyplinarnych i transdyscyplinarnych ( Ferer-Balas i in., 2009, Moore, 2005, Remington-Doucette i in., 2013, Sterling, 2013 ), integracji teorii i praktyki ( Moore, 2005 ), indywidualnego zaangażowania i rozwoju synergistycznych działań w grupach ( Glaskey i Haile, 2012, Mochizuki i Fadeeva, 2010 ), dyskusji i refleksji etycznych ( Biedenweg i in., 2013, Howlett i in., 2016 ) oraz przyjęcia krytycznego myślenia ( Ferer-Balas i in., 2009, Howlett i in., 2016, Wooltorton i in., 2015 ). Zintegrowanie tych zagadnień wymaga i prowadzi do innowacji w metodologiach pedagogicznych ( Ortega Sanchez i in., 2018 ). Niedawno opublikowany tom poświęcony transformacji w kierunku zrównoważonego rozwoju ( Leal Filho i in., 2015a, Leal Filho i in., 2015b ) przedstawia dotychczasowy postęp.

Należy odłożyć na bok granice dyscyplinarne i promować integrację wiedzy i doświadczenia poza akademickiego. Jest to trudne zadanie, ale przy wytrwałości możliwe jest uzyskanie użytecznych wyników w rozwoju punktów widzenia ( Barber i in., 2014, Howlett i in., 2016, Mochizuki i Fadeeva, 2010 ). Zarówno badania interdyscyplinarne, jak i transdyscyplinarne wykazały wyjątkowe właściwości transformacyjne ( Lang i in., 2012 ). Jednak podejście transdyscyplinarne jest coraz częściej akceptowane jako niezbędne w rozwiązywaniu złożonych, wielostronnych problemów z życia realnego o dużym znaczeniu społecznym i środowiskowym ( Gaziulusoy i Boyle, 2013 ), takich jak te charakteryzujące SD. Jednym z głównych powodów jest wyraźna integracja „wartości” w procesie badawczym z globalną troską o wspólne cele i życie w ogóle ( Max-Neef, 2005 ). Zasady te można z powodzeniem zintegrować z innowacyjnymi praktykami nauczania. Na przykład nauczyciele mogliby wyraźnie włączać uczniów w promowanie debat bez granic akademickich, w których żadna wiedza ani przedmiot nie są uznawane za ważniejsze od innych ( Remington-Doucette i in., 2013 ).

Pomimo wniosków wyciągniętych z najlepszych praktyk wdrażania podejścia intertransdyscyplinarnego poprzez zmiany zintegrowane z programami nauczania, nauczaniem i współpracą ze społecznością, zagrożenia dla tych procesów są identyfikowane w szeregu badań dotyczących barier dla integracji zrównoważonego rozwoju na uniwersytetach ( Dyment i Hill, 2015 ). Źródła tych wyzwań często znajdują się w tradycyjnej wydziałowej, skompartmentalizowanej strukturze uniwersytetów ( Sawelyjewa, 2012 , Cortese, 2003 ) i jej granicach dyscyplinarnych ( Moore, 2005b Orlovic Lovren, 2016 ), a także w innych segmentach praktyki zawodowej, które zamiast zniechęcać, wspierają współpracę interdyscyplinarną ( Cortese, 2003 ). W staraniach o zniwelowanie rozbieżności między tradycyjną a nowo projektowaną rolą uniwersytetów, autorzy często upatrują rozwiązania w jakości nauczania, dodając znaczną odpowiedzialność do i tak już złożonej roli nauczycieli. Tradycyjny podział nauk i orientacje dyscyplinarne na uniwersytetach odzwierciedlają ogólną fragmentację uczenia się, wciąż dominującą na wszystkich poziomach edukacji i w różnych obszarach badawczych, co stoi w sprzeczności z wymogami edukacji i nauczania, aby przyczyniać się do „transformacji społeczeństwa na miarę XXI wieku”. Autorefleksja nad transformacyjnym potencjałem uniwersytetów oraz rolą nauczycieli i innych aktorów zmian jest konieczna, ale niewystarczająca do pokonania barier dyscyplinarnych. Zmiana paradygmatu musi nastąpić w sferze polityki i podejmowania decyzji, w tym w kryteriach zachęt do badań naukowych, wciąż w dużej mierze opartych na tradycyjnym podziale nauk i dyscyplin.

Transformacja powinna być ukierunkowana na bardziej złożone epistemologie nauczania, uwzględniające niepewność i ryzyko (LotzSisitka, 2010). Z kolei najwyższe kierownictwo uniwersytetu powinno doceniać nauczycieli akademickich uczestniczących w tych inicjatywach, uwzględniając te działania w planach awansu i rozwoju kariery. Według Moore’a (2005) wiele uniwersytetów przesadnie docenia liczbę publikacji, spychając studia licencjackie na drugi plan. Wskazuje to na nierównomierny nacisk, który nie przyczyniłby się do transformacji w uczeniu się i edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju.

Integrację praktyki i teorii można przeprowadzić na dwa ogólne sposoby: podejście między uniwersytetem a społecznością oraz wykorzystanie kampusu jako laboratorium uczenia się ( Ferer-Balas i in., 2009, Wiek i in., 2014 Wade, 2013 ). Intertransdyscyplinarne grupy robocze mogą wymieniać problemy doświadczane przez społeczność, a następnie mogą one stać się tematami do debaty w klasie. Edukatorzy i studenci mogą wykorzystywać teorię nauczaną w danej dyscyplinie do realizacji rzeczywistych projektów ( Barber i in., 2014, Ferrer-Balas i in., 2009, Wiek i in., 2014 ). Ponadto włączenie studentów w dialog ze społecznościami może dać okazję do poznania i zrozumienia różnych punktów widzenia ( Too i Bajracharya, 2015 ).). Uczelnie wyższe mogą przyjąć zasady Regionalnych Centrów Ekspertyzy w Edukacji na rzecz Zrównoważonego Rozwoju, które mają potencjał rozwijania lokalnych, a nawet globalnych społeczności praktyków na rzecz transformacyjnej nauki na rzecz zrównoważonego rozwoju, w której centrum znajduje się nauka społeczna (Too and Bajracharya, 2015)

Oprócz dwóch ogólnych form wymienionych powyżej, warto podkreślić uczenie się poprzez służbę w ramach programów stażowych, w ramach których studenci odbywają praktyki w krajach rozwijających się. Uzupełniają one formalne programy nauczania, obejmujące praktyczne doświadczenia w krajach rozwijających się, we współpracy z międzynarodowymi i lokalnymi organizacjami pozarządowymi ( Pérez-Foguet i in., 2005 ). Inicjatywy te zachęcają studentów do praktycznego zastosowania zdobytej wiedzy teoretycznej i do odnajdywania praktycznego zastosowania tego, czego nauczyli się podczas tych niekiedy „ekstremalnych” doświadczeń w krajach południowych. Boni i in. (2015) wskazali, że doświadczenia te wywierają silny wpływ na założenia i światopogląd studentów, którego zazwyczaj nie da się odwrócić.

Warto wspomnieć, że Bamber i Hankin (2011) wskazują, iż zaangażowanie uczniów poprzez naukę poprzez służbę w społecznościach lokalnych ma wyraźny potencjał transformacyjny, podważając ich własne stereotypy i osobiste wartości. Autorzy podkreślają, że inicjatywy te, realizowane w kontekście krajowym, nie różnią się od tych, których doświadczają uczniowie zaangażowani w międzynarodowe inicjatywy nauki poprzez służbę. Z tego powodu opowiadają się za modelem zaangażowania społeczności, który uwzględnia lokalną naukę poprzez służbę w programie nauczania, ponieważ transformacyjne przeprojektowanie paradygmatów edukacyjnych, uwzględniające uczenie się jako zmianę w całej społeczności edukacyjnej, jest przesunięciem w kierunku uczenia się wyższego rzędu ( Sterling, 2013 ).

Całościowe podejścia uniwersyteckie, łączące różne funkcje, takie jak nauczanie, badania, funkcjonowanie kampusu i strategie ukierunkowane na zaangażowanie i uczestnictwo społeczności i interesariuszy, zostały wskazane jako niezbędne do osadzenia zrównoważonego rozwoju w szkolnictwie wyższym ( Lozano i in., 2015, Sterling, 2013 ). Wysiłki skoncentrowane głównie na jednej konkretnej funkcji (na przykład tylko reorientacji programu nauczania) są częściowe i trudno jest ułatwić zmianę kulturową w kierunku istniejących dominujących struktur i praktyk. Dlatego wdrażanie strategii edukacyjnych i inicjatyw mających na celu transformację uczenia się powinno być zharmonizowane ze wszystkimi funkcjami uniwersytetu zgodnie z tym podejściem. Działania kampusu powinny być również włączone do projektów zrównoważonego rozwoju ( Too i Bajracharya, 2015 ), ponieważ studenci nie będą zmotywowani, jeśli zdadzą sobie sprawę, że nauczane koncepcje nie są stosowane w rzeczywistości ( Gudz, 2004 ). Zrównoważony kampus to miejsce, w którym zrównoważony rozwój jest częścią strategicznych decyzji, społeczność uczestniczy w uniwersytecie, a uniwersytet stara się poprawić życie społeczności poprzez rozwiązywanie problemów, wykorzystanie zasobów jest minimalizowane, a wyniki maksymalizowane ( Too i Bajracharya, 2015, Moore, 2005 ). Wiele uniwersytetów nadal ma przekonanie, że studenci uczą się teorii i muszą opuścić kampus, aby doświadczyć praktyki, ale pierwszy kontakt z doświadczeniem praktycznym może mieć miejsce na terenie kampusu ( Gudz, 2004 ). Moore (2005) oraz Too i Bajracharya (2015) Sterling, 2013 ).Twierdzą, że kampus powinien być rozumiany jako miejsce nauki. Uniwersytety powinny służyć jako poligon doświadczalny dla innowacji poprzez zrównoważone zachowania. Zrównoważony uniwersytet powinien służyć jako wzór sprawiedliwości społecznej i dbałości o środowisko (Sterling, 2013)

Zaangażowanie indywidualne i rozwój działań synergicznych są niezbędne do wdrożenia zrównoważonego rozwoju w szkolnictwie wyższym ( ), głównie poprzez dyskusje i działania grupowe. Należy podkreślić zasady synergii, aby studenci zrozumieli, że rezultaty są lepsze niż suma poszczególnych części ( zwrócono uwagę, że gdy dyskusje są prowadzone synergistycznie, instytucja rozwija kulturę uczenia się organizacji, z nowymi umiejętnościami i zdolnością do działania). Analiza wniosków z doświadczeń edukacyjnych jest niezbędna dla postępu w kierunku zrównoważonego rozwoju ( ). Glaskey i Haile, 2012 ) zarówno dla wykładowców, jak i studentów. Integrowanie zrównoważonego rozwoju z działalnością akademicką wymaga dodatkowego wysiłku i motywacji ze strony pracowników naukowych, ponieważ potrzeba zmiany dotyczy nie tylko treści, ale przede wszystkim metod i podejść wykraczających poza kwestie dyscyplinarne ( Cebrián i in., 2015 ). Oznacza to odejście od tradycyjnych strategii pedagogicznych, które można wzmocnić poprzez społeczności uczące się wykładowców ( Natkin i Kolbe, 2016 ). Indywidualne zaangażowanie studentów powinno być rozwijane w trakcie studiów, a profesorowie odgrywają wyraźną rolę w tym rozwoju ( Howlett i in., 2016 Glaskey i Haile, 2012 ). Albrecht i in. (2007) Bilodeau i in., 2014 ).

Ten stan rzeczy sugeruje, że potrzebne jest przywództwo zapewniające elastyczne i kompleksowe strategie. Uwydatnia się to między innymi w zdolności słuchania i szanowania pomysłów studentów, nauczycieli i pracowników uniwersytetu, w zdolności przewidywania zmian, dialogu, działania demokratycznego, stymulowania wiedzy i kreatywności. Wymienione cechy składają się na przywództwo transformacyjne. Koncepcję przywództwa transformacyjnego definiuje Burns (2003) : kiedy liderzy i podwładni osiągają wysoki poziom motywacji i moralności, mamy do czynienia z przywództwem transformacyjnym. Kiedy istnieje zaangażowanie podwładnych i są oni prowadzeni do przekroczenia własnych interesów, przez cele organizacji, z zaangażowaniem i promowaniem zmian i wysokich wyników, to również są efekty przywództwa transformacyjnego.

Teoria przywództwa transformacyjnego jest użytecznym narzędziem w konkurencyjnym środowisku biznesowym (Bass i in., 2003). Teoria ta dąży do zbadania zachowań lidera w organizacji w fazach transformacji oraz sposobów, w jakie opracowuje on sposoby osiągnięcia pożądanej przyszłości. W przywództwie transformacyjnym lider troszczy się o pracowników i okazuje im szacunek; jest świadomy indywidualności każdej osoby. Koncentruje się na rozwijaniu lojalności, zaufania i sprawiedliwości wśród pracowników oraz pracuje nad zwiększeniem ich poczucia własnej wartości, pewności siebie i efektywności (Rego i Cunha, 2007).

Biedenweg i in. (2013) Howlett i in. (2016) zgadzają się z poprzednim punktem widzenia i podkreślają znaczenie krytycznego myślenia dla zrównoważonego rozwoju. To dzięki krytycznemu myśleniu studenci rozumieją różne perspektywy i znajdują kreatywne rozwiązania dla wszystkich interesariuszy. Uważają dyskusje etyczne za centralny punkt włączenia zrównoważonego rozwoju do programów studiów licencjackich, ponieważ dyscypliny rzadko angażują studentów w pogłębione debaty na temat zasad etycznych. Autorzy cenią praktyki takie jak konkursy na zrównoważone technologie, wizyty mające na celu zapoznanie się ze zrównoważonymi praktykami oraz dyscyplinami z zakresu nauk o środowisku i społeczeństwa, ale uważają, że praktyki te powinny być podejmowane po debatach etycznych, kiedy studenci mają już moralne ramy do krytycznej analizy i podejmowania decyzji. Autorzy sugerują, aby w dyskusjach tych uczestniczyli studenci z różnych środowisk (ściśle ścisłych, humanistycznych, biologicznych itp.) oraz inne zainteresowane strony.

Jak wskazali Howlett i in. (2016) Kyburz-Graber, 2016 Transformacja powinna następować przede wszystkim wśród naukowców. Studium przypadku to jedno z podejść metodologicznych, które naukowcy mogą wykorzystać do badania sytuacji szkolnictwa wyższego w kontekście zrównoważonego rozwoju. Studium przypadku oferuje możliwość zbadania wszystkich uczestników i dokumentów poza i wśród zainteresowanych, które uniemożliwiają instytucjom szkolnictwa wyższego znaczący postęp w kierunku zrównoważonego rozwoju ( ). W poniższych studiach przypadku opisano kilka unikalnych przykładów międzynarodowych wysiłków na rzecz transformacji uczenia się w szkolnictwie wyższym . Próba została dobrana ze względu na wygodę, a także użyteczność analizy instytucji, w których pracują autorzy. Różnorodność krajów i kontekstów oferuje przydatne spostrzeżenia na temat tego, jak transformacja w zakresie zrównoważonego rozwoju jest postrzegana i realizowana w różnych środowiskach i kontekstach.

3. Studia przypadków: transformacja w uczeniu się i edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju

Teraz omówimy po kolei poszczególne studia przypadków:

4. Wnioski wyciągnięte ze studiów przypadków

Istnieją dowody na to, że zrównoważony rozwój jest kluczowym elementem w niektórych instytucjach szkolnictwa wyższego, a literatura (np. Leal Filho, 2015 ) oraz zaprezentowane studia przypadków wskazują na liczne wspólne wysiłki w tym zakresie, pomimo licznych barier. Wnioski z tych studiów przypadków wskazują, że koncepcja edukacji dla zrównoważonego rozwoju nie została wystarczająco zintegrowana z koncepcją transformacji szkolnictwa wyższego. Zwrócono również uwagę na różnorodne bariery instytucjonalne i ograniczone możliwości integracji koncepcji zrównoważonego rozwoju z programami nauczania każdego kierunku studiów.

Podczas procesu przekształcania metod edukacyjnych w celu wdrożenia koncepcji zrównoważonego rozwoju, edukatorzy będą musieli pokonać wiele barier, takich jak brak świadomości wagi problemu lub abstrakcyjne podejście edukatorów o konserwatywnej mentalności, opór niektórych członków uniwersytetu, brak funduszy na wspieranie zrównoważonych działań, niewielkie nagrody finansowe dla edukatorów uczestniczących w programach transformacyjnych, indywidualistyczne podejście do badań oraz istnienie systemów biurokratycznych, które utrudniają elastyczność i podejmowanie działań integracyjnych ( Ferer-Balas i in., 2009, Fisher i McAdams, 2015, Velazquez i in., 2006 ).

Rozwój nauki o zrównoważonym rozwoju (nauki prawdziwie interdyscyplinarnej) mógłby przyczynić się do zwiększenia wiarygodności nauczania o zrównoważonym rozwoju w oczach bardziej konserwatywnych naukowców i ułatwić jego akceptację. Wdrażanie nowych podejść edukacyjnych do treści nauczania na temat zrównoważonego rozwoju można uznać za narzędzie wspierające naukę o zrównoważonym rozwoju. Włączenie edukacji o zrównoważonym rozwoju do zajęć akademickich jest szczególnie promowane poprzez lepsze zrozumienie różnych globalnych problemów związanych ze zrównoważonym rozwojem, takich jak: skrajne ubóstwo, prawa człowieka, globalizacja, kwestie równości, etyka zawodowa i wyzwania środowiskowe. Zaletą tego podejścia, łączącego teorię z praktyką, jest to, że może ono pomóc studentom w nawiązaniu kontaktu z rzeczywistością, zachęcając ich do myślenia o sobie jako o obywatelach świata, a tym samym do promowania poczucia globalnej odpowiedzialności społecznej.

W związku z tym każda uczelnia powinna opracować własny model redefiniowania programów nauczania i promowania podejść integracyjnych, a nie ma na to ustalonej formuły ( Fisher i McAdams, 2015) Jednym z podejmowanych obecnie działań jest utworzenie „Europejskiej Szkoły Nauk i Badań nad Zrównoważonym Rozwojem” (ESSSR) na Uniwersytecie Stosowanym w Hamburgu w Niemczech, która będzie pełnić rolę ośrodka referencyjnego w zakresie badań, nauczania i szkoleń w zakresie zrównoważonego rozwoju. ESSSR współpracuje z różnymi uniwersytetami i między innymi dąży do promowania lepszej świadomości roli nauk o zrównoważonym rozwoju w procesach transformacyjnych.

Mając na uwadze, że usprawnienia w instytucjach szkolnictwa wyższego, zwłaszcza w programach nauczania, ale nie tylko, były w większości inicjowane przez poszczególnych nauczycieli akademickich lub wydziały (i nie zawsze stanowiły element polityki zrównoważonego rozwoju danej instytucji), istnieje oczywista potrzeba harmonizacji podejść do zrównoważonego rozwoju na poziomie krajowym. Aby to osiągnąć i zapewnić wszystkim uniwersytetom równe szanse, konieczne jest wzmocnienie potencjału nauczycieli akademickich, pracowników uczelni i studentów w zakresie stosowania zintegrowanego podejścia do zrównoważonego rozwoju ( Orlovic-Lovren i in., 2015 ) oraz wspierać uznanie epistemologii w środowisku dydaktycznym ( Bilodeau i in., 2014 , Howlett i in., 2016 , Moore, 2005 ).

W analizowanych studiach przypadków możliwe jest również zaobserwowanie związku między przywództwem transformacyjnym a innowacją w edukacji, jak twierdzi Oliveira (2017). Opracowano innowacyjne doświadczenia dla uniwersytetów. Marques i in. (2013) podkreślają znaczenie kultury innowacyjnej w instytucjach szkolnictwa wyższego. Leithwood i Jantzi (2006) wskazują, że przywództwo, które koreluje z procesami zmian i innowacji, to przywództwo transformacyjne. Ten rodzaj przywództwa zaobserwowano w analizowanych studiach przypadków. Burns (2003) podkreśla, że ​​przywództwo transformacyjne generuje znaczące zmiany w społeczeństwie, w zachowaniach i postawach komponentów instytucji szkolnictwa wyższego, osiągając cele, które zostały jej zaproponowane, uzyskując empatię i zaangażowanie ludzi.

Mochizuki i Fadeeva (2010) wskazują, że istnienie dobrych praktyk opracowanych przez inne instytucje może mieć ogromną wartość w procesie strukturyzacji i transformacji edukacji. Prace Bilodeau i in., 2014, Ferrer-Balas i in., 2009, Glassey i Haile, 2012, Holmberg i in., 2012, Sterling, 2013, Wooltorton i in., 2015 oraz Howlett i in. (2016) przedstawiają przykłady dobrych praktyk wdrożonych w celu restrukturyzacji szkolnictwa wyższego w kierunku zrównoważonego rozwoju.

Warto podkreślić sześć głównych lekcji: 1) kluczowe jest pomaganie studentom w rozwijaniu krytycznego zrozumienia i zmiany wartości postaw wobec globalnych wyzwań zrównoważonego rozwoju; 2) studenci i wykładowcy mogą odnieść duże korzyści ze współpracy z organizacjami społeczeństwa obywatelskiego w zakresie integracji zrównoważonego rozwoju; 3) krytyczna analiza studiów przypadków skupionych na zrównoważonym rozwoju, opartych na rzeczywistych projektach realizowanych przez organizacje pozarządowe, pomaga studentom nawiązywać odniesienia do realnego świata i kontekstualizować teorię; 4) zaangażowanie ekspertów spoza środowiska akademickiego (takich jak praktycy z organizacji pozarządowych) w formalne działania dydaktyczne wzbogaca doświadczenie edukacyjne studentów ; 5) zbyt często zakłada się, że kadra akademicka ma zdolności wspierania procesów transformacji uczenia się, a większą uwagę należy poświęcić szkoleniu zawodowemu kadry akademickiej; 6) istnienie przywództwa transformacyjnego może pomóc we wspieraniu innowacji w zakresie uczenia się i edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju.

5. Wnioski​

W artykule zaprezentowano przykłady z kilku uniwersytetów z siedmiu krajów. Jednym z nich jest Syria, która obecnie zmaga się z długotrwałym konfliktem, w wyniku którego miliony ludzi zostały przesiedlone. Pokazują one, w jaki sposób zrównoważony rozwój jest włączany do programów uniwersyteckich.

Niniejszy artykuł wnosi dwojaki wkład w rozwój nowej wiedzy. Po pierwsze, przedstawia konkretne przykłady inicjatyw transformacyjnych, pokazując również, jak zrównoważony rozwój można wdrażać w różnych kontekstach. Po drugie, artykuł pokazuje, że chociaż transformacyjne podejścia do zwiększania zrównoważonego rozwoju w programach nauczania są wykonalne i pożądane, wymagają one od naukowców rozwijania podejścia opartego na współpracy, na przykład w grupach roboczych i społecznościach akademickich, z otwartymi dyskusjami na temat sposobów przeprojektowywania programów nauczania oraz promowania epistemologii wielokulturowej wizji w nauczaniu i uczeniu się. Niewątpliwie nie jest to łatwe zadanie. Ponadto uniwersytety powinny zwracać większą uwagę na potrzebę pracy nad integracją praktyki i teorii, kłaść nacisk na doskonalenie zawodowe w celu promowania kadry dydaktycznej – a między innymi – zaangażowania studentów poprzez synergistyczne działania i dyskusje etyczne.

Zaleca się również całościowe podejście uniwersyteckie do włączenia zrównoważonego rozwoju w szkolnictwo wyższe. Jeśli zostanie ono wdrożone, może ono wykorzystywać nauczanie i uczenie się, badania, zaangażowanie społeczności i ogólne funkcjonowanie kampusu jako narzędzia transformacji uczenia się i edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju. Refleksje pracowników naukowych na temat własnych wartości i wsparcie uczelni dla interdyscyplinarnej współpracy między nimi są kluczowe dla rozwijania potencjału transformacyjnego studentów jako podmiotów i budujących zrównoważoną przyszłość.